后茶馆式教学免费

后茶馆式教学免费（共8篇）

后茶馆式教学免费 篇1

许多中小学都在探索如何通过课程与教学改革，提高课堂教学效能，减轻学生过重负担，提高教学质量。现实状况是，学校课堂教学中出现的问题很多，而且不一定在一个层面上。如何解决实际问题更有效呢？教育理论工作者往往追求缜密，而教育实践工作者往往追求扼要。

上世纪80年代，段力佩老师提出“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学，由于其关注了学生的学，强调了教学中“议议”的重要作用，在全国产生重大影响。但是，这种教学方式中学生的学习方式更多的是有意义的接受性学习。新课程推进之后，广大中小学教师已经清楚地认识到学生的学习方式既有接受性学习也有研究性学习。在此，我们把学生掌握间接知识的有意义接受性学习称作“书中学”，把学生掌握直接知识的研究性学习、实践性学习称作“做中学”。这样，后“茶馆式”教学就从“茶馆式”教学的“读读、议议、练练、讲讲”，发展成“读读、议议、练练、讲讲、做做”。我们所说的“做做”不是简单地做练习，而是“做中学”，即研究性学习，这样使我们的教学方式更加完善。上海市静安区教育学院附属学校在推行后“茶馆式”教学的过程中，以课堂教学关键干预因素来颠覆课堂教学中的突出弊端，收到了良好的效果。下面就以此为切入点，介绍后“茶馆式”教学的研究过程。

一、找准课堂教学的两个关键干预因素。课程与教学改革推行至今，课堂教学中仍存在很多问题。而问题是应用性教育研究的逻辑起点。其实，什么问题都要改，是不现实的。那么，上海市静安区教育学院附属学校存在的主要课堂教学问题是什么呢？

在研究的过程中，我们以国家对课程与教学改革的要求为基础，以教学的根本目的为准绳，分析、归纳出学校常态教学中存在的四个主要问题。

①从总体上看，教师讲得太多，但大部分教师并没有充分认识到这一问题。教师常把自己的讲解作为学生习得的唯一途径，即使有学生自己学习的环节，但学习方式也是单一的。②学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到及时、有效的解决。教师只是告诉学生什么是正确的，并没有关注在这些问题上学生是怎么想的。③许多教师不明白自己每个教学行为的价值取向究竟是什么，提问的意义何在，讨论的意义何在，等等。面对这些问题，教师常常带有盲目性。

④教师对第一次教学中学生的差异问题没有有效的解决方法，似乎除了布置大量的练习和补课之外没有其他方法。

在对常态教学中存在的问题有了比较清醒的认识并对这些问题进行深入分析的基础上，后“茶馆式”教学提出课堂教学的两个关键干预因素。1．学生自己能学会的，教师不讲。

“学生自己能学会”，其内涵不仅包括有意义的接受性学习，也包括研究性学习；不但包括学生个体自己能学会的，还包括学生群体自己能学会的。因此，这一关键干预因素，既颠覆了教师讲得太多、太滥的情况，也把学生之间的差异看成一种重要的教学资源，使学生的学习方式多样化。

既然后“茶馆式”教学强调“书中学”和“做中学”两种方式并存，那么什么内容更适合“做中学”呢？“做中学”主题的确定一般有三个方面的依据：①核心知识或核心概念。如果不是核心知识或核心概念的教学，则不必用“做中学”的学习方式。当然，核心知识与核心概念还是有一定区别的。②要掌握某一知识或认同某一概念，学生可能缺少相关的经历，或者经历不全面。因此，“做中学”不但强调最后的结果，更强调学生的学习过程。实践证明，如果没有经过“研究”和“做”的过程，学生是很难掌握一些知识、概念或方法的。另外，经历、过程本身也是一种知识，是一种默会知识。③主题要贴近学生的生活实际。“做中学”的方式一般需要一个主题，这个主题不一定是教材中的直接标题，而是应该把知识、概念演变成一个符合学生年龄特征、贴近学生生活实际的主题。只有这样，才能真正实现学生的自主学习。案例一：“军舰为什么能浮在水面上”。

这是一堂初一的科学课。一般来说，教师可以从两个维度来解释沉浮：力的平衡和物质密度大小的比较。沉浮问题是物理学的一个核心知识。这里，教师通过一个与学生生活实际密切联系的问题：“军舰为什么可以浮在水面上”来学习这一核心知识。教师一提出这个问题，学生立即出现了许多“相异构想”，“因为接触面积大，所以浮起来了”，“因为是海水，所以浮起来了”，“因为改变了物体的形状，所以浮起来了”……这些回答反映出学生以往的知识积累与生活经历。上课地点就在实验室，教师随时可以让学生的设想付诸实践，如有的学生提出加大接触面积，教师就在水中放一块橡皮泥。为了使接触面积最大化，有的学生把橡皮泥做成饼状。“饼”放在水面上，是否能浮起来？这时候，学生沿着“问题提出——设想暴露——实践探究——正确构建”的思路来实践和解决问题，取得了很好的教学效果。其实，在这一物理核心知识的教学过程中，如果教师省略学生“做”的环节，而是仅由教师告诉学生一个正确的结论的话，教学效果就会大打折扣。

后“茶馆式”教学强调“书中学”与“做中学”并存，以“书中学”为主，但“做中学”必不可少。这样的教学，更符合学生的学习和认知规律。

2．尽可能暴露学生的潜意识，关注“相异构想”的发现与解决。

从表面上看，这一干预因素要求教师摒弃过去那种一味追求讲得正确、完整、生动，一味把教师的讲解作为学生习得的唯一途径的教学方式。实际上，是要求教师引导学生发现问题、解决问题，使学生的认识更加正确、完整。案例二：为什么讲了重点、难点，效果并不好？

这是一节初二的物理课，教学内容是“功”。同一教师上两个平行班的课，两个班的原有基础差异不大。第一节几乎以教师讲为主，中间也插入一些提问等。教学的基本过程是：①什么叫功？“功是在力的作用下通过的一段距离。”②功的公式：W=F．S。③单位：功的单位是焦耳，力的单位是牛顿，距离的单位是米。④例题1：力、距离已知，求功；例题2：功、距离已知，求力。课后，有学生反映说：上课听听是听得懂的，回家做作业是有困难的。问题出在哪里？你能说这位物理教师讲的不是这一教学内容的重点、难点吗？其实，教师讲的绝大部分内容，绝大部分学生都是能自己看懂、学会的。那些自认为学会了的学生，其实有一句话并没有完全理解，就是：什么叫“在力的作用下通过的一段距离”。那么这个课怎么上才更有效呢？第二节课，教师换了一个班级，先让学生自学，形式是学生阅读文本，然后小组讨论。小组讨论的问题是：“一个人拎着包在平地走，这个人对包做过功吗？”“一个人拎着包，站在上行的自动扶梯上，这个人对包做过功吗？”“如果所经过的路一个是光滑的，一个是粗糙的，分别用同样的力，通过同样的距离，两次所做的功一样吗？”等等。

