任务型教学法始于20世纪80年代，源于印度Prahu的班加罗尔试验项目。任务型课堂教学始终围绕既定的教学任务展开，以任务的方式呈现教学内容。学生通过完成任务创造性地使用语言，达到交际的目的，完成语言学习。这种教学法有利于培养学生自主学习习惯，激发学生的学习动力，因而赢得语言教学界的认可，成为语言教学研究领域的热点和外语教育的国际主流方法。
Ellis对教学任务的定义如下:任务是一种工作计划，要求学习者以语用学的方式处理语言，以达到可以通过是否传达了正确或适当的命题内容来评估的结果。任务是主要以表达意义为目的的语言运用活动。任务型教学提倡“在做中学”“在用中学”。这种教学方式适应高等职业院校学生不擅长进行研究型学习的特点。
任务型教学将学生作为课堂的主体，通过完成任务的方式参与课堂，有利于学生体现自我，满足了学生乐于自我展现的特点。同时，学生在任务的引领下开展英语学习，能加深学生跟老师之间的沟通交流，有效激发学生的学习积极性。因此，在高职的英语课堂引入任务型教学法有诸多优势。
任务型语言教学强调任务的真实性，课堂上设计的任务要反映现实生活，使语言教学有的放矢，在任务的完成过程中学生能够最大限度的注重运用英语完成交际。教学过程从学生的实际需求出发，突出特定情景中的口语或书面语表达，通过角色扮演、模拟对话、分组辩论等活动启发学生使用目的语，学生在真实的交际情境中运用学习内容，能够更快获取以内容为依托的语言知识。
根据高职学生擅长形象思维、动手能力强的特点，在课程内容设计上，运用任务型教学法可以更为灵活的以学生为中心开展教学;在授课形式上，加入更多课上实践环节与实训内容，通过任务让学生变被动学习为主动学习，而教师则成为学生活动的组织者和帮助者，为学生自主学习提供支持。
任务型教学提倡“做中学”，强调活跃的课堂气氛和学生参与教学过程。因此，教师在进行教学设计时，改变单向传授为主的讲授，以引导者的身份设计形式多样的教学活动，让学生在互动中获取所学知识并完成运用，打破了过去沉闷、僵化的课堂氛围，有效提高高职英语课堂教学质量。
任务型教学模式鼓励学生与他人交流和互动，达到用英语解决实际问题的目的。在完成任务的过程中需要大量人际的沟通与合作，学生之间需要取长补短、共同完成目标，有助于培养他们的团队精神。
一般来说，所有的学习都是以最终的考核作为检验标准的，只有通过考核才能了解学生学习的质量和掌握的程度。目前，传统的英语考评方式采用终结性评价方式，以同样的评价体系、以标准化测量为主进行考核。所谓终结性评价是指在活动后，为判断其效果而进行的评测。一般是指一个学年或一个学期结束时进行，这种评价主要关注学习的结果，评价学习内容易于量化的方面，如语法知识。学生最常见的考试就是期中考试和期末考试。考试在严肃的气氛中进行，采取主观题和客观题相结合的形式，使学生容易产生焦虑和威胁感。
英语作为一门语言是通过运用完成意义传递的。在传单一性和闭合性特征试卷考试中，并不能够完全反映学生真正的学习效果和英语水平。从单纯的终结性考试成绩，我们无从得知学生的学习状态，无法满足学生的学习要求，不利于培养学生的创新思维，抑制学生多样化发展。
根据任务型语言教学评价的理念，测试的目的不是考查学生零碎的语言知识，而是考查学生在语篇中运用语法知识;不仅要考查学生的语言知识，还要考查策略和文化等方面的综合知识;考查的重点不是学生知道什么，而是学生可以做什么，并推断他们将来在实际交际时会如何表现，即语言运用能力。
评价任务的标准采取什么样的评价标准，取决于我们对任务的基本认识，夏纪梅 (2003) 介绍了三个方面任务评价标准：
提供机会让学生经历真实和实用的英语;提供机会让学生参与并做出贡献;提供机会让学生进行交流，协商，合作;提供机会让学生讨论有关学习和交际方面的问题;提供机会让学生进行语言实践，用语言做事。
挑战学生运用英语作为工具完成任务的能力;有助于学生培养预测后果和提出问题的能力;培养学生独立学习的能力;有助于培养学生语言学习的可持续发展能力;有利于培养学生识别和克服困难的能力。
刺激学生在真实环境里运用英语的自然愿望;能够使学生获得成就感;能够使学生对自己的学习负责任;唤起学生对做事情过程的意识;能够让学生各自完成任务，也能够以团队形式完成任务;学生在完成任务时是为交际运用语言，而不是学习语言的用法，注意力侧重语言意义，而不仅仅是语言形式;培养学生开放的心境和对他人意见的尊重;鼓励学生对相关信息的注意;需要全体学生的知识技能、智慧参与和投入;有利于学生分享交流信息和专长互补;加强学生的过程感悟和反思;促进学生对语言学习过程的批判意识;指导学生在语言学习的效益方面所做的努力超越课堂。
这些评价标准为任务型英语考核提供了有效的指导意见，为实践中的考核指明了方向。值得指出的是在实际教学中，并不是每设计一个任务都要根据以上的清单进行逐项评价。以上的评价清单只是供我们进行教学研究和重点分析某些任务时使用。同时，这些评价标准并不是一成不变的，在确定评价任务时要考虑具体任务的教学目标与教学目的，做适当调整。
