“抛锚式教学法”辨析
摘要：抛锚式教学法(Anchored Instruction)是一种能够有效提高学生自主学习能力的教学方法，受到我国教育教学研究人员的深入研究和广泛运用。其中“抛锚”一词由英文直译而来，本文运用文献资料调研法、逻辑分析法分析了“抛锚”的概念，并着重辨析了其与教学实际的关系。认为“抛锚”的本义与教学目的不契合，不仅无法涵盖纷繁复杂的教学目的、教学方法、教学技巧等，而且难以体现教学的艺术性。本文认为“镶嵌”一词与教学实际更为贴切，以“镶嵌式教学”取代“抛锚式教学”的提法更加合理。
关键词：抛锚式教学;沉锚效应;镶嵌式教学
抛锚式教学法是为了克服惰性知识，培养学生运用知识解决问题的能力，由美国温特比尔特大学匹波迪教育学院认知与技术小组(CTGV)在约翰·布朗斯福特的领导下于1992年开发并提出的。GTGV先后开展了惰性知识项目、LOGO项目和动态评估项目等研究，并在此基础上总结了抛锚式教学模式[1]。“抛锚式教学”是由英文“Anchored Instruction”直接翻译而来，其“Anchored”指的是抛锚或者固定。笔者认为，这种直译过来的“抛锚”与教学目的、教学环节、教学内容、教学技巧以及教学艺术比拟不当，“抛锚式教学”提法值得商榷。
一、“抛锚式教学”概念与我国的相关教学研究
“抛锚式教学”要求建立在有感染力的真实事件或问题的基础上，确定这类真实事件或问题被比喻为“抛锚”，因为这类事件或问题一旦被确定，整个教学内容和教学进程即被确定，如同轮船被抛锚固定[2]。这种让学习者到真实环境中感受与体验的学习方法，符合建构主义理论中学习者对所学知识的意义建构。
何克抗在1997年对“抛锚式教学法”进行了介绍[2]，拉开我国学者对“抛锚式教学法”进行研究的序幕，次年高文和王海燕在综合国内外研究的基础上，对“抛锚式教学模式”进行了系统论述[3，4]。进入二十一世纪以来，很多教研人员有意识地将抛锚式教学模式与中小学各门课程教学相结合，进行实践研究，同时此教学法也渗透到职业教育、高等教育等教学研究中去[5-8]。可见，各个教育阶段的教学都能够利用抛锚式教学的模式提高教学效率，也拓展教学研究的深度并加以推广。然而对“抛锚”一词进行深入探讨后发现，将其运用到教学法的名称上存在一定的歧义。
二、“抛锚”本义与教学方法不契合
1.“抛锚”原意与教学目的相违背。从抛锚式教学法的相关研究可见，运用“抛锚式教学”模式进行教学时引入相关真实问题与情境，不仅对学生的学习有着一定的促进作用，同时推动教师的专业素质的提高。学生在此教学法运用后应该获得解决问题、合作互助以及自主学习的能力，从而达到高效的学习成果。教师要想利用此教学法进行教学，应该是对自身专业素质的挑战，比如课程设计、教材的研判、教学评价的升级以及教师角色的转换，最终得到教学综合能力的提升。总而言之利用“抛锚式教学法”，在课堂对任何教材外内容的引入都是对教学的助推，以提高教学的质量和效果。
反观锚设备，它是不可或缺的操纵船舶的重要设备。“抛锚”，原指投锚至水中使船舶或其他水上浮动工具泊定，如《警世通言·俞伯牙摔琴谢知音》讲：“吩咐水手，将船湾泊，水底抛锚，崖边钉橛”。现在“抛锚”甚至已经扩展到用来表示陆地上机动车发生故障而不能行驶。在较新版本的《辞海》中，“抛锚”的定义就是比喻进行中的事情因故中止[9]。可见，“抛锚”一词本无褒贬义之分。
然而现代，船舶作为现代交通运输工具的重要性相对下降，取而代之的汽车使用越来越广泛便捷，现代流行将“抛锚”延伸至贬义“出故障、坏了、停滞”更容易被人们接受。在将汉语翻译成英文时，通常会将汉语中“抛锚”翻译成“break down”，即“坏了、出故障”的意思。然而將“break down”翻译成汉语时并没有“抛锚”的意思，英语里没有将“抛锚”和“出故障”联系起来，“抛锚”中英文含义并不是互相对应，因此不能将中英文直接对等翻译。早期把“抛锚式教学”引入我国的学者，可能没有考虑新时代汉语语言环境，而是将带有贬义的汉语直接运用在对教学有着重要意义的教学法的名称上，容易引起理解上的歧义。退而言之，不管是前一种中性原意还是当今引申的贬义，“抛锚”一词在汉语与英语中的意思都是停止前行或被困不能前行乃至进退维谷，这种现象恐怕也与约翰·布朗斯福特的本意即运用“抛锚式教学法”加快学生的理解及提升教学效果的目的相悖。
2.“抛锚”与教学环节比拟不恰当。我国学者将“抛锚式教学法”的环节总结为：创设情境、确定问题、自主学习、协作学习和效果评价[10]。“创设情境”和“确定问题”勉强可以形容成“抛锚”，然而确定整个教学过程和内容，并不代表教学活动局限于或者固定于某个范围，尤其在“自主学习”和“协作学习”这两个环节上。在基于情境与问题的教学活动中，教师可以根据所要学习的目标重点引导学生的思维与逻辑方向，但是并不能束缚学生的思考，教学进程和内容也因此不能称作“被固定了”。学生在教学过程中可以提出本教学内容不甚相关但是很有研究意义的问题，促进他们自主学习能力的提升。换句话说，教师在教学过程中要注重学生的发散思维的培养，这是对我们教师所运用的教学原则和教学方法的基本要求。抛锚原意是指航行休息，暂告一个段落，有点类似于一节课的结束。
3.“锚”种类的单一性与实际教学可嵌入的丰富内容不对应。有的论文中，对教学技巧论述中有“怎么抛锚?抛什么锚”的说法，似乎一艘船有多种抛锚方式和锚的种类可供选择[11，12]。然而从船舶知识了解到，“锚”一共有四大种类：杆锚用于小船或帆船;无杆锚用于商船;大抓力锚用于工程作业船舶或水上面积较大的滚装船舶;特种锚是浮筒、浮标、灯船、浮船坞及浮船码头等永久性系泊用锚，每种锚都有各自的优缺点，并且每一艘船都只能有一种锚，锚不能混用和乱用[13]。其次，“锚”的应用方式也是受限制的，如系泊用锚、辅助船舶操控用锚和应急用锚，在特定的状况下只能使用规定的方式，否则会存在重大的安全隐患。在“抛锚”时，“锚”的种类和“抛锚”方式固定，船员没有选择的余地。而反观在教学过程中，可嵌入的内容及展示方式可以多种多样，如教学技术手段，也可以是某种问题情境或真实背景，甚至是教师的鼓励或者评价，而且这些内容都可以互相结合使用，不受其他条件所局限，从而达到教学目的。可见，教学嵌入的内容和教学人员所提出的“锚”非原意的“锚”所能比拟和涵盖。
此外，在船舶上“锚”和船舶是一个整体，“锚”是船舶与生俱来的，并不能根据船员或船长的个人好恶进行选择或自备。如果按照我国很多教学研究者的理解，相关的代表教辅素材的“锚”是需要教师经过备课、查找资料再结合学生的学情、兴趣精细地挑选的，它是教师从教材外面引入的，并非教材自备或课标指定。可见特定船上的“锚”具有单一性的特点而实际教学材料具有多样性。
三、“抛锚”与“沉锚”的关联性
“沉锚”是指将锚垂直沉入水下淤泥或河床(海床)上，“抛锚”这个词很容易让人联想到“沉锚”。“抛”与“沉”的动作具有连贯性，“抛锚”是“沉锚”的前提，“沉锚”是“抛锚”必然结果。
心理学中恰好有个名词叫“沉锚效应”，也称锚定效应(Anchoring Effect)，是指在不确定情境下判断与决策中，人们的某种数值估计会受到最先呈现的数值信息，即初始锚的影响，以初始锚作为参照点进行调整做出估计，但是这种调整往往不充分，使得其最后的估计结果偏向该锚的一种判断偏差现象。锚定现象在生活中随处可见，它随时会导致人们在日常决策中产生判断偏差，造成一定的负面影响。因此心理学中的“沉锚效应”是先入为主、因循守旧、画地为牢、患得患失等思维定式的代名词。在生活交往尤其是商务活动中，如果一方处理不慎，受到别人诱导，有可能跌入对方的“沉锚”陷阱中，故“抛锚式教学”容易让人产生褒词结果贬义化的联想。而且我国教研人员在引入“抛锚式教学”时，由于此方法是由外国学者率先提出，如果机械地照搬照抄，就可能已经被“锚定”，难以进行突破性研究，在教学研究时也难免有“照猫画虎、不敢跨越雷池一步”之嫌疑。