其实，这些问题的讨论并不只是让学生做做练习，而是在解决“什么是在力的作用下通过的距离”这一问题的过程中，充分暴露学生的“潜意识”和“相异构想”，力争解决这些“相异构想”。课后，从学生的反馈来看，两堂课的教学效果大不一样。案例三：从“物质的鉴别”到“液体的鉴别”。

这是一节初三的化学课。授课教师是学校的化学教研组长、高级教师，曾多次上过各级公开课。其中“物质的鉴别”是她自认为很成功的公开课之一。公开课的成功之处在于讲得正确、全面、生动，而且条理清晰，教学效果不错，也获得了观课者的一致好评。

过去，教师通常把物质的鉴别分为气体的鉴别、液体的鉴别和固体的鉴别，授课教师在以往的公开课上也往往是把教学分成这三个环节。其实，学生在三态鉴别问题的掌握上相差甚远：学生对气体的物质鉴别完全没有困难。由于初中阶段要求学生先把固体溶于水，然后制成溶液才能鉴别，因此，对固体的物质鉴别，本质上还是液体的物质鉴别。基于这样的分析，该教师认为这节课需要复习、讨论的内容应该是液体的物质鉴别，教师也把这一内容的教学设计集中在液体的鉴别上。这样，教师就有大量的时间来暴露学生的潜意识，尤其是“相异构想”的发现与解决，教学效能得到明显提升。

总之，课堂教学应该讲学生自己学不会的，也只有暴露了学生的问题，解决了学生的问题，教学的意义才更大。

二、教师该改变什么？

后“茶馆式”教学的两个课堂教学关键干预因素究竟要告诉教师什么呢？ 1.教师讲自己认为的重点、难点，对吗？

长期以来，一些教师认为上课就是讲解，还突出要讲学科中的重点、难点。这种认识对吗？不对。难道要讲非重点、非难点？更不对。教师应该讲学生自己不能学会的。其实，以上两者是有本质区别的，重点不一定是学生自己学不会的，教师认为的难点，也许不是学生的难点；教师认为不是难点的，也许是学生的难点。前者强调的是教师本位、学科本位，后者强调的是学生本位，正确的方法应该是以学定教。其实，北京师范大学早有学者作过研究，在基础教育的各学段、各学科中，都有学生自己可以学会的部分，只是学段不同、内容不同、学生不同，学生自己能学会的比例也不一样。

由于要讲学生自己不能学会的，所以教师在教学研究过程中就要回答和解决以下一系列问题：

①要判断学生是否自己能学会，一定要让学生先学。

②让学生先学，这个先学是课前学习，还是课上学习？如果安排在课前学习，是否要减少学生其他的家庭作业，否则会增加学生的负担。

③学生先学，有很多方法，哪种方法的效果更好。比如，是让学生自己看书，还是做练习；是讨论，还是做实验。

④如何检验学生哪些已经学会，哪些没有学会？

⑤如果学生提不出问题，或者自认为已经学会了，但实际上学生还是不会，怎么办？如何解决？有什么方法让他们暴露问题？

⑥有的学生已经学会了，有的学生还不会，这时教师又该怎么办？

“教师讲学生自己学不会的”与“先学后教”有相同之处，也有不同之处。相同之处在于两者都强调先学。让学生先学既符合学生的认识规律，也是提高学习效能的必由之路，这可能已为越来越多的教育同仁所认同。两者的不同之处在于

“教师讲学生自己学不会的”，不但强调了先学，而且强调了教师该教什么，另外，在教师教的同时，学生还在学。在教学过程中，学生的学是贯穿始终的。2．教学只是教师把“桶里的水”倒到学生的“一个个杯子”里吗？

不管哪个年级，也不管哪个学科，学生在学习某一项知识之前头脑里永远不可能是“空”的。如果真是“空”的，那我们的教学就太简单了，只要把“桶里的水”，倒到学生的“一个个杯子”里去就行了。

目前，许多的教学，教师只是在学生头脑中错误的想法之前加上了正确的，过了若干时间之后，正确的跑掉了，留在学生脑中的还是原来错误的。怎么办？补课，再加上一点正确的。过后，又跑掉了，怎么办？再补课。这样的教学现象还少吗？

其实，在学习之前，学生通过学习、生活的各种经历，已经形成了对事物形形色色的看法。有的能帮助学生掌握这项知识，甚至超越这项知识，也有的，甚至更多的是错误的或者是不全面、不深刻的。只有当教师有意识地、适当地把学生的各

种想法充分暴露出来，并加以解决，这样的教学才是有意义的、有效的教学。

三、课堂教学关键干预因素的现实价值。1．观点、理念教师容易接受。

在公开课教学中应该体现课堂教学改革的理念，在常态教学、家常课中更应该体现，但事实却难尽如人意。叶圣陶曾说过：教育是农业，教育不是工业。叶老道出了教学的真谛：教学需要精耕细作。课堂教学是教师的个体劳动，特别是家常课，关了门就是教师在主导了。如果教师没有接受新的观点和理念，没有从文化认同到文化自觉的过程，教师的教学行为是很难改变的。

因此，课堂教学的关键干预因素，是教师容易接受的观点与理念。“讲学生自己学不会的”，就是告诉教师：“难道学生自己能学会的教师还要讲，还要教吗？”同时，通过教学实践，教师更清醒地认识到：对一些学科的核心概念，学生必定会有各种各样的想法，即使是犯同一个错误，犯错误的原因也会不一样，仅告诉学生正确结论是远远不够的。2．反映出对课堂教学本质的理解。

教无定法，对吗？对。教育科学研究与自然科学研究均有基础性研究与应用性研究之分。但是教育的应用性研究不同于自然科学研究。学科不同，学科中的教学内容不同，学生不同，教师自身素养不同，教学应该有不同的方法。只有用不同的教学方法，才能收到更好的教学效果。然而，我们在承认教育应用性研究具有差异性的同时，还必须认同人的认识是有规律的，教学也应该是有规律的。后“茶馆式”教学的两个关键干预因素反映了人的认识规律。虽然教学千变万化，这些干预是必要的。还需要说明的是，干预之后的教学效能提高必须是教师与自己相比，而不是与别的教师相比，因为影响教学效能的方法和途径还有很多。

另外，教学改革不可能一蹴而就，它一定是一个渐进的过程。因此，对课堂教学的干预不是一两次就能到位的，而是需要不断干预。只有不断干预，才能使学校的常态课堂教学形成自己的特色。

3．后“茶馆式”教学的内涵十分丰富。

虽然，后“茶馆式”教学的两个关键干预因素的叙述十分简洁，但内涵非常丰富。这样的干预强调了先学，反对教师讲得太多，指明教师究竟该讲什么；又强调学生可以是个体学习，也可以是群体学习。教学不仅是教师传授，更多的是学生“潜意识”的暴露，是议论，是学生自我的建构。正是由于这样的干预，使教学走向合作、走向对话，教师与学生成为合作共同体。也只有这样，才能逐步实现教是为了不教，讲是为了不讲，把课堂真正还给学生。因此，教育的理念要变成教学的现实，实现教师日常教学行为的改变，需要对教学关键干预因素实施干预。