任务型教学模式主张学生的课堂参与和主动学习，提倡学生“在做中学”，这与传统的终结性评价在本质上是格格不入的。因此，与之相适应在任务型教学中大多采用形成性评价。
形成性评价 (formative evaluation) 是在教学过程中为了解学生的学习情况，及时发现教学中的问题而进行的评价。形成性评价的任务是“对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。这种评价是以学生为主体的综合功能的评价模式，重视学生的学习过程，通过各种方式收集学生的课内外学习情况，对学生的学习过程进行的评价，旨在确认学生的潜力、改进和发展学生的学习习惯。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发，重视学生在学习中的体验;强调人与人之间的相互作用，强调评价中多种因素的交互作用，重视师生交流。
形成性评价包括：自评与互评。自评，包括学生和教师的自我评价、自我反思、自我调整;而互评包括学生和学生、学生和教师之间的相互评价。在教学实践中，我们通过引入课堂观察，问卷调查、访谈、座谈活动记录、学生档案等形成性评价机制，记录学生在学习过程中体现的情感策略，及时反馈给学生，有助于学生及时调整学习状态。学生通过自我评价了解自己的自我发展情况、及时修正自身不足。
例如：学生A在各项任务中的得分由三方面评价得分组成：个人评价(20%)、小组评价(30%)、教师评价(50%)。根据三方面得分进行加权，最后得出本次任务的学生成绩。在评价体系具体实施过程中，请学生加入评分机制，为学生提供自我反思的平台，包括学习态度、学习策略和学习效果等方面的反思。学生通过反思调整自己的学习计划，明确自己的学习目标。此外，学生通过自我评分，在内心给自己定位，在实际学习中会超定位目标努力，起到自我激励的作用。在形成性评价中，老师的职责是确定任务、收集资料、与学生共同讨论、在讨论中渗透教师的指导作用，制定评价标准与学生共同评价。提供客观的评价标准，可以使学生通过评价标准进行自我提高，使任务的考核标准具有行为的导向性作用。
比如在口语考核中，不论学生个人评价、小组评价还是教师评价都以逻辑结构、语法词汇、流利程度和整体表现作为客观评价标准。通过引入逻辑结构作为评分因素，督促学生努力使自己的表达条理化，在陈述的过程中会刻意使用“first, second, last but not least, in all等表示层次划分的副词来增加语言的逻辑性，使表述结构更加清楚。同时，提供评价标准也可以帮助学生的评价趋于科学合理。
形成性评价能够有效考查学生的学习状态，但是在形成性评价中，由于其开放性的特点，教师的主观因素难免对学生的评价结果产生影响。因此，借助终结性评价的诊断性作用进行中和。在任务型教学中可以采取形成性评价和终结性评价相结合的方式，对学生做出科学合理的整体评价。终结性评价，即标准化考试的评价，考查对象往往是学习内容中容易量化的方面;而形成性评价对学生学习过程中的表现取得的成绩，如激发出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。
在实际教学中，笔者尝试将形成性评价与终结性评价相结合，对学生进行全方位考核，建立形成性评价综合评价相结合的评价体系，包括课堂任务，课外自主学习，标准化考试三个方面的表现。具体参考如下方式(见表1)。在英语教学过程中，应注重两种评价方式的合理比例，既要注重形成性评价也不能忽视终结性评价的作用，形成性评价对学生学习过程中的表现做出评价而终结性评价量化学习的结果。实行形成性评价和终结性评价相结合的评价模式，建立了纵向和横向科学的英语评价体系。这种综合的评价体系既能评价学生整个学期学习的最终成果，又能衡量学生在每个学习节点的学习状态和表现，从而客观真实的评价学生，给学生提出更加合理的建议。通过综合性评价的反馈，在学习中学生能够发现自己的不足并及时修正，不断提高自身语言能力。实行形成性评价与终结性评价结合的评价机制实行科学的评价，能够给学生提出更加合理而中肯的建议，有效促进高职学生的英语学习，帮助他们养成良好的学习习惯。同时，采取形成性评价和终结性评价相结合的评价模式，有利于教师获取教学反馈信息进行反思，不断打磨自身教学水平，在提升教学质量中有重要作用和意义。
摘要：考核是检验学习效果的有效方式，随着任务型教学法在高等职业教育的广泛开展，传统单一的考试模式并不适用于英语任务型教学评价。本文旨在探讨高职英语教学中适应任务型教学的考核方式，通过形成性评价和终结性评价相结合的方式，综合评价学生的英语学习成果和学习状态。
关键词：任务型教学,高职,英语,考核方式
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