四、“镶嵌”替代“抛锚”的可行性
在教学活动中，教师不应仅仅将书本知识传递给学生，也不能过度关注抽象化、理性化的客观知识。教学是一种动态生成的生活，学生与教师应在教学中充分发挥主体性和创造性，教学内容与媒体不能拘泥于书本。因此教师在教学时需要着眼于生活，发掘丰富的教学素材，使得课堂变得更加生动、活泼、丰富。教师对教学素材的选择、加工、运用与艺术家对工艺品的制作过程类似，而经过教师精心加工的教学素材，其作用与意义也与镶嵌在艺术品上的珠宝具有一样的价值和艺术性。
1.镶嵌含义具有艺术性。《辞海》中将镶嵌解释为将一物嵌于另一物中。采用镶嵌工艺制作的艺术品、装饰品、实用器具别具一格，它通过两种或多种不同物体的形状和色泽的配合而取得特有的视觉艺术效果。教师对教学内容的设计过程，就类似于艺术品制作过程的艺术处理、艺术加工和艺术对接，教师对即将嵌入课堂的相关材料的选择与打磨相当于艺术处理和艺术加工，而最后的嵌入过程也与艺术对接类似，因此将镶嵌引入到教育学领域里来，更能体现教育的艺术性，其中教学的艺术之美有待更多的人开发、挖掘以及研究，更能寄予人们对教育未来发展的美好期待。
2.实物镶嵌种类丰富多彩。和“锚”的种类相比，镶嵌工艺可镶嵌的内容更多，例如金属、宝石、珍珠、贵重木材、兽骨、螺钿等。其中仅是宝石一类就有钻石、红宝石、蓝宝石、翡翠、祖母绿、碧玺、水晶、玛瑙、彩玉、夜明珠等。珠宝是人们审美观和价值观的综合载体，寄托着中国从古至今对美的追求，把它与“镶嵌式教学”的镶嵌内容联系在一起，凸显在教学中教师引入的内容更有价值。在教学活动中，教师可引入的内容很多，大致可以大概将其分成真实生活情境、热点事件、相关学科知识引入渗透、实验及结果介绍、实物演示、历史故事、案例事件、图画、音乐、相关幽默段子及表演等。这些内容都可以起到丰富教学内容、吸引学生注意力、激发学习兴趣、加深教学内容的理解和记忆、提升教学质量、展示課堂教学的艺术性和教师的感染力等作用，其价值就近似于工艺品中所镶嵌的珠宝玉石。
3.艺术品制作与教师对教学材料的加工过程相似。在工艺品制作过程中，雕刻大师会选取适合的材质和石料进行因势利导地精雕细琢，并将该珠宝成品镶嵌进载体(如钻戒的戒托)中。镶嵌的珠宝既提高了艺术品的品位和鉴赏价值，不会在尺寸上喧宾夺主，又使两者有机结合成一体，起到了画龙点睛作用，其艺术价值和商品价值往往远高于其载体价值。
在教学活动中，教师同时需要对准备的教学材料进行加工和打磨，确定最佳的切入点，而不能原样照用。教师有目的嵌入的内容更能吸引学生的注意力或更能帮助学生的理解和记忆，可能让学生终生难忘，是教学的闪光点，是教师的神来之笔，体现教师的品位和智慧。可见，教师的有效拓展与艺术大师的镶嵌具有异曲同工之妙。所以，本文认为将“抛锚”式教学改为“镶嵌”式教学更为适宜。
与“镶嵌”一词的近义词是“嵌入”，其在现代汉语词典中的意思是：牢固地或深深地固定或树立。图书馆及情报学界广泛使用“嵌入式教学模式”，该教学法是指把图书馆及其资源的利用教学作为课程目标的有机组成部分。其基本要求是既要教授专业学科内容，又要培养成功完成与图书馆有关的专业能力，而且对两方面的学习结果都要进行测试。受“嵌入式教学模式”的启发，建议我国教育学界应与教育技巧的艺术性对接，对“抛锚式教学”进行重新命名。“镶嵌”与“嵌入”是一对近义词，一个是具有提升艺术效果的褒义词，一个是中性词，相比“抛锚”有着引申的贬义词性，“镶嵌式教学法”的名称更加贴切。
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Analysis and Debates of Anchored Instruction
XU Jing，KONG Ling-ping
(School of Geography Geomatics and Planning，Jiangsu Normal University，Xuzhou，Jiangsu 221116，China)
Key words：Anchored Instruction;Anchoring Effect;Embedded Instruction
作者：许静 孔令平
摘 要：本文从目前对抛锚式教学的性质认同不一致入手，分别对教学模式、教学方法以及教学策略这三个概念进行了比较分析，得出抛锚式教学是一种教学方法的结论。
关键词：抛锚式教学 教学模式 教学方法 教学策略
1引言
1929年，在有关的教育文献中出现了抛锚式教学的思想雏形。经过多年的发展，美国Vanderbilt大学认知与技术小组总结出抛锚式教学。所谓抛锚式教学，是指教育者在教学时为学生创设富有真实性的学习情境，使教学建立在生动的真实性事件或问题情境的基础上，通过学生间的互动交流、合作探讨，使学生亲身体验从识别学习目标、提出学习目标到实现学习目标的教学过程。
2抛锚式教学的性质讨论
抛锚式教学这一概念从一提出就受到了人们的极大关注，很多研究者都对其展开了探讨，特别是近年来，国内外许多学者都对抛锚式教学的实际运用效果进行了系统研究。对理论基础的研究都体现了建构主义理论中关于教与学的理念，特别是教的支持、引导、协助的作用。但目前，研究者们对抛锚式教学在性质判断上还有不同的观点。有的研究者认为抛锚式教学是一种教学模式，有的认为抛锚式教学是一种教学方法，有的则认为抛锚式教学是一种教学策略。下面对这三种不同的观点分别作一下阐述。
（1）教学模式[1][2][3]
《现代汉语词典》对模式的解释是“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式。”
根据乔伊斯和韦尔的界定，教学模式指试图系统地探讨教育目的、教学策略、课程设计和教材，以及社会和心理理论之间的相互影响的、以设法考察一系列可以使教师行为模式化的各种可供选择的类型。
教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的
教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”。
教学模式是指教学过程中所遵循的比较稳定的教学程序、方法和策略体系。
教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，是教学理论和教学实践的中介，由理论依据、教学目标、师生角色、操作策略、评价等构成。
以上是目前文献中摘录出的较具有代表性的定义，可以看出，教学模式具有以下几个内涵：①反映一定的教学理论；②有可以照着做的模式；③包含了教学策略；④贯穿于整个教学过程。
（2）教学方法[4][5]
教学方法是为了达到教学目标、在一定理论指导下师生所采取的、教与学相互作用的操作规则和程序。“程序”指操作步骤，“规则”指总的指导思想。
教学方法是教师在完成教学任务过程中所采取的各种手段、途径、措施和方法，其中有教的方面，又有学的方面。
“在教学过程中，为解决教师‘教’与学生‘学’的任务、为实现教学目的而采用的符合教育和认识规律的手段与方式，即为教学方法。”
以上三种定义为多数人所接受，具有一定代表性。可以看出：教学方法具有变动性、灵活性和多样性等特点。
（3）教学策略[6][7]
教学策略是指在课程与教学目标确定以后，依据学生的学习规律和特定的教学条件，灵活机动地选择与组合相关的内容、媒体、评价技术、组织形式、方法和各种手段等，以便形成具有效率意义的特定教学方案的原理、原则和方式。
所谓“教学策略”，主要是指为了达到教育的目的、任务，根据教学内容的特点和学生的特点，选择或研究制定的对策和方略，是策略在教学中的应用。