4．具有较强的操作性。

以关键干预因素来促进课堂教学的改革是一种改进的策略。然而，其干预的既可以是教学的方法，也可以是教学方式、手段等各个层面的问题，甚至是各层面交叉的问题。因此，干预因素有较强的操作性。我们从教学的实际问题中提出关键干预因素，又回到教学中解决现实的主要问题，这是一个良性的循环。长期以来，学界对教学模式的问题时有争论。有学者提出教学是否应该有模式？我们认为讲教学模式对，不讲教学模式也对，关键是看自己学校的教师、学生正处于什么阶段。刚实施新课程时，有的教师比较茫然，甚至出现了“老人老方法，新人没办法”的尴尬局面。那么，推出一些解决教学突出问题的教学模式应该说是一种进步。但是，从教学的更高境界来看，只有多样化的教学才能使复杂的课堂教学更有效。后“茶馆式”教学不强调教学模式的统一性，不规定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学用时，因为教学内容不同，教学要求不同，用时可能相差甚远。也不限定“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的教学顺序。后“茶馆式”教学先学的时间可以在课前，也可以在课上。先学的形式可以是“读”，也可以是“练”、“议”或“做”，甚至可以是教师讲了之后再让学生学。更不要求教师在课堂教学中拘泥“读”、“议”、“练”、“讲”、“做”的完整应用。教师完全按教学的内容、课的类型、教学的目标，以教学中学生学业效能的高低作方法的取舍。

后茶馆式教学免费 篇2

在上一期的文章中本人介绍了后“茶馆式”教学的基本假设,教学的基本假设是教学方式的依据,可以说,有怎样的基本假设,就有怎样的教学方式。即使教师在教学时没有有意识的假设,但依然会有无意识的假设。例如,当教师选择用自己讲解的方式始终贯穿于课堂教学的全过程,其基本的假设就是:“学生是划一的,只要教师讲得正确、清楚,只要学生认真听,学生都应该学会。而且,学生所建立起的学科与学科的逻辑结构必定与教师相同。”另外,其基本假设应该还有“教者,就是教师”“学生自己是不可能学会的,即使能学会,也是浅层次的”等。本文将以后“茶馆式”教学的基本假设为依据,阐述其教学方式。

一、学生自己学习的组织方式

后“茶馆式”教学认为:学科与学科体系是要靠学生自己构建的,每位学生构建出来的学科体系也不会完全相同,而且,不相同的学科体系不一定是错误的,教师的作用在于为学生自己学习提供必要的帮助。学生自己学习的组织方式主要为两种,即独立学习和合作学习。独立学习是指在教师的帮助下,学生个体完成教师规定的学习任务。合作学习是指在教师的帮助下,学生群体完成教师规定的学习任务,这个群体,既可以是由两至五人组成的小组合作,也可以是全班的大组合作。

1.独立学习与合作学习的本质阐释

一是班组授课制下,走向个别化教学的组织方式。

独立学习,是一种“非同步”教学。即使学生用于独立学习的时间相同,教师下达的学习任务也相同,每位学生所关注的、认识的、疑惑的、学会的东西都不会相同。自然,独立学习的结果,也一定是有学生能够学会,有学生没有能够学会;有学生这方面学会,有学生那方面学会;有学生自己认为学会,实际上没有学会。同时,小组合作学习也是一种“非同步”教学。这个小组质疑的、解决的问题不一定是其他小组关注的。合作学习的教学资源往往来源于学生在独立学习中所产生的在知识、技能,过程、方法和情感、态度、价值观上的差异。独立学习和小组合作学习是班级授课制下走向个别化教学的主要组织方式。

二是具有跨学科、跨学段、跨课型的普适意义。

课堂教学有不同层面的研究,例如,倡导××教育、打造××课堂等,比较宏观。亦如“先练后讲,当堂训练”“三读三议”等教学方法的研究,比较微观。采用“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学是一种教学方法,有人把它称为“八字教学法”。其教学方法操作性强,但有它的适用范围,而且,操作性越强,往往适用范围越小。教学方式的研究是中观研究,是课堂教学中极其重要的研究,它上接教学理念,教学假设等,下接教学方法。教学方式是许多教学方法的归纳与提炼,教学方式又指导教师产生各种多变的教学方法。因此,教学方式既有一定的操作性,又有一定的普适意义。上海市教委在学业质量“绿色指标”的评价中,对于课堂教学仅设了一个“教学方式”的指数,正说明合理的教学方式在课堂教学转型阶段的关键作用。

三是符合“最近发展区”教育理论。

前苏联教育学、心理学家维果茨基创立的“最近发展区”理论为教育同仁普遍认同。“最近发展区”较完整的表达是:学生的学习有两个发展水平,一个水平称现有的水平,表现为学生能独立地、自如地完成教师交给的智力任务;另一个水平称能发展的水平,表现为学生在教师的帮助下,在集体的活动中,通过自身的努力,能够达到的水平,这两个水平之间的距离,即“最近发展区”。毫无疑问,“最近发展区”很清楚地阐述了学生独立学习和合作学习两种教学的组织方式。

2.后“茶馆式”教学与基本特征、基本假设的关联

后“茶馆式”教学的教学方式凸显了后“茶馆式”教学基本特征,而基本特征是该研究的核心成果。

其基本特征之一是“学生自己能学会的,教师不讲”。它是后“茶馆式”教学的教学论阐释,叙述的是教师应该怎样教,学生应该怎样学。由于是教学论的阐释,操作性不强,因此它需要教学方式、方法、手段、策略的支撑,同时,方式、方法、手段、策略等也凸显了基本特征。学生自己能学会的,既包括学生个体学会的,也包括学生群体学会的。因此,在课堂教学中,学生的独立学习和合作学习成为后“茶馆式”教学很自然的选择。

后“茶馆式”教学的基本特征之二:“关注学生‘相异构想’的发现与解决”。它是后“茶馆式”教学认识论的阐释,叙述了学生怎样学才能真正学会。划一的教师讲解,不能使有差异的学生真正学会。更多学生的学会,需要开展与自己的对话,与他人的对话,与客观世界的对话。当学生独立学习时,学生开展与自己的对话,与客观世界的对话;当学生合作学习时,学生开展与学生的对话,与教师的对话,与客观世界的对话。

依据后“茶馆式”教学基本假设。教师以自己认为的学科逻辑结构进行讲解,那么,课堂教学的组织方式一定是以“教师讲,学生听”为主。如果以学生独立学习、合作学习为主要组织方式,那么就由教师提供帮助,让学生自己建构学科和学科逻辑结构。在独立学习的过程中,学生的学习资源,是由教师提供的,学习要求是由教师制订的,但是教师已经不是直接的“教者”,在这里“教者”成了文本、实验,以及由电脑开发的教学资源。在合作学习中,“教者”不仅有教师,更多的是学生。后“茶馆式”教学认为:被教者有收获,教者也有收获,总有一部分内容显示能自己学会的。独立学习、合作学习都是“非同步学习”,这种组织方式已经关注到了学生间的差异。