教学策略是指在教学过程中，以一定的教学观念和理论为指导，为完成特定的教学目标或教学任务，依据教学的主客观条件，对所选用的教学顺序、教学活动程序、教学组织形式、教学方法和教学媒体等影响教学的各个要素进行系统化的总体研究，最终形成可以具体操作的整体化实施方案。
教学策略指的是建立在一定的理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案。它包括合理地安排及选择教学活动序列、教学内容、教学组织形式、教学方法和教学媒体等等。
把以上的定义归纳一下，教学策略有如下一些特点：
①教学策略是在一定的教育观念和理论指导下进行的。
②教学策略具有指示性和灵活性。
③教学策略具有系统性。
（4）讨论[8]
以上是对教学模式、教学方法和教学策略概念的定义分析，这三者的关系，可以这样概括一下：从教学理论到教学实践的转化，是从教学理论到教学模式再到教学策略，再到教学方法，最后再到教学实践。这句话充分说明了，这三者是不同的，不能混为一谈。下面具体谈一谈它们的区别。
首先，教学模式和教学方法的区别。教学模式是教学形式的一种标准样式，它的特点是有较大的程序性、模型性和稳定性，而教学方法是作为教学系统的构成要素而存在的，它的特点是有较大的变动性、灵活性和多样性。对待任何一种教学模式，都可以用不同的教学方法来演绎。
其次，教学策略和教学方法的区别。较之教学策略，教学方法的概念所指更具体，操作性更强。用军事术语比拟的话，前者是“战略层面”的方法、谋划。后者属于“战术”层面的手段、方式等。教学方法的选择和使用只是教学策略的一部分，后者包含对教学过程中其他相关资源的合理组织、调控和管理。
最后，通过以上的区别，笔者认为，抛锚式教学属于教学方法，而不属于教学模式或教学策略的范畴。抛锚式教学方法是建立在建构主义学习理论上的，为了培养学习者自主学习这样一个目标，师生所采取的教、学以及教与学相互作用的操作规则和程序。
3结论
目前，抛锚式教学在教学中的应用十分广泛，开发之初，其仅是应用于数学，现在不仅在基础课，而且在专业课、综合实习等方面也有了重要的应用。明确了抛锚式教学是一种建立在建构主义学习理论上的成熟的教学方法，对于更好的实施抛锚式教学，培养学生的自主解决问题能力具有非常积极地作用。
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作者：姜小存
摘要：介绍了抛锚式教学模式的基本概况，着重论述了抛锚式教学模式运用于机床电路教学的具体问题。
关键词：机床电路;抛锚式;教学模式
《机床维修电工》是中职机电类专业的一门重要的专业课程，而机床电路教学在该专业课程中占有非常重要的地位。传统的教学方式是教师先画出电路，然后引导学生分析，最后得出电路的工作原理。这种教学方式存在许多弊端。首先，不能适应当今教学以学生为主体的要求;其次，这种教学方式对于学生的能力培养很不利，不能培养学生的创造性思维;再次，由于机床电路往往涉及电气元件较多，在电路工作时元器件之间又互相关联、相互影响，导致学生在分析电路时经常顾此失彼。机床电路图是分析故障的理论依据，只有熟悉各种电路图和各元件功能，才能分析电路工作原理，对故障现象及产生的原因才能有较正确的判断。在实际教学过程中，教师普遍认为机床电路比较难教，学生觉得较难理解，往往是只知其然而不知其所以然。机床电路的教学不仅仅是要教会学生分析某个电路，更重要的是教会学生分析电路、设计电路的方法。在教学中，笔者尝试将抛锚式教学方法引入机床电路教学实践中，培养学生自主学习的能力，收到了很好的效果。
所谓抛锚式教学，就是要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，通过学生间的互动、交流，凭借学生的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标、提出目标到达到目标的全过程。这类真实事例或问题就是“锚”，而建立和确定这些事件或问题就可形象地比喻为“抛锚”。一旦这类事件或问题被确定了，整个学习内容和学习进程也就像轮船被锚固定一样被确定了。抛锚式教学的过程结构可用以下简式表示：创设情境→确定问题→自主学习→协作学习→效果评价。
下面就以机床电路教学中的“正反转控制电路”教学为例，对抛锚式教学模式在机床电路教学中的运用展开探讨。
创设情境
要借助各种先进的教学手段，为学生创设有利于探索的问题情境，并在问题情境的不同细节中设计进一步探索问题的建议和暗示(以利于学生的自主探索)，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
在课堂教学中，利用多媒体技术播放正反转电路应用的实例，如电梯升降电机的运转、天车的左右或前后移动电机的运转、电动葫芦电机的运转等工程实例。这些电机正反转控制的工程实例不仅能激发学生的学习积极性，还能为学生很好地创设需要的问题情境。
确定问题
在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，即让学生面临一个需要立即解决的现实问题。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。如何使控制机械实现正转与反转呢?这就是本课题抛的第一个“锚”。要实现正反转控制，可以通过机械和电气控制来实现，在本课题中是以电气控制为例来进行说明的。通过电气方式实现正反转控制，只需要通过改变输入三相电动机的三相电中任意两相电的相序来实现。如何改变输入三相电动机的三相电中任意两相电的相序呢?这就是本课题所抛的第二个“锚”。通过控制两个交流接触器KM1和KM2的吸合来实现，例如当交流接触器KM1主触头吸合时，通入电动机的三相电相序为A、B、C，而当交流接触器KM2主触头吸合时，通入电动机的三相电相序为A、C、B，改变其中任意两相的相序便可以使电机由原来的正转变为反转。因此，只要能够分别控制交流接触器KM1和KM2的吸合，便可以控制电动机的正转和反转。
正是通过不断地“抛锚”，使整个学习内容和学习进程都围绕如何实现对两个交流接触器KM1和KM2的控制进行，逐步引导学生进行分析设计，逐步画出正反转控制电路的主电路。通过这种方法，学生不仅能够理解电路的结构和原理，还能使学生掌握一种电路设计的方法，培养学生设计电路的能力。
自主学习
教师不是直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。随后学生展开自主学习活动。
在引导学生设计完成正反转控制电路的主电路的基础上，教师不再讲解分析，而是以学生为主体进行自主学习。课堂中给一定的时间让学生对余下的电路进行设计和完善。在此过程中，教师可以提醒学生该电路的设计可以参考电动机自锁起动电路的控制方式进行设计，通过这个环节可以考查学生对所学知识的掌握情况和灵活运用能力。在这个环节中，学生可以沿用电动机自锁起动电路中控制一个交流接触器电路的知识，通过自己的独立思考完成对交流接触器KM1和KM2线圈的控制。具体的控制要求：当按下正转控制按钮SB1时，交流接触器KM1的线圈得电并且能自锁;当按下反转控制按钮SB1时，交流接触器KM2的线圈得电并且能自锁;当按下停止控制按钮SB3时，交流接触器KM1或KM2的线圈失电。给定电路的控制要求后，由学生自行设计电路，从而可以培养学生设计电路的能力。
协作学习