二、学生自己学习的认知方式

以不同维度进行分类,将会产生不同的教学方式。从认知方式维度看,教学方式又可以分为“书中学”和“做中学”。“书中学”的方式是让学生通过读文本、看视频获得前人已经总结出的知识,即间接知识。如采取“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学,学生的学习从“读读”开始,从而获得间接知识。“读读”是一个方法,从“读读”的方法,可以提炼出独特的教学方式。从组织维度看,“读读”是学生的独立学习;从认知维度看,“读读”是学生的“书中学”。新课程推进后,研究性、实践性学习成为课堂教学中的亮点。研究性、实践性学习是学生通过自己探究,得到知识,它称直接知识,学生自己直接获得知识的方式为“做中学”。从“书中学”一种方式,到“书中学”“做中学”两种方式并举,是后“茶馆式”教学对“茶馆式”教学的新的发展。

1. 对书中学、做中学本质的阐释

对知识的再认识。

为什么要提倡研究性、实践性学习呢?我们将其归因于对知识解释的变化。过去,我们把知识解释为掌握了多少,即学科的结论。现在,我们把掌握知识的过程也作为一种知识,把学科的结论称显性知识,获得结论的过程称隐性知识,或称默会知识。在现代的教育中,人们越来越重视学生的隐性知识的获得。从某种程度上而言,隐性知识的重要程度高于显性知识,因为隐性知识支撑着显性知识,隐性知识同样也影响着人的创新能力提升。

学生探究的重要作用。

许多教师有这样的体会,让学生听一遍、读一遍、讲一遍和做一遍的效果是不同的。这正说明:“做中学”方式的重要作用。它不仅让学生增加了探究的经历,获得了隐性知识,而且对显性知识,对结论的理解上的深刻程度也是不一样的。例如,数学中的“循环小数”和“单项式乘单项式”的教学,一个是数学概念,一个是数学的运算法则。以学生的独立学习为例,在几乎相同的时间内,用“做中学”的学习方式效果更好。教师没有要求学生先看书,而是让学生自己独立尝试做若干题目,学生在做的过程中自己得出了概念和运算法则,而且,学生不但得出了结论,同时还经历了探究的过程。当然,这样的做题目,与课后学生做练习的目的与性质已经不同,课后做练习是为了巩固、应用概念与运算法则。我们还应该认识到,有的概念、有的内容,如果没有“做中学”的方式,学生很难真正学会。

2. 与基本特征、基本假设的关联

丰富后“茶馆式”教学基本特征的内涵。

后“茶馆式”教学基本特征之一是“学生自己能学会的教师不讲”。何为“学会”?教师应该依据课堂教学目标。以往我们强调教师教什么?教到什么程度?现在要强调学生学会什么?学会到什么程度?学生学会的有知识与技能,还有过程与方法以及情感、态度、价值观,不仅在知识的结论上,还在获得知识的过程和方法上。后“茶馆式”教学基本特征之一是“关注‘相异构想’的发现与解决”。那么,“相异构想”的暴露,不仅在结论上的不同认识中,还可能在不同的认知过程之中。

后“茶馆式”教学基本假设的新解释。

“教者,可以是教师,也可以是学生”。过去我们总把其中的“学生”解释为学生教学生。在经过“做中学”的方式实践后,我们认为这个“学生”可以解释为学生教学生,也可解释为学生教自己。学生自己提出问题,自己设计实验,自己得出结论。整个探究过程中的“教者”正是学生自己。“学生之间有差异”,所以当“做中学”运用在小组合作学习上时,不但学生在认识上有差异,而且每位学生所起的作用也不相同。

三、学生自己学习中的教师帮助

无论是独立学习还是合作学习,都是学生的自主学习,自主学习不是自由学习,学生离不开教师的指导和帮助,教师应起到主导作用。

1. 制订学习任务

确定学习目标。

教师必须明确,学习目标的行为主体是学生,应强调学生能够学会什么。在“教师的讲堂”,教学目标只要教师明白就行,而在“学生的学堂”,教学目标应该以不同形式让学生知道。可以把教学目标直接告诉学生,也可以提供给学生几个问题,让学生明白学习的侧重面。如果采用“做中学”的方式,那么,教师可以不告诉学生结论,只告诉其探究的方向。

提供学习资源。

学生的学习资源形式多样,至今,教科书为主要的资源。有人把教科书称教材,其实教科书也是学材,教科书是给教师、学生共同使用的。但是,教科书的每一章节并非都适合本校、本班学生自己学习,需要教师进行校本化的处理。我校曾经有语文教师对教科书进行增减的尝试。因为语文教学中的每一篇课文可以看做是一个“例子”。举这个“例子”、举那个“例子”都可以,举一个例子、举两个例子也都可以。关键是怎么举好这个“例子”,这篇文章适合做什么“例子”,学生需要什么“例子”?教科书的某些章节,学生自己学习有些困难,教师可以进行一些辅助,如读前放一段录像,给学生一个图表、问题、习题等,有人把它们称为“任务单”“导学案”等,用于对学生自己学习的帮助。特别是当信息技术引入课堂教学后,学生的学习资源会更加丰富,更富有个性化。

明确学习要求。

教师应该把学习目标分解为学生独立学习、合作学习时的具体要求。例如,在语文教学中,教师会让学生多次阅读文章,但是每次阅读文章的要求应该有所不同,必须明确告诉学生。而在外语教学中,教师会让学生先听,听之前,教师应该明确听了之后,学生要做什么事。要求越明确,导向性越强;研究越聚焦,目标就越容易达成。

选择学习途径。

学生学习的方法、手段等也是教师确定的。例如,学生独立学习,可以在课前,也可以在课上(课前学习的时间,计入课外作业总量);可以一次先学,也可以多次先学;可以先读,也可以先练(如数、理、化等学科的练习课)、先听(如外语课)；可以使用文本,也可以选用信息技术开发的视频资源。高度灵活,完全因不同学科、学段、课型、内容而定。

2. 教学评价与解决生成

编制学习评价。

后“茶馆式”教学的基本特征之一是“学生自己能学会的教师不讲”。教师怎么知道学生哪些学会?哪些没有学会呢?这就离不开教学评价。评价的形式多样,可以是口头的,也可以是书面的,可以是习题,也可以是问题。评价的主体也是多样的,既可以是学生对自己的评价,学生对学生的评价,也可以是教师对学生的评价。

解决生成问题。

在“教师的讲堂”上,学生少有生成性问题,即使有生成性问题,往往也不能得到解决。在“学生的学堂”上,学生的生成性问题不但大大增多,通过努力也大多能解决。后“茶馆式”的基本特征之二是“关注学生‘相异构想’的发现与解决”,该特征认为学生在学习的过程中必然会产生生成性问题,学生要真正学会就需要对话。生成性问题的引导、暴露和解决需要依靠学生,还需要教师。因此,教师的学情分析,不仅分析“学生先学”之前,还要分析“学生先学”之后;不但要有备课时的静态分析,还要有教学过程中的动态分析。

《卖炭翁》“后茶馆”式教学设计 篇3

1.知识与技能：有感情朗读课文，结合注释并通过查字典、辞典了解诗句意思，熟读成诵。

2.过程与方法：通过反复朗读体会诗人所表达的情感。

3.情感态度与价值观：挖掘文本中蕴含的人文精神，感悟作者同情百姓疾苦的思想感情。

教学过程

一、第一次“先学后教”（初读古文，读准字音，读通句子）

1.初读古文，读准字音，读通句子。（师适时评价：读得字正腔圆；读得节奏分明；读得声情并茂……）

2.生自由读古诗。

3.指名朗读。（以后进生为突破口，充分暴露学生学习中的问题）。

4.请同学们把易读错字的读音带到文章中去反复读。

5.再次指名读文。

6.生自由读文，画一画本首古诗是如何停顿的。生边画边练读。

7.师领读，学生修改停顿并跟读。

8.指名读文，要求读好停顿，读出韵味。

二、第二次“先学后教”（二读古诗，理解诗意）

1.教师出示自学提示，学生借助注释理解古诗并质疑，圈画出不理解的字、词。

2.生小组合作解决不理解的字词。

3.小组汇报，生生互相解决字词情况，师在旁加以指导。

4.再次读文，小组合作试着说说诗意。师巡视。

5.指名汇报诗意。（让其他学生加以补充，如有不明白之处，师再加以引导）。

三、第三次“先学后教”（三读古诗，体悟作者情感）

1.生自由读文，并思考：你从文中看到了一个什么样的卖炭翁？

2.生答：可怜的、落魄的、脏兮兮的……

3.生带着以上感受读古诗，读出卖炭翁的落魄、可怜……

4.指名读文，师指导。

5.生自由读文，小组思考并讨论：作者白居易运用了哪些写作手法深入刻画卖炭翁的形象。（明确：采用了人物的外貌、心理等写法）

同学们，这首古诗课文里只节选了前八句，后面还有十二句。后来卖炭翁的命运又会如何呢？你们想不想知道？如果想，就请同学们回家查查资料，看看卖炭翁之后又会遭遇怎样的状况。明天我们再一起交流。

后“茶馆式”教学简介 篇4

（一）后“茶馆式”教学的产生缘由 当前，教学模式、教学方法层出不穷。一些优秀的教学方法和模式，比如杜郎口的“三三六”教学模式、洋思的“先学后教，当堂训练等教学模式”，他们对我们的教学改革都有重要的贡献。然而，他们都试图用一种方式、方法和手段来概括所有的课堂教学，在教学实践中也遇到了一些困难，因此需要传承、发展和创新。

（二）后“茶馆式”教学的“教学模型”

1．教学方式更加多元——从“书中学”一种方式，到“书中学”、“做中学”两种方式并举。茶馆式教学仅有一种学习方式——“书中学”，即有意义接受性学习，让学生获得间接知识。而在后“茶馆式”教学中，倡导研究性、实践性学习，以“做中学”方式进入课堂，使学生获得直接知识。

2．教学方法更加灵活——从“读读”开始，到“读、议、练、讲、听”等多种方法选择。茶馆式教学不仅有教师讲解的用时规定，而且，学生先学都从“读读”开始，教学的顺序都是“读、议、练、讲”。这样，在具体操作时，必然会因学科、学段、课型不同而陷入困境。而后“茶馆式”教学，不规定“读、议、练、讲”等的用时，不拘泥“读、议、练、讲”等的应用完整，不确定“读、议、练、讲”等的教学顺序，教师可以灵活的选择教学方法。3．教学手段更加现代——教学手段的创设，从讲台之上延伸到讲台之下。“教师的讲堂”，教学手段变化一般都在讲台之上。后“茶馆式”教学的教学手段创设，既有讲台之上，又有讲台之下。讲台之下的教学手段，不是用于教师讲解，而是帮助学生自己学习，它是一种学具。

（三）后“茶馆式”教学的基本特征：

1．学生自己能学会的，教师不讲。过去，强调教师讲“重点”、“难点”，后“茶馆式”教学强调教师讲学生自己不能学会的，两者是有区别的。“重点”不一定是学生自己不能学会的，教师认为的“难点”也不一定是学生的“难点”。“学生自己能学会的”，不是“学生会的”，因此，教师应该让学生自己先学。独立学习是一种“非同步教学”，结果往往是有人学会，有人没有学会；有人自己认为学会，实际上没有学会。所以，小组合作学习常常成为很自然的选择，学生在各方面的差异成为教学资源。小组合作学习也是一种“非同步教学”。2．关注“相异构想”的发现与解决。

学生在学习某一知识之前，有他们原有的知识、经历，这些知识、经历，有的能帮助新知识的掌握，甚至会出现“闪光点”，有的却与新知识掌握相悖。“相异构想”可以是错误的，也可以是不全面、不深刻的，还可以都是正确的，但思考的角度不同。如果不管学生在想什么，只在乎教师讲得正确，是灌输。关注学生的“相异构想”，让学生、教师充分对话，才是启发。

（四）后“茶馆式”教学的教学策略 1．学生先学引导性策略。教师为学生提供学习资源，或者让学生自己收集学习资源的同时，提出学生先学的明确要求。包括学习的侧重面、关注点，学习期望达成的目标等等，作学生先学的引导。

2．学生自己学习最大化策略。教师以不同的方式、方法和手段，帮助学生自己学习，提高学生自己学习的能力，让学生自己能学会的达到最大化，逐步做到“教是为了不教”，“讲是为了不讲”。3．预设问题设计突出“重点”、“难点”策略。教师预设的问题，用于引导学生，用于暴露学生疑惑（包括学生自己认为学会，实际没有学会），也用于教学评价。预设问题设计应该突出学科“重点”和学生可能遇到的“难点”。

4．关注有价值的生成性问题策略。教师关注学生典型错误，关注学生不同思维，尤为关注学生有创意的“闪光点”。

5．教学评价与课堂教学融为一体策略。在独立学习时有学生对自己评价；在小组合作时有学生对学生评价；在全班合作学习时既有教师对学生评价，也有学生对学生评价。

6．学生先解疑教师后解疑策略。尽可能让学生自己解疑，当学生个体和学生群体都没法解疑时，教师才进行解疑。

7．独立学习与合作学习相结合策略。独立学习与合作学习可以单独应用，更多的为结合应用，还可以多次应用。8．“书中学”与“做中学”并举策略。“书中学”、“做中学”两种方式，不是一种对另一种的取代，而是并举。面对目前学生实践太少，探究不够，创新意识不强的现状，教师应该更加重视“做中学”方式的应用。

“后茶馆式”教学学习心得 篇5

为什么学生的课业负担总是减不下来？为什么素质教育的推进总是举步维艰？因为我们始终不敢破釜沉舟地真正还以素质教育的时间和空间，不敢打开校门，不敢给学生更多的自主权利，更何况一些领导都在以学生的分数来考评教师。

后茶馆式教学使我心中的一串串的沉重疑问得到释放。“后茶馆式教学”就是一种关注学生学习获得知识的捷径，提高学生学习兴趣的教学方式。何谓“后茶馆式教学”？后茶馆式教学它源于上世纪80年代“育才经验”的理解，并在此基础上加上适应现阶段教育的创新思维，它以效能为主导，通过颠覆过去课堂教学按次序、等比计划定时间讲解的方式，而由学生自己阅读概念性、认识性的内容，教师仅对难点等原理性内容进行启发，从而使课堂教学精致化。静教院附校的张人利校长针对目前存在的教育教学现状：（1）教师总体讲得太多。但是,大部分教师没有