对某些复杂问题，通常学生不能独立完成问题的解决，需要与同学或指导教师讨论和交流。通过学生与学生之间、学生与指导教师之间互相讨论、交流，不同观点彼此发生相互碰撞，可以补充、修正并加深每个学生对当前问题的理解。这时教师应当鼓励学生去考虑多种可能的问题解决方案，并鼓励他们与学习伙伴讨论自己的想法。学生需要进一步确定完成每项方案所包含的子目标，并识别与这些子目标的相关信息及非相关信息，最后对多种解决方案进行评估，确定最佳解决方案。
同样，在机床电路的教学中也涉及学生之间、师生之间的协作学习。在上个环节中，通过学生的自主学习所设计的正反转控制电路未必都是最正确的或者最简洁的电路，电路功能可能还不够完善。这样便没有达到我们的最终目的——设计最简洁且功能完善的电路。这就要求学生之间或者师生之间进行讨论和交流，对学生设计的电路进行论证、补充和完善。例如，在正反转控制电路的设计中，有的学生设计电路没有添加交流接触器KM1与KM2之间的互锁环节，有的学生在设计时没有设置电动机保护环节(热继电器或熔断器进行保护)，有的学生设计的电路没有停止控制按钮等。通过协作学习，学生不仅能够发现自己电路设计的不足，同时也可以吸收别人好的设计思路和方法，从而提高自己设计机床电路的能力。
效果评价
抛锚式教学的效果评价包括小组评价和由教师进行的评价。学生与同组成员交流自己的心得和经验，小组进行评价，是学生反思自己解决问题的思维过程。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此，教师对教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
在机床电路的教学中，对学生设计的电路必须进行全面评价。评价的具体指标是：(1)该电路是否能够完成既定的控制要求;(2)在电路中是否设置了相应的安全保护措施;(3)该电路是否最简洁、最合理，功能上是否可拓展。在电动机正反转控制电路的教学中，对于电路的基本控制要求学生都能实现，在电路中都设置了正转起动按钮(SB1)、反转起动按钮(SB2)和停止按钮(SB3)。在电路的安全保护措施的设置中，有的学生在KM1、KM2线圈回路中没有设置互锁环节，有的学生在电路中没有设置热继电器来保护长时间运行的电机，有的学生没有增设主电路和控制电路的熔断器。在电路功能的拓展上，有少部分学生在电路中加入了开关联锁环节，这一点充分体现了这部分学生创造力的提高。在教学中通过对学生设计电路的评价，师生展开讨论，找出电路的不足和长处，有利于提高学生的电路设计能力。同时，通过评价教师能够随时了解学生对所学知识的掌握情况。
抛锚式教学在以人为本教学思想指导下，强调学生通过积极思维、主动探索自我获得知识，激发了学生学习的内在动机，开发了他们的智力，培养了他们的创新能力。通过抛锚式教学实践，学生理解了机床线路的电路结构和工作原理，上课时思维活跃，并主动介入教学过程，从被动学习转变为主动学习，提高了运用知识的能力。
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作者简介：
魏海水(1976—)，男，中学一级教师，主要从事中等职业学校机电专业教学工作。
作者：魏海水
这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义者认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。
抛锚式教学策略由这样几个步骤组成：
(1)创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
(3)自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);③利用、评价有关信息与资料的能力。
(4)合作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
(5)效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
杨 臻
学习者所掌握的知识，不是由教师或书籍直接给予的，而是学习者在与环境、他人以及各种学习资源的互动中，通过学习者本人的内化而实现的。抛锚式教学就是要让学生在一个完整、真实的情境中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验知识建构的全过程，借以提高分析和解决问题的能力。这种教学的关键是要创设有意义的生活情境和问题情境。宽松、和谐、新颖的情境，可以诱发学生新的想象，激发生生之间、师生之间的思想火花，有助于学生积极主动地参与到动态生成的讨论、探究等互动活动中去。教师也容易在其中发现学生思想、学习等方面的问题，及时予以解决。
一、情境设计案例
情境预设：教师选取2006年8月至2007年8月全国猪肉价格曲线图，提出问题：①猪肉价格上涨的原因是什么?②猪肉价格上涨对生产和生活又会产生什么影响?③面对猪肉价格上涨，生产者、消费者应该怎么办?
预设目标：让学生理解“影响价格的因素”以及“价格变动的影响”两个框题中的相关内容，学会运用价值规律分析经济现象。 实际结果：学生各抒己见，积极参与，认为养猪成本上升和养猪户的减少是导致猪肉价格上涨的主要因素，联系自己家庭实际，觉得消费者要少吃猪肉多买鱼、鸭等肉食品。养猪户要懂技术会管理，降低成本。在扩大还是压缩生产规模的问题上，同学之间甚至还产生了激烈辩论，在老师引导下，学生对价值规律的理解进一步加深了。 教后分析：创设较为集中的情境，有助于引发学生的深度思考和广阔思维。本节课围绕“猪肉价格”这一中心，只用一张“猪肉价格曲线图”幻灯片，在教师适时的引导下，激发了学生的多维思考，学生顺势展开“在猪肉价格不断上涨时，是否应该扩大生产规模”的辩论。反方认为，没有只涨不跌的价格，猪肉价格的上涨已持续一年多，因为有利可图，养殖规模已扩张，此时再扩大规模，一旦价格下跌，则损失惨重。从而生成出生产者要研究市场的观点，正方则据理力争，例举家电市场认为，即使价格不断下跌，“海尔”等知名品牌仍然产销两旺，居然打造成国际品牌，靠的就是技术和管理，所以，生产者还要重视技术创新，加强管理。通过创设典型且具有代表性的情境，学生自己整体感知了价格的形成和影响，理解了价值规律的内涵。
学生感想：我们对于一些近期社会热点话题特别感兴趣，老师能够在课堂中提起，并让我们讨论，使我们能够在与同学的相互沟通中探究出其中的原理，既可信又管用。
二、抛锚式教学应用
1、 情境设置
人教版高二思想政治上册有一框题是《坚持唯物辩证法，反对形而上学》，这节课内容庞杂，涉及面广，实际上是对整个上册唯物辩证法知识的系统总结。在学习这一内容前,我精心选择了一组有关秦淮河的照片。屏幕上首先出现的是昔日浆声灯影中秦淮河的风光照，迷人的景色、和谐的画面立即吸引了学生的眼球。紧接着，另一幅画面上又出现了一条河：河道是黄色的，就象什么东西生锈了一样，河水的颜色也是黄色的，上面还有许多飘浮物。看到这两组对比如此强烈的画面，学生们一个个蠢蠢欲动。我适时发问：这是同一条河吗?大多数学生回答：不是。我说：这不仅是同一条河，而且这条河就是在我们身边静静地流淌着的秦淮河。学生们的思维被激活了，为下一步更深入的探究创造了有利的条件。
2、确定具体的研究问题
在建立了良好的教学情境后,选择与当前学习主题密切相关的真实事件或问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。在实际的应用中,视具体情况可以选择大型的“锚”(知识面涵盖几课或更大),也可以选择微型的“锚”(某节中的某个具体内容)。
在上述课例中，我提出的问题是：①从昔日浆声灯影的秦淮河到今天“锈色忧人”的秦淮河，你有什么感想?②秦淮河为什么会发生这样的变化?③秦淮河的变化给我们哪些哲学启示?这三个问题提出以后,整节课都围绕着它们而展开。
一般来说,问题的确立是把学生引入一节课或一节课中某一内容的关键。一个好的问题,可以把学生引入预期的教学目标,引发学生进行积极的思考和探索(即自主学习)，所以教师所抛的“锚”要对学生有足够的吸引力。同时还应注意,“锚”不仅是学习者应用已掌握知识的情境,更重要的是使用“锚”来帮助学生发展新思维，提高创新能力。也就是说，教师提出的这些问题是为了给学生提供继续攀爬的“脚手架”。
3、自主学习与协作学习
根据教学目标设定的“锚”,学生在解决问题时会遇到很多困难, 有时还会受到学生学习习惯、学习品质等方面的影响。在这种情况下，教师尤其要注重发挥学习者的主观能动性，鼓励学生首先尝试自己独立解决问题。必要时老师可以向学生提供一些解决问题的有关线索,例如怎样对给定问题进行假设，怎样通过查询各种信息资料对问题进行论证，从何处获取有关的信息资料以及如何对已经形成的认识进行反馈，补充和完善等。
对某些复杂问题,通常学习者不能独立完成问题的解决,需要与同伴或教师讨论和交流，这就是协作学习。另外，“锚”的可视性特征也有利于相互之间的协作学习，即使学业不理想的学生也能在协作学习中有展示自己的机会，从而获得同伴的尊敬。通过学习者与学习者之间、学习者与教师之间互相讨论、交流,不同观点彼此发生相互碰撞,可以补充、修正并加深每个学生对当前问题的理解，以进一步深化和完善对主题的意义建构。
在讨论过程中，教师应当鼓励学习者去考虑多种可能的问题解决方案,要认真、专注地倾听每位学生的发言，善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励;要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不正确之处，并及时用学生乐于接受的方式予以指正(切忌使用容易挫伤学生自尊心的词语);当讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，教师还要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即稍稍超前于最邻近发展区)通过提问来引导讨论，但切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维);在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)对整个协作学习过程作出小结。
在这节课中，在提出了三个问题之后，我并不急于要求学生立即给出答案，而是给学生提供一条线索：解决上述问题需要运用已经学过的辩证法知识，然后要求所有学生先进行自我论证，并把要点写在草稿纸上以备协作学习时使用，遇到困难可以从课本上获取有关信息。经过查阅课本和独立思考，每人都写下了自己的观点。接着展开协作学习，先在小组内部进行讨论交流(事先已有明确分工，每组设组长、纪检委员、记录员、美工、汇报人等若干)，然后各组派汇报人阐述己方观点，其他小组可提出质疑并就此展开讨论。经过热烈讨论，大家一致认为：秦淮河的污染是“人祸”所致，是人们孤立地、静止地、片面地看问题，办事情的结果。它给我们的哲学启示就是要用联系的、发展的、全面的观点看问题，办事情。这样，辩证法和形而上学的分歧已不言自明。
4、效果评价
由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果,因此可以将学习过程中对学生表现的随时观察与记录作为重要的评价依据,这种评价包括小组评价和由教师进行的评价。在小组内部交流阶段，学习者与同组成员交流自己的看法和观点,由小组成员进行评价,既有利于学习者及时反思自己解决问题的思维过程，也有利于培养学生的自主管理能力。在集体交流(小组之间协作学习)阶段，各组的表现主要由教师进行评价。
为了全面客观地评价每个学生的课堂表现，我给每个小组发了一个档案袋,由组长记录本小组内每位同学参与组内协作学习的情况,记录后面有每个学生的自我评价。档案袋课后交给我,我再对各小组进行横向对比评价,各方面评价的总和就是每个学生的成绩。
抛锚式教学中的学习和评估
抛锚式教学探究的基本目的不是进步学生在测验中的分数，由于这类测验大多数侧重的是互不关联的技能和知识的片断。温特比尔特认知和技术小组(ctgv)的首要目的是帮助学生进步达到目的能力，这种目的是完整的——从某一新题目的一般定义开始，天生为解决新题目所必须的子目标，然后达到目标。附加的目标还包括和他人有效地交流思想和展开讨论以及为有效地评判他人提供论等。为此，探究职员设计了一系列评价标准，试图根据自己设定的目的评价抛锚式教学的全过程。
在大产业范围应用不着抛锚式教学中，探究职员不仅采用自己的评估工具，同时，也采用了标准化成绩测验作为评价工具。这样做是为了表明，在不降低学生在标准化成绩测验中的分数的同时，学生能在有关复杂新题目解决的评价中获得明显的成就。探究职员曾经担心，从传统课程中抽取一部分时间用于杰斯帕系列的教学，有可能降低学生在标准化成绩测验中的分数。不过，实验进行至今，这种担心还没有变为现实，在若干平安中，实验小组在标准化测验中甚至于取得了明显的进步。有趣的是摘要：普通学校的教师还可利用抛锚式教学课程中和某一知识、技能相应的教学时段，往帮助学生在标准化测验以及其它各种测验中获得高分。
为了证实抛锚式教学方式能导致比传统方式更好的学习和迁移，探究职员设计了若干方法用以丈量复杂新题目的解决。首先，应确保实验组和控制组在教学中获得的是同样的基础内容，只是对教学进行支撑的程度各不相同。例如，在夏洛克系列中，实验组和对照组都获得有关故事要素的教学，以使更好地发展故事的情节。不过，实验组的教学是在各种形式多样的故事背景中进行的。结果表明，在故事写作、词汇应用和相关的历史知识的获得方面，实验组的学生都要优于控制组。
又如摘要：在杰斯帕系列的教学探究中，实验组和控制组同样得到包括间隔、速度、时间计算在内的基础概念的教学。只是，实验组的教学贯串于解决杰斯帕历险中的一系列新题目;而控制组学生解决的是标有不同题目的、一般的一步或二步文字题。数据表明，有机会在解决一个完整的杰斯帕新题目的背景中工作的学生，向复杂新题目解决的迁移能力大大强于控制组，这是由于，在杰斯帕新题目中包括了很多内在相关的子新题目，这种教学远胜于仅仅解决覆盖同样内容的彼此不相关的一步或二步新题目。
此外，ctgv还进行了大规模的评估探究，对抛锚式教学方式和目前在各种学校中进行的传统教学方式作了比较。在最近的探究中，探究职员不对对照组的教学内容进行控制，但实验组仍优于有很多教师和学生参和的“真实的”对照组。从大规模评估获得的数据表明，实验组的学生(不受性别和种族的影响)无论在学习态度还是新题目解决能力方面都具有上风。
抛锚式教学中的迁移新题目
曾有人担心，发生于具体情境地中的抛锚式教学会使学生对所获得的概念的理解和应用跟具体背景焊接在一起，这样势必影响知识的迁移。应该承认，在特定场景中进行情境教学确实存在这种潜伏的危险，但对于知识迁移而言，这种危险并不是不可避免的。ctgv在过往三年中进行的实验表明，经过全盘认真考虑的教学方式将有助于学生在情境性的抛锚式教学中发展各种经验的表征，这将促进迁移发生的可能性。以下就是探究职员设计的可由抛锚式教学引发的不同类型的迁移。 向新的类似新题目的迁移
迁移的第一个标准是对新新题目的建构，该新题目应和先前解决的新题目直接相似。例如，学生已经在杰斯帕的第一个和航行有关的历险的背景中提示了间隔、速度、时间概念。现在，教师则要求在类似的新的场景(比如，船型、耗油不同、起迄地点、时间不同等)中，建构新题目及其解答。