认识自己讲得太多.学生自己能学懂的，或大部分学生能学懂的，教师还在讲；而学生搞不明白的，教师没讲，或者讲了，讲不透，没时间讲透。（2）学生的“潜意识”暴露不够，特别是“相异构想”没有显现出来，更没有得到解决。课堂教学追求学生回答正确。教师乐意重复，或是多次重复教师自己的思维和正确的结论。（3）教师对在第一次教学中的学生差异问题常常束手无策。

（4）许多教师不明白自己每一个教学行为的价值取向究竟何在？常常带有盲目性等等问题，带领他的老师们进行了一系列实证研究，告诉我们，老师讲得不完整的课才是好课，老师讲得完整的课不一定是好课，后茶馆式教学的理念是老师讲的不一定是最重要的，而一定是学生不懂的，他认为课堂上一定要让学生暴露出问题，没有暴露问题的教学就是灌输。听完观摩课和张人利校长的报告，我深感到“后茶馆式”这种教学方式是有实效的，教师所传授的内容是针对学生的学习需求而进行的，它真正体现了以人为本的教学理念，“后茶馆式”教学提倡小组讨论，它提高了学生完成学业的效能，保证课堂教学的质量，也是实施教学平等、民主的重要教学模式，它不但关注学生今天的发展，更加关注学生将来的发展，但这种教学方法对教师的要求很高，教师必须极大丰富自己的专业知识，拥有极其敏锐的课堂反应能力，真正做到精熟文本，才能做到教学方法灵活、多样，教学形式更灵活，教学的价值取向更加明确，才能真正提高学生的学习效能。

后茶馆式教学读后感 篇6

前阵子，听到了有种新型教学叫“后‘茶馆式’”的，心中感觉非常好奇与新鲜，只感觉肯定是在一种很轻松地、无拘无束的氛围下，在茶馆里大家就某事高谈阔论。不过真很难想象在课堂上到底怎么开展教学呢？暑假里，我终有机会拜读了本市静安区教育学院附属学校校长张人利所著的《后“茶馆式”教学》一书。

本书中，张校长生动具体地介绍了后“茶馆式”教学的内涵及其精髓，并以各种教学例子来证明和阐述，非常令人记忆深刻——简单来说后“茶馆式”教学就是：读读、练练、议议、讲讲、做做！读读，就是在课堂教学过程中，教师引导学生自己读书，它是课堂教学的基础；议议，就是提倡学生自觉议论，主动探讨问题，这是课堂教学的关键；练练，就是学生将学到的知识，具体运用到教学实践中去，它是学生学习知识、巩固知识和形成技能的一条重要途径；讲讲，即是讲解、解惑，可由教师讲，也可由学生讲，变一言堂为群言堂，目的是培养学生的自学能力。

“后茶馆式教学”其主要思想有以下几点

第一：学生自己学得懂的，或者部分学生自己学得懂的，教师不讲。这一教学特征体现了“先学后讲”或“先学后教”的理念。当然，这个先学可以在课前，也可以在课上。这个先学，可以是学生先“读”，也可以是学生先“练”，也可以是学生先“做”，甚至是学生先“议”。同时，也体现了“讲是为了不讲”“教是为了不教”的理念。

第二：尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。不管学生的己有经验，没有学生的经验与文本的对话，仅有教师对文本的解读，这样的教学就是灌输。即使有的课堂教学有“暴露”，教师津津乐道的也是“闪光点”，而不是关注班中还有哪些“相异构想”。这一课堂特征的呈现，不但在于“暴露”，更在于解决。

归纳起来，后“茶馆式”教学的特点是:一个核心，“议”为核心;两个基本特征，学生自己学得懂的或部分学生学得懂的教师不讲，尽可能暴露学生的潜意识，尤为关注“相异构想”的发现与解决。教学方法更加多样，教学形式更加灵活，教学的价值取向更加明确。教学有法，教无定法，我们应牢牢记住了张人利校长的一句话：“作为一个成功的教师在教学中往往只要你做到一点，只要改进一点，兢兢业业的改进一点，勤勤恳恳地改进一点，扎扎实实地改进一点，而这一点你坚持做下来，那你就成功了。”

后茶馆式教学免费 篇7

有学者说,教育的应用性研究有两个方面必不可少:教育理论支撑和典型案例分析。案例分析要“拿得出”,理论支撑要“站得住”。后“茶馆式”教学是更关注学的教学,以下是后“茶馆式”教学的学理分析。

一、后“茶馆式”教学课堂设计的逻辑结构

“课堂应是学生的学堂,不应是教师的讲堂”。这句话在当前已经被中小学教师及教育科研工作者所广泛认同和应用,而教育家段力佩先生早在上世纪80年代初就在《上海教育科研》杂志上发文阐述了。他不但有这样的先进教育理念,而且付之于教育实践,在当时的上海市育才中学进行着改革。“茶馆式”教学就是在这样的教育理念指导下推出的一项在我国富有挑战意义的教学。

那么,崇尚“读读、议议、练练、讲讲”的“茶馆式”教学的真正的学理何在呢?有人曾经提出过:“这八个字就这么伟大?我看还不全面,为什么没有‘想想’‘思思’和‘看看’呢?段力佩还告诉上海市育才中学的教师这八个字的顺序不能换。有这么机械吗?换了就不能上了?上了就不行了?”其实,提出这些质疑的人都没有品味到“茶馆式”教学的本质。其本质在于它颠覆了我国从上世纪50年代以来惯用的课堂教学设计的逻辑结构。这个逻辑结构是以学科的内在逻辑结构作为课堂教学设计的逻辑结构。而且教学的方法主要靠教师按学科本身的逻辑结构进行讲解。而段力佩提出的“读读、议议、练练、讲讲”的茶馆式教学(还不允许换八个字的顺序)是一个以学生学为线索的课堂教学逻辑结构。这里的“读读”,是学生读;“议议”主要是学生议,教师加入一起议;然后是学生“练练”,最后才是教师讲(也可以是学生讲)。这样的课堂结构已经不是学科本身的逻辑结构,而是学生学的逻辑结构。其实,段力佩把“议议”作为学生在课堂内学习的主要形式,主要的已不是教师的讲解,而是强调教学应走向对话,走向合作,走向学习共同体。

虽然“茶馆式”教学这个名称很“土”,绝对不是一个十分确切且科学性很强的名词。但是,如果从以上分析来看待“茶馆式”教学,我们不得不对它肃然起敬。我们也可以从“茶馆式”教学之后出现的许多优秀的教学中看到“茶馆式”教学的影子,这些教学法或多或少,有意或无意地受到了“茶馆式”教学的影响。

“茶馆式”教学是我国教学改革在应用性研究中的一个典范,是教学改革在具体实践中的一个“里程碑”。然而,到了30年以后的今天,它就随着时间的发展产生了许多应该发展的地方:

1.“读读、议议、练练、讲讲”是否为以学生的学为逻辑结构课堂教学设计的唯一形式?