向部分类似新题目的迁移
迁移的一个重要方面是学生将某一特定课堂中的活动和其它课堂或校外的活动自发联系起来的程度。早期的探究发现，在一些事例中学生自发地将课堂获得的信息用于日常生活。最引人注目的是摘要：学生在影像提供的情境中学习如何利用标准度量稀奇(印地安娜·琼斯的高度)后，会自发地将所学知识用于丈量其它物体，如飞机的长度、校园里旗杆、树木的高度等。同样，在夏洛克项目中，学生会把学到的词汇自发地应用到其它的课堂和不同的内容领域。此外，有些学生在书写活动中，还自发地天生横贯几个故事的连贯的情节结构。
使用权用杰斯帕系列的学生分布在世界各地，探究职员不断收到家长的报告，反映的孩子将杰斯帕学习和日常生活活动联系起来。例如，有的家长注重到，当他们的车子停在加油站时，孩子开始询问车的燃油容量和功率;还有的家长发现，孩子对各种度量单位产生喜好，等等。这种将抛锚式教学中学到的知识自沉地应用到生活真实情景中的能力，及有力的表明抛锚式教学有助于提主学生向真实的、高效率学习的移迁能力。
向特定学科领域的迁移
ctgv曾说明，用于教学的支撑物并不一定是视觉的。探究组的一位成员就曾经将基于平安和基于新题目的学习推广至医学、法律和商务内容的学习领域。在这一探究中他主要利用语词形式的支撑物，探究结果表明学生通过学习把握了一整套组织有序的知识，同时还提出并达到了自己的学习目标。参加这一实验课程的学生都有是按照侧重语词技能的标准选择出来的。
尽管如此，ctgv仍然以为有足够的理由偏爱视觉支撑物，而不仅仅使用语词支撑物，尤其是对于那些未达到语词技能选择标准的学生。偏爱视沉支撑物的理由之一就是给阅读能力差的学生一个参和课堂讨论的机会。理由之二是，视觉支撑物更易于传达极其丰富的、复杂而新奇的信息。理由之三是摘要：既然丰富的视觉环境能引起更广泛的关注，那么，在这种视觉环境中，不同小组的学生就有机会集中注重同一个支撑物中不同方面的新题目。比较语词和视觉支撑物差异的最好方法是让学生单用一种方式——或书面的或影像的方式解决杰斯帕的一个新题目。结果表明，只用书面材料的学生，在返回原处寻找解决新题目所必须的相关数据时，有较大的困难。
目前，ctgv在夸大视觉支撑物的优点的同时，仍在努力进步学生处理语词材料的能力并将此作为探究目标之一。比如，在涉及阅读、写作的抛锚式课程中，探究职员在开始时试用视觉教材，然后逐渐帮助学生适应纯语词不达意的教材。
抛锚式教学的优点
ctgv以为，围绕支撑物组织课程有以下几点好处摘要：
首先，对于教师为完成一个基于社区的真实项目往发现所必须的一切资源是十分困难的。但围绕支撑物组织教学则比较易于治理。利用具有丰富信息的支撑物为改变课堂教学的实践提供了台阶，避免了因项目自身的改变而导致的过于忽然的变化。
由于学生在活动开始之前具有的经验水平有很大的差异，围绕支撑物组织教学有利于使学生的原有的预备水平趋于平衡。
支撑物还为学生以及社区其他成员积极参和知识的共享提供了一个共用平台。不同的学生可以从同一个原始情境出发，提出 不同的新题目以及解决的方案。新新题目的提出往往受到他人的重视并激发出浓厚的喜好。
支撑物的利用还促进了学生之间，以及学生和社区其他成员之间的交流。例如，邀表家长和社区成员进进课堂，和学生共享支撑物，在解决复杂新题目的过程中，经常发现，在有些领域可以为学生提供补充信息。其中有一例就是家长在观看了涉及紫外线的历险后，邀请学生现场参观真正的紫外线外线。
抛锚式教学探究项目的一个十分重要的课题是摘要：教学能在何种程度上使学生通过学习为未来作好预备。支撑物可能为学生敏感的、形成性的评价奠定基础，这交有助于保证所有的学生尽自己的可能学到最多的知识。 对情境认知的反思
通过1990年以来的实验探究，ctgv对情境认知作了进一步的反思。提出，1)必须以更为广阔的视角来看待“表境性”;2)有关学习和迁移的情境观点;3)如何利用远程教学技术创建“学习共同体”，以支持学生为生活做好预备的学习类型。
有关“情境地性”的广角思考
1990年以前，ctgc主要夸大以影像为支撑物或在宏观背景中进行情境地教学。如今，探究职员固然仍然相信，支撑物对改变课堂中发生的教育活动着重要的功能，但有必要进一步清楚地思考支撑物所处情境的文化背景。实验表明，教师和学生在开始杰斯帕系列课程的工作时，首先必须面对的挑战是改变其课堂的文化，即帮助教师从“讲述者”转变为“教练”或“学习的伙伴”。其次，学习最好从比较简单的技术开始，如带有远控器的电视唱片或条形码解读器等，比较复杂的计算机技术可以稍后再先容。此外，应为技术的试用提供足够的时间和设备的支持，以避免因设备新题目浪费学生宝贵的学习时间。此外，通过实验获得的第一手资料也证实，帮助实验教师获得学校和社区对新项目的广泛支持是极其重要的。为此，教师已经在工作中创造了很多方法，比如，邀请家长和行政职员进课堂解决杰斯帕新题目。探究职员也创造了一些重要的评价工具，以便让教师有可能性展示学生通过抛锚式课程所学到的东西。这一切将有助于转变家长和社区其他成员的教育观念，以便为抛锚式教学的顺利实施创造相应的文化背景。
学习和迁移的情境观
抛锚式教学的实验探究帮助探究职员逐渐确立起有关学习和迁移的情境观点。根据格瑞诺(greeno)等人的学习定义，即学习是“„„和一情境中的物和他人交互功能能力的进步”，将迁移新题目理解为摘要：如何学习参和某一情境地中的活动可以影响(正面地或负面地)此人对某一新情境中另一活动的参和。ctgv以为，greeno及其同事对学习和迁移的定义的启示是摘要：不同情境地中的学习是不同的。由此，应该引起探究职员注重的是摘要：大多数有关学习的探究都主要关注典型的学校场景中的活动。然而，有些探究者指出，典型的课堂文化会导致学习的肤浅，而不是深进。因此，为了全面、深刻地熟悉和探究真实的学习和迁移，作为各种学习理论基础的应该是对由各种场景中发生的学习所引起的广泛变化进行分析，而不只是单一地、局限地孤立地探究学校场曩发生的学习。
夸大情境地认知的理论家十分注重对发生于日常场景中的学习和新题目解决进行分析。例如摘要：赫美罗(hmelo,1992)以为学习和教学的原则提出应该依据两种不同的分析摘要：其一是对基于课堂教学的学习的分析;另一种分析对象是非学校场景中的学习。他曾对这两种学习原则进行比较。他指出，在学校场景中，学习通常是教师指导的，而在非学校场景中学习必须由学习者自己指导，这就要求学习者克服学习中对他人的依靠独立地识别、分析、解决新题目。此外，不同场景要求的学习策略也不同摘要：学校场景中夸大的学习策略的类型主要是应付考试的，如记笔记、回忆并记忆课文中信息、关注新题目的标准答案、猜测测验的可能性范围等;和此相反，在以解决真实新题目为目标的很多非学校场景中，学习策略夸大的主要是识别重要新题目、机会和场景以及如何确立符合自己需要的学习目标、如何寻找为解决新题目所必须的资源、手段、方法和途径。
学习和迁移的情境观对评价新题目有着同样重要的启示。教学改革的一个主要障碍是教师和学习系统经常过高地考虑标准化成绩测试中分数的意义。事实上，学生应付考试的能力并不能保证且有助于他积极参和新情境中相应的活动，如摘要：职业工作所必须的独立学习活动。因此，改变课堂文化挑战的一个重要部分是改变作为学习标志的评价的实质。这一点对于解释杰斯帕软件的目的是很重要的。该软件的主要目标并不在于提供学生在标准化测试中的成绩。但ctgv需要有评价学生进步的方式，所以，开发了评价工具，主要用以评估新题目发现、新题目表征的天生性技能。沉得这些技能对于不断变化的日常情境是十分重要的。新的评价方法作为一个题目已成为近十年来论述的主要新题目。情境学习和迁移理论有助于阐明教材、教学和评价之间的内在联系，从而更好地确定课堂、学校和共同体的文化。
ctgv的理论依据是吉布森有关“供给”的解释并以此对教材、教学和评价进行了分析。他们所设计的支撑物主要支持这样一些学习活动类型摘要：天生学习、协作学习和有效的交流，这些学习类型恰恰相反恰恰相反是传统教学材料所不支持的。随着ctgv从课堂中获得更多的经验，已经发现推荐能促进学习的补充教材和实践是重要的。其中最重要的是使思维可视化，从而在必要时提供精制和修复的机会。总的说来，对供给物的夸大有助于将注重力集中在多种多样实践的用处上。例如，在提供有依据的自我食欲的机会和仅仅测试学生之间存在着重大的差异。对于他们，自我评价的主要目标是帮助学生发展。
【摘要】抛锚式教学是以建构主义学习理论为指导的一种新型教学策略，强调引导学生通过主动探究和协作学习获得知识的建构。近几年，在中职化学教学领域的应用比较广泛，对中职化学教学质量的提升有很大的辅助作用。在分析中职化学教学现状及抛锚式教学方式优势的基础上，分析了抛锚式教学策略在中职化学教学中的具体应用策略，以期为教师开展抛锚式教学，提高课堂教学效果提供有益的指导。【关键词】中职化学教学策略抛锚式中职学校以综合职业能力的培养为主要教学目标。在传统的中职化学教学模式下，学生被看作被动的知识接受者，教师则一味地对学生进行知识“灌输”，不仅教学效果不如人意，还很容易引发学生的厌学情绪，对学生今后的学习与发展十分不利。抛锚式教学对教师和学生的角色进行了重新的定位，强调以学生为中心、以教师为主导，由教师引领学生开展自主探究和合作学习，教师则负责为学生“指点迷津”。该教学策略不仅符合新课改教学要求，而且与中职学生的身心特点相符，应得到进一步推广和应用。
一、中职化学教学现状与问题1.教师方面大部分教师在中职化学教学中采用“灌输式”教育方式，重理论、轻实践，重结果、轻过程，一味地向学生灌输化学理论知识，不注重实践应用能力的培养。教师对学生的评价也是“唯分是从”，不考虑学生的学习态度、努力程度以及在课堂上的活跃性。在这样的教学模式下，学生被看作是“知识的容器”，缺乏自主学习意识和能力，整体的课堂教学效果比较差。2.学生方面中职学生本身的基础文化水平比较差，普遍存在着学习态度不端正、没有掌握正确的学习方法的情况。加上化学课程本身公式多，知识点零碎，内容枯燥乏味，很容易引发学生的畏难心理。学生在化学学科学习中“得过且过”，缺乏学习动机和兴趣，也没有树立学习的信心。
二、抛锚式教学的提出与优势基于建构主义学习理论的抛锚式教学指的是在课堂教学中，教师通过创设教学情境，向学生抛出问题，引导学生互相合作、交流，共同探讨问题的答案。这整个教学过程和轮船被抛锚固定一样，以情境化的事件或问题为“锚”，引导学生沿着“锚”的方向获得知识的建构。与传统的“灌输式”教学相比，抛锚式教学的优势是显而易见的。(1)抛锚式教学强调突出学生的主体地位，激发学生的学习能动性，引导学生更自主、更高效地展开学习。这不仅有利于提高课堂教学效果，而且能够帮助学生养成良好的学习习惯和方法。(2)抛锚式教学倡导教师扮演好组织者、引导者的角色，这对教师的教学能力提出了更高的要求。教师不仅要具备专业教学知识和技能，还要学会协调学生关系、设计探究活动、组织教学评价等。教师在应用抛锚式教学策略的过程中，会不自觉地更新教学理念、改进教学手段，促进自身的专业化发展。
三、中职化学教学中抛锚式教学策略的应用1.认清教师与学生扮演的角色“以学生为中心，以教师为主导”是抛锚式教学的基本原则，也是核心理念。中职化学教师在开展抛锚式教学时，必须认清教师与学生扮演的角色，做好角色定位。教师要扮演好“鼓励者”“导演者”和“指导者”三重角色。首先鼓励学生开展自主探究式学习，学生遇到困难时，教师要进行鼓励，帮助其树立学习的自信心。其次，教师要创设有效的教学情境，设计教学活动，让学生在教学情境的感染和引领下展开对新知识的学习和探索。这个过程就像是导演设置好知识传授的意境，引导学生进入角色。最后，对学生不能解决的问题或存在疑问的问题，教师要进行“点拨”，为学生答疑解惑，促使教学活动顺利进行下去。学生作为抛锚式教学的主体，其学习的积极性和主动性直接影响课堂教学效果。因此，中职教师在开展抛锚式教学的过程中必须有意识地培养学生的自主学习意识和能力，促使其从被动的学习者转变成主动探究者。2.构建充实真切的教学情境创设教学情境是开展抛锚式教学的基础和前提。如果没有教学情境的感染和吸引，很难把学生的注意力集中到课堂上来，也很难激发学生的学习能动性。因此，在抛锚式教学中，教师必须联系生活，善于从实际生活中发掘教学资源，引入到教学课堂中。比如，在金属元素的教学中，教师可以用多媒体课件为学生展示几张厨房的照片，然后向学生??出问题：为什么厨房中盛饭醋、碱、料酒的容器都是塑料制品?学生很容易就会被教师的问题吸引，从而认真去学习不同金属的化学性质。这样基于生活现象的教学情境真实有意义，与学生生活紧密相关，不仅能够让学生感受到化学学科的趣味性，而且可以有效地引申出化学知识点，加强学生的理解和记忆。3.化学教学活动与抛锚理念紧密结合抛锚式教学的关键在于“锚”的有效性，“锚”是决定整个课堂教学活动方向以及课堂教学效果的关键。具体而言，“锚”是以真实情景或事件为依托的课堂问题，教师把问题抛出去，引导学生在探索和解决问题的过程中获得知识的建构。因此，在中职化学抛锚式教学过程中，教师必须紧密结合抛锚理念组织和设计教学活动，避免教学活动流于形式，起不到应有的教学效果。具体而言，应注意以下几点：一是化学教学活动必须从激发学生的学习动机和兴趣入手，突出学生的主体地位，引导学生自主发现问题、研究问题、解决问题。比如，可以开展小组合作学习。二是化学教学活动必须突出对学生实践操作能力的培养。对于部分化学知识点，紧靠讲解或讨论式学习，是起不到好的效果的。教师可以为其提供动手实践操作的机会，让学生自己动手，观察实验的过程和反应，从而找到问题的答案，并获得对相关知识点的建构。4.强调意义建构，实现学习过程的最终目的在中职化学教学中实施抛锚式教学最终目的是更好地完成教学任务，实现教学效果最优化。教师在教学实践中要紧密结合教学目的，根据教学目标设计意义建构的情境，引导学生开展自主学习或协作学习。比如，在《乙烯》的教学中，对乙烯知识点相关教学情境的建构范围是十分广泛的，有些内容并不在中职化学教学目标内。因此，教师必须在“吃透”教材的基础上，归纳、总结出这节课的教学目标。从知识目标上讲，这节课的教学目标是了解乙烯的制备、用途以及反应机理;从知识与技能目标上讲，这节课的教学目标是学会分析乙烯的分子结构，并能够运用实验验证乙烯的性质。从过程与方法目标上讲，这节课的教学目标是引导学生领悟化学现象与本质的辩证关系，逐步演成科学探究的精神。以本节课为例，在中职化学中实施抛锚式教学必须紧密围绕以上三个教学目标，创设合理的教学情境，确保学生探索、思考的方向以三大教学目标为中心。这样的意义建构才是真正有意义的，否则即便是教学情境再真实、再有趣，对教学目标的实现也没有实质性的帮助。
四、结语抛锚式教学是满足新课标教学要求，促进学生化学学科综合素养提升的一件“利器”。由于教师对这一教学策略的理解和运用出现偏差，导致中职化学抛锚式教学达不到预期的教学效果。因此，教师必须反思教学策略的缺陷和不足之处，通过精准定位角色、构建真实教学情境、组织丰富的教学活动等方式，推进抛锚式教学在中职化学教学中的应用，以培养学生自主学习的能力，提高学生的学科综合素养。参考文献：[1]蒋华.关于中职化学教学中抛锚式教学策略的研究[J].学刊?学术研究，2014，(02)：41.[2]柳炜.论中职化学教学中的抛锚式教学[J].科海故事博览，2012，(06)：15.[3]王明晔.关于中职化学教学中抛锚式教学策略的研究[J].职业教育，2016，(17)：51.