2.如果不是“读读、议议、练练、讲讲”这一种形式,那么选择的依据是什么?

3.新课程的推进中,教育界产生了一种新的学习方式——研究性学习,这种学习方式如何融入当前的课堂教学?

后“茶馆式”教学就是在这样的背景下产生的,它由“一个核心”和“三个发展”组成。

一个核心:是以“议”为核心,具有以下两个特征:①学生自己能学会的,教师不讲。②尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注“相异构想”的发现与解决。

三个发展分为三点:①教学的方式更为完善。②教学的方法更加灵活。③教学的价值取向更加明确。

从以上的分析看出,后“茶馆式”教学既传承了茶馆式教学的学理,又回答了以上提出的三个问题。

“学生自己能学会的,教师不讲”,其阐述的学理是:学生怎样的学才是正确的,这也可以理解为教师怎样的教才是正确的。正是基于这样的学理,才产生了后“茶馆式”教学的三个环节:“学生先学、引导暴露、共同解疑”。这三个环节是课堂教学设计的逻辑结构,是学生学的逻辑结构。无疑,它继承了茶馆式教学的基本学理,但又不把“读读、议议、练练、讲讲”作为这一学理下的唯一形式。就“学生先学”这一点而言,可以让学生先“读”,也可以让学生先“练”;可以学生先后提出问题,也可以教师适当指导带着问题让学生先学;可以在课前先学,也可在课上先学。而且三环节在一节课上还可以重复应用,也就是说“学生先学”这一环节在一节课上可重复出现。这样,既坚持了学生学的逻辑结构,又使“教学的方法更加灵活”。而且,灵活选择的依据是“提高学生的学业效能”,效能是效率、效益、效果的综合,效果的价值取向就是新课程的三维目标。

“尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注‘相异构想’的发现与解决”,其阐述的学理是:学生怎样学才是学会了。教师正确的讲解离更多学生的真正学会往往相差甚远,其原因就在于:学生在接触到某一项知识,某一个概念之前,头脑里都不会是“空”的,由于各个学生的原有知识,原有经历不同,将会对这项知识、这个概念产生不同的认识。有的帮助新知识、新概念的掌握,甚至还会超越文本;也有的与新知识、新概念是相悖的。因此,教师只有在充分对话的基础上才有可能让学生真正学会,真正掌握。课堂教学中对话的主要形式是“议”。“茶馆式”、后“茶馆式”教学都把“议”作为课堂教学的核心,其本质就在于反映了倡导者的学理——“学生怎样的学才是学会了”的理解。

“茶馆式”教学的学生学习方式原则上局限在接受性学习,解决的是间接知识的学习;后“茶馆式”教学,增加研究性学习,解决的是直接知识的学习。使“书中学”一种学习方式,变成“书中学”与“做中学”两种方式并存,而且后“茶馆式”教学还阐明了中小学课堂教学中适合“做中学”学习方式的条件。

二、后“茶馆式”教学的“最近发展区”阐释

1.后“茶馆式”教学关注“最近发展区”最“近”什么

维果茨基的“最近发展区”理论这样阐述:“学生有两个发展水平:第一个是现有的发展水平,表现为学生能独立地、自如地完成教师提出的智力水平。第二个是潜在的发展水平,表现为学生还不能独立地完成任务,须在教师的帮助下,在集体活动中,自己的努力才能完成的智力任务。这两个水平之间的间距称为‘最近发展区’。”教育界对维果茨基的“最近发展区”的解释常常归结为一句话:“学生跳一跳能摘到的果子。”这样的解释简单、易懂,但是实在不够全面,它仅仅解释了“最近发展区”中的一句话:“自己的努力”。这里要问:“最近发展区”究竟最“近”什么?毫无疑问:最近学生的第一发展水平,即表现为学生能独立地、自如地完成教师提出的智力水平。因此,我可以清楚地看出,“最近发展区”理论阐明的是学生学习的逻辑结构,首先应该是学生先学,然后在此基础上,在教师的帮助下、集体活动中(包括生生、师生活动),教师通过自己的努力才能完成的智力任务。后“茶馆式”教学与“茶馆式”教学都是这样的课堂教学逻辑结构,只是后“茶馆式”教学提出了“学生先学、引导暴露、共同解疑”三个环节,使教学的方法更加灵活,而不是局限于“读读、议议、练练、讲讲”一种形式。正因为如此,学情分析的着力点也就清楚了。不仅有学生先学设计所需要的学情分析,还有引导暴露、共同解疑的学情分析。因此,学情分析应贯穿于课堂教学的全过程。

2.后“茶馆式”教学追求“最近发展区”的最大化

后“茶馆式”教学由于更灵活的教学方法,读、议、练、讲、做、想、看等,应该如何选择?一个价值取向就是在三维目标上提高学生的学业效能。对于一次课堂教学,就是在这堂课的单位时间内,怎样取得学生在三维目标的发展上取得最大化。

教育实践证明:同样的学生,同样的教师,运用不同的教学方法,学生在三维目标上的达成度相差甚远。我校在后“茶馆式”教学推行中产生的新的教育科研方法——“循环实证”,在中学物理、数学,小学数学、语文等学科进行了一堂堂课的实践研究。经过我们的整体研究,发现在学校生源基本相仿的情况下,推进后“茶馆式”教学后,学生睡眠时间增多、体育、艺术、社会实践增多,而补课次数减少,作业量、测验、考试次数减少,师生关系进一步优化,学生更喜欢学校。而且,学生学业成绩还在稳步提高。

维果茨基提出的“最近发展区”概念,是动态的发展体系,而且这个动态的发展体系也应该符合新课程提出的“三维”目标。后“茶馆式”教学追求的是学生“最近发展区”中的“区域”的最大化。这里的“化”,正说明课堂教学改革不会一蹴而就,它一定是一个不断研究、不断改进的过程。还要阐明的是,由于一堂课教学的时间有限,学生先学后的基础有限,即使在追求“区域”最大化,也要确认一堂课教学目标的有限性。譬如语文课,它有工具性目标与人文性目标。工具性目标就要从文本的特点,学生的基础来考虑它的侧重面;人文性目标,就要从学生的基础来考虑它的达成度。

3.后“茶馆式”教学重视“最近发展区”的质量

不同的教学水平不但影响学生“最近发展区”的大小,而且还会影响其“最近发展区”的质量。以下这个例子非常典型:有一年高考的物理考试安排在下午,中午时分我的一位学生急急忙忙走进办公室,要我帮她解几道不会做的多重选择题。我看了看表,还有20分钟就要高考了。于是我说:“马上就要考试了,不要再做了。”听了我的话,这位学生站着不走,还说:“张校长,万一下午考到了怎么办?”我拗不过她,只能拿起笔。由于题目难度不低,当我全部解出时已经临近考试,这位女生高高兴兴地走进了考场。考试时我作为主考官去巡视,自然关注了物理试题。巧了,真的有一题是这位女生问到的。考试结束后我遇到她,说:“这次你一定可以多得5分!”万万没想到,她沮丧地对我说:“张校长,这道题目我还是做错了。”难道是这位学生智商低吗?不可能,这一年,她依然顺利地考上了医科大学。那么为什么考试前讲解的题目,学生很快就忘了呢?

理论与实践都证明:如果教师仅仅告诉学生什么是正确的,而其“相异构想”尚未得到纠正,结果必然是经过一段时间,学生依然会遗忘教师教的正确的认识,留下的还是学生原先的错误认识。当然,这样的教学就是灌输。如果能把学生原来的“相异构想”显现出来,与正确的认识“碰撞”,再放入学生的脑中,这样的教学才是启发。

因此,在我们追求“最近发展区”最大化的同时,还要重视“最近发展区”的质量,要避免貌似学生已有了较大的“最近发展区”,但在发展中还依然存在各种问题的现象。

后“茶馆式”教学的另一个课堂教学关键干预因素就是“尽可能暴露学生的潜意识,尤为关注‘相异构想’的发现与解决”。明确提出:仅仅告诉学生“什么是正确的”是远远不够的。同时,后“茶馆式”的核心是“议”,其作用正是提高了学生“最近发展区”的质量。

4.后“茶馆式”教学考虑“最近发展区”的后续发展

新课程提出的教学三维目标,有的教师不明白为什么要设置“过程与方法”的目标。其实,过程与方法本身就是一种知识。知识不仅有显性知识,而且还有隐性知识,更重要的是过程与方法的作用在于后续发展。

上海市静安区曾作过这样的教学研究:小学五年级毕业之前进行一次教学检测。毕业后学生升入初中,在六年级学习之初再进行一次教学检测。把中学检测成绩分到原小学,与该校五年级的成绩进行比较(都转换成了标准分)。结果,校与校变化的差异明显。原因就在于学生原来小学的教学,小学教学中“过程、方法”的达成度不同。因为知识与技能掌握的牢固程度与“过程、方法”有关,就是“情感、态度和价值观”的达成度也与“过程、方法”有关。

后“茶馆式”教学与“茶馆式”教学相比,其发展之一就是教学的方式更完善,即从过去一种学习方式“书中学”,发展成“书中学”与“做中学”并存。后“茶馆式”教学还提出了在基础型课程中适合使用“做中学”教学方式的三点依据:一是一定是核心知识,或核心概念。二是学生学习这一核心知识或核心概念缺乏应有的经历,或有经历但经历不全面。三是一定要能设计出与学生生活实际密切联系的主题。这样,教师教学有了操作性。教学中不但有两种方式,而且在这两种方式中都关注学生的过程方法,那么学生的“最近发展区”不但有了最大值,有了质量,还有了后续发展。

综上所述,后“茶馆式”教学是一种以学定教、以学论教的教学,是一种教学有法,教无定法的教学,是一种讲平等、和谐对话式的教学,是一种提高学生学业效能的教学。

后茶馆式教学免费 篇8

一、复习导入中巧用信息技术，能高效复习旧知，激发学生的学习兴趣

由于小学生具有好奇、好动、有意注意时间短、持久性差等特点，影响着课堂学习效果。而好的开始是成功的一半，在后“茶馆式”教学中，根据学习内容的不同，利用课件设计导入，展示学习内容，不仅能调节课堂气氛，而且能激发学生学习数学的兴趣。例如在“找规律”教学的导入中，我播放了卡通动物做操的视频，要求学生认真观看后学做动作，学生瞪大眼睛观看，看完后全都站起来学做，快乐之情溢于言表。本节课堂导入中信息技术的巧妙应用，极大地激发了学生的学习兴趣，提高了学生的参与度，激发起他们主动获取知识的积极性，创设了求知探索的心理环境。再如“数数”一课中，我把校园里的树、花朵、班级的学生、老师等事物和人物拍成照片，制成课件，让学生数数、比多少，熟悉的事物激发了学生的兴趣，学生快乐地学习，同时感受到数学就在我们身边。

二、在学生先学中巧用信息技术，提高学生的自学兴趣和自学效果

在后“茶馆式”教学中，学生先学，教师提供先学的素材，可以是先学课本，可以是操作学习，还可以借助多媒体先学。多媒体信息呈现的教学内容是丰富的、形象的、直观的，面对这种呈现形式，小学生往往表现出强烈的好奇心理，而这种好奇心一旦发展为认知兴趣，将会表现出强烈的求知欲。如在教学“年月日”时，学生先学中，我运用多媒体的音、形、像等功能再现生活实际，用动画播放一天、一月、一年如何产生的，学习24时记时法。为了让学生掌握一天时间内时针正好走了两圈这一知识点，我们用几何画板制作了一个钟面，可以清楚地看到时针、分针在不停地转动。教学时，以“小明的一天”为主题，在钟表的嘀嗒声中，学生真切地体会到一天有24小时，时针在钟面上走了两圈。在情境中愉悦的自学，学生思维活跃，和小伙伴兴奋地交流学到了哪些知识，哪些知识还不懂，避免了单一的文本自学使学生产生疲劳这一现象，使自学更有趣、有效，自学效果很好。

三、在暴露问题和交流释疑中巧用信息技术，化抽象为直观，促进知识理解

学生自学后，学生学会的教师不讲，教师关注的是学生的困惑。在学生暴露问题、释疑解决问题时，恰当地使用信息技术，可以变抽象为具体，将难懂的内容清晰、形象、生动地展示在学生面前，调动学生各种感官的协同作用，从而有效地实现精讲，突出重点，突破难点。例如“线段、射线、直线”教学中，自学后一学生提出，“射线有一个端点，但是我看到书中的射线和线段差不多一样长，它怎么能向一端无线延展呢？”小学生生活知识面窄，感性知识少，抽象思维能力较弱，射线的延展性对于低年级的学生来说，的确不好理解，于是我先点亮手电筒实物演示射线的形成，接下来运用课件展示将线段向右边似光线射出一样地匀速延伸形成射线，使学生看后悟出射线是怎么形成的。这样，信息技术为小学生学习数学知识架设了一座由形象思维到抽象思维过渡的桥梁，帮助他们理解知识，解决了学习中的困难，从而有效地突破了重难点，加深了对知识的理解，培养了学生思维的灵活性和创造性。

四、在当堂检测中，借助信息技术化静为动，让练习生动有趣

当堂检测能及时了解学生对知识的掌握情况，有利于教师及时调整教学，使每个学生得到最大的发展，而此时应用信息技术教学，能直观生动地展示出练习内容，使枯燥的练习变得生动有趣，激发学生参与的热情，使学生学得主动。例如在“20以内的退位减法”当堂检测中，我把计算题设置成小猴摘桃子的动画形式，学生每计算对一道题，就摘到一个桃子，两组竞赛，比一比哪组摘到的桃子多。在信息技术创设的竞赛氛围中，学生积极主动地争着计算，课堂上出现了人人参与、人人争着做计算题的场面。在当堂检测中恰当地使用信息技术，能化静为动，让练习更有趣，知识反馈更有效。

在后“茶馆式”教学的各个环节中，恰当地使用信息技术能极大地提高学生的数学素质和信息素养。教师只有将信息技术与小学数学教学有效地整合，数学教学才会更加有趣和有效。