摘 要：高中地理对培养学生的综合能力有着重要作用，新课标倡导构建多元化的教学模式，抛锚式教学模式正是基于地理的学科点而产生的，它能促进学生借助抛锚点展开深入探究，促进学生综合能力的发展。文章对抛锚式教学模式的应用方法和效果进行探究，以提高地理教学质量。
关键词：高中地理;抛锚式教学模式;综合能力;应用效果
中图分类号：G633.55 文献标志码：A 文章编号：1008-3561(2018)16-0083-01
随着新课改的不断深入，高中地理教学中出现了许多新颖实用的教学模式，推动了地理教学的发展。其中抛锚式教学模式主要是针对地理知识的复杂性、涉及面广等特点而创建的，它为学生提供一些便捷性的学习方法，帮助学生对地理知识展开更为深入的了解和认知。本文结合教学实践，对抛锚式教学模式在高中地理课堂上的应用方法和效果进行探究。
一、抛锚式教学模式的应用方法
1.创设教学情境
在运用抛锚式教学模式进行授课的时候，教师应创设相关的教学情境，将地理知识与实际生活联系起来，激发学生的学习兴趣，为学生提供更为明确的学习方法。例如，在教学“行星地球”这一章节的内容时，教师可以借助多媒体教学设备，为学生创设“星际漫游”的情境。利用影像化的教学材料，对“宇宙中的地球”“太阳对地球的影响”“地球的运动情况”以及“地球的圈层结构”进行多元化的解读。同时，教师还可以利用VR头戴设备，引导学生对相关内容进行更为感性的认知，借助教学情境释放抛锚式教学模式的魅力。
2.提出教学问题
在完成情境创设后，学生的学习思维正好处在一个较为活跃的状态，教师可以利用其高涨的学习热情，顺势提出相关的地理问题，引导学生进行探究。这个环节在抛锚式教学模式中被称为“抛锚”，它不仅能确定教学重点，也能为教师的后续教学做铺垫。还以教学“行星地球”这个章节为例，教师可利用多媒体设备为学生播放“地月系”“太阳系”“银河系”等天文图片，引导学生进行分析，并按照其特点进行分类。在分析“某行星是否有生命物质存在”时，教师可提出“从哪几个方面进行分析”等问题。这些问题的提出，成为教师抛出的“锚”，能强化学生对地理知识的学习理解，调动学生探究的积极性。需要注意的是，教师提出的问题要紧扣知识点，难易程度要适中。
3.开展合作学习
抛锚式教学模式弱化了教师的课堂主导地位，增强了学生自主学习探究的主体意识，符合素质教育要求。因为学生学习水平具有差异性，所以教师可让学生开展小组合作学习，通过交流、探究，让不同的思维发生碰撞，进而加深对知识的理解，实现共同提高的目的。例如，在教学天体知识时，教师可让学生开展小组合作学习，对天体的特点进行总结，并对天体进行归类。像恒星的组成状况、与太阳的距离，卫星与彗星的运行状态存在怎样的区别等，都可以作为合作学习的内容。在学生合作学习的过程中，教师可以针对各小组的学习情况，给予恰当的引导和鼓励。
4.进行积极评价
抛锚式教学模式，主要是在问题解决的过程中实现对知识的理解和掌握。因此，这种教学模式不能忽略学生的学习成绩，需要对学生的学习成绩进行积极评价，可采用小组评价、自我评价、教师评价的方法。教师在课堂结束前要预留一定的时间，了解学生对知识的掌握情况，并做出积极的点评。教师的评价要以肯定和表扬为主，激发学生学习热情，调动学生学习的积极性和主动性。学生也可以对教师的教学进行评价，并提出合理化建议。师生进行平等的交流互动，能更好地发挥抛锚式教学模式的作用。
二、抛锚式教学模式的应用效果
1.能形成良好的师生关系
抛锚式教学模式符合课程标准提出的要求，能够突出学生的主体地位，发挥学生的主体作用。在课堂上，学生能够大胆发言，可以和教师就某些问题进行深入讨论，在相互探讨和交流中能拉近师生距离，融洽师生关系，促使学生更为积极主动地参与到地理知识的学习中来。
2.促进学生探究能力的发展
利用抛锚式教学模式，能增强学生的地理探究意识，促使学生积极主动地融入到地理知识的学习中来。在抛锚式教学模式的运用过程中，教师要注重教学情境的创设，并进行合理的提问，促进学生对地理知识进行深入探究，促进学生探究能力的发展。抛锚式教学模式能将抽象的地理知识变得形象具体，激励学生探究问题的本源，进而掌握解决问题的方法;能将地理知识和生活实际联系起来，促使学生积极主动地去了解身边的地理知识，不断提高地理素养。
总之，随着素质教育的不断深入，在高中地理教?W中，教师应对抛锚式教学模式持有更为开放的态度，从问题的本源入手，结合教材内容，创设教学情境，让学生更为积极、主动地投入到课堂教学中来，这样才能深化学生的学习理解，为学生成长和发展奠定基础。
参考文献：
[1]施鲁.浅谈高中地理课堂问题情境的创设[J].地理教学，2015(08).
[2]孙克林.抛锚式教学模式在高中地理教学中的应用研究[D].河南大学，2016.
抛描式教学法是指教师给学生一个真实的情境案例，引导学生逐渐探索出这个情境背后的数学问题的教学方法，这是一种能让学生自主学习数学知识的教学方法，它能提高数学教学效率.现用高中数学教学的《函数模型及其应用》的教学说用这种教学的应用方法.
一、应用真实的情境抛出数学问题
高中数学知识具有抽象性强的特点，很多学生接触到高中数学知识时，不能理解抽象的数学知识背后代表什么意义，不能寻找到学习的要点，从而不愿意主动地学习数学知识.抛描教学法的第一个要点，就是数学教师要给出一个直观的情境，让学生迅速理解这一节课他们要探索什么知识.
例如，在讲“函数模型及其应用”时，教师可提出问题：图1中描述一辆汽车的行驶速度和时间的关系.请计算出每个长方形的面积，并说明这个面积代表的数学问题;如果现在这辆汽车的读数为2010km，请按照图1说明在这之前，汽车的里程数与读数之间的关系，应用函数表达式说明两者的关系.
如果教师用过于抽象的问题令学生思考函数模型的概念，学生可能难以理解这一概念知识，从而不愿意思考数学问题.现在教师给出直观的图形，学生参看图形便能了解到“矩形面积=长×宽=速率×时间=路程”，即领悟到数学模型的意思就是要给出解决数学模型的规律.这张图片，就是教师抛出的“锚”，而第二个问题，就是教师抛出的第二个锚，即在学生领悟第一个问题的基础上，教师要引导学生思考“路程=速率×时间”这一模型应如何建立.
二、应用综合的问题引导学生探讨
教师要求学生思考的数学问题有时会比较复杂，学生遇到较为复杂的数学知识时，有时会有学习挫折感，从而不愿意积极地学习数学知识.数学教师可用小组讨论，共同解决数学问题的方法，让学生合作克服学习障碍.
同上例，教师提出的第二个问题就是需要学生合作学习、共同讨论的问题.通过教师的引导，学生了解到图1的阴影部分面积为50×1+80×1+90×1+75×1+65×1=360.“路程=速率×时间”是建立数学模型的依据.如何将这一公式转化为需要的数学模型是教学难点，也是教学重点，教师要引导学生了解数学建模的原理.教师提出问题：汽车里程表的读数与汽车里程之间存在怎样的关系?经过教师的提醒，学生了解到两者的关系为“汽车里程表读数s=2010+汽车行驶路程”，突破了这一学习难点.学生经过讨论，认为可用二段函数的方法建立数学模型.即第一段函数有第一段函数的计算规律，第二段函数有第二段函数的计算规律.如果以二段函数的方法思考这一数学问题，便可以图1为基础，设汽车行驶的路程为s、行车时间为t、v为t的分段函数，那么可将“路程=速率×时间”的函数表达式描述如下：
得到函数表达式后，有个学生认为可将该函数表达式应用图象的方法描述出来，找出两幅图象之间的规律.这个提议，让学生找到新的数学知识探索点.
三、抛出经典的案例，拓展学生的知识结构
学生学习了知识以后，这些数学知识有什么用?这是学生需要了解的问题，为了让学生把理论知识转化为实践知识，教师可以一道经典习题为例，引导学生了解到新知识的实用性，从而愿意积极拓展相关知识.
在数学教学中，教师要引导学生把理论转化为实践，这是引导学生深入研究数学问题、完善知识结构的重要环节.为了帮助学生完成这一转化过程，教师要提出一个具有实践意义的经典例题，引导学生思考.
总之，抛锚教学法，实际上是教师提出一个问题，引导学生自主探索相关知识的教学方法.这一教学方法实施的关键为：抛出什么问题?怎样引导学生解决问题?怎样让学生拓展问题?教师做好这三个方面的教学设计，就能优化抛锚教学法的效果，从而提高数学教学效率.
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