对外汉语教学语法教学

对外汉语教学语法教学（精选8篇）

对外汉语教学语法教学 篇1

一、什么是偏误

偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。

天上都是黑云，看起来下雨了，我们快回家吧！快八点了，你起床了。

二、语法偏误的成因

主要有以下几种：母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响。

什么你要买？

那个天我们没有去公园。

三、常见的语法偏误

常见的语法偏误主要有四种：遗漏、误加、误用和错位。

（一）遗漏（缺失）

是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。排队的人很多，厅里面热闹。有一条蛇掉进缸。

即使你们不同意，我要买这本书。

他连最简单的汉字也写不好，复杂的汉字写不好。

二、误加（多余）

是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。

我们班有十五个学生们。我昨天不在了家。他从来一次也没说过谎。

三、误代

误代是指由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。我没有够的钱买车。一件衣服被他撕破了。

生活中，谁有干涉别人的资格呢？特别是恋爱，局外人别干涉。

举办奥运会有很多好处，那就是我的看法。

四、错序

是指句中的词语或成分位置不当。下楼两个外国人住。

对外汉语教学语法教学 篇2

程晓堂著的《任务型语言教学》 (2004) 一文中提到, 对外汉语教学语法一切以学生为中心、以快乐为根本。致力于学生学习能力的培养。对外汉语课堂中的教学语法就是需要运用一定的方法来处理和分析差异信息, 追求精确量化的倾向使对外汉语教育对外汉语课堂中教学语法向客观化、科学化的方向迈进。新时代背景下的差异观是在充分肯定教师主导地位下, 确定学生的主体性, 组织并鼓励学生参与到对外汉语的学习中, 对学生参与方面, 要尽量做到人人积极参与每一个环节。

彭小川等著《对外汉语教学语法释疑201例》 (2004) 认为, 不同教学法所得到的教学效果不尽相同。对外汉语教学语法遵循了教学规律和认知规律, 根据艾宾浩斯遗忘记忆曲线, 最大限度调动学生的潜能。要弄清这个问题, 还得先从德国心理学家艾宾浩斯及他的研究发现说起。因此, 科学及时的复习至关重要, 鉴于艾宾浩斯遗忘记忆曲线中人类大脑对新事物遗忘的规律。

孙德金, 主编《对外汉语语法及语法教学研究》 (2006) 一书中提出, 在对外汉语创新教育的课堂上, 教师展开5分钟热情洋溢的激励。然后发下精心制作的学案, 布置25分钟的自学任务, 五六年级的学生带着轻松愉悦的心情全神贯注高效自学, 教师则利用高超的教学艺术适时进行“空中加油”, 至始至终保持学生的学习热情高涨, 然后学生针对自学过程中的重难点展开卓有成效的讨论交流, 最后用10分钟的检测来反馈学习效果, 并当堂出成绩和个别谈话, 真正体现了高效课堂的“轻负担, 高质量”。

郭熙在《理论语法与教学语法的衔接问题——以汉语作为第二语言教学为例》 (2004) 一文中认为, 一些语言学家和外语学习者一直都很关注对外汉语课堂中的教学语法现象, 要了解这种现象, 就必须深入了解对外汉语课堂中的教学语法的差异的影响因素。主要包括两个方面的影响因素:一个结构性的影响因素, 例如, 在语言的形成和发展中, 语言的语音和句法的不同对语言的影响。一个是非结构性的影响, 这主要是指一些看不见摸不着的文化因素和价值观因素等。另外, 还有学习者的个人的因素、语言自身的特点等。

方文礼《外语任务型教学法纵横谈》 (2003) 一文中提到, 就与对外汉语教学语法紧密相关的各个教学因素展开系统论述, 通过剖析小学对外汉语教学语法中存在的问题, 提出教学目标及对外汉语教学语法的改革, 来探讨如何完善、提高课程教学的对外汉语教学语法, 增强小学学生的人文素质。

从以上的研究看出, 学校要积极鼓励学生充分挖掘对外汉语学习素材, 锻炼自己的对外汉语学习素养, 通过对外汉语学习素养的提升, 不断转化自身的对外汉语课堂中的教学语法, 提升对外汉语学习能力能力, 进而转化为对外汉语学习能力。一是语音方面。对外汉语课堂中的教学语法主要强调的是对外汉语体系中的语言思维方式。二是语法方面。汉语的学习不存在时态、人称等的语法方面的变化, 而对外汉语中的时态等语法是语音学习的关键。二者之间的差别常常成为对外汉语学习的障碍。就目前情况来看, 对外汉语学习课程的对外汉语课堂中的教学语法的重视不够, 出现的问题也较多。由于长期受应试教育的影响, 对外汉语学习已异化为应试的工具, 对外汉语课堂中的教学语法中内容空洞、思想苍白、人云亦云、情感虚假、说套话的现象非常严重。原因是多方面的, 有对外汉语学习课程设置本身的问题, 也有对外汉语课堂中教学语法对对外汉语学习改革在推进过程中遇到的一些特殊问题。三是文化方面。不同民族有不同的文化和语言, 一个民族的语言, 是它特有文化的载体和沉淀, 也是它传统的积累。因此, 在对外汉语课堂中的教学语法中, 要注重加强教师的培训和水平的提升, 积极鼓励教师运用现代化的对外汉语课堂中的教学语法方式, 通过教师的引导和示范, 自动启发和激励学生对问题进行思考, 进而实现师生之间的良好互动。

摘要：在新时代背景下, 教学改革中对对外汉语教学语法的建立是一个长期发展的过程。随着时代的发展, 教学改革中的对对外汉语教学语法的研究与教学也应该随之改变, 保持其时代感和创新性, 这为教学教育提出了挑战和改革方向。作为实现教学目标、保证教学质量的方式、手段与途径, 对外汉语教学语法引起了国内外学者的关注与研究。文章在此背景下, 对对外汉语教学语法进行了研究综述。

关键词：对外汉语教学语法,研究综述

参考文献

[1]李晓琪, 章欣.新形势下对外汉语语法教学研究[J].汉语学习, 2010 (01) .

[2]卢福波.语法教学的基本原则与操作方法[J].语言教学与研究, 2008 (02) .

[3]李泉.对外汉语语法教学研究综观[J].语言文字应用, 2007 (04) .

[4]陆俭明.对外汉语教学与汉语本体研究的关系[J].语言文字应用, 2005 (01) .

对外汉语教学语法教学 篇3

【关键词】对外汉语 语法教学 原则 方法

众所周知，语法是语言中词、短语、句子乃至篇章的组织规则，也是个人能够顺利与他人进行交往的重要前提。它存在于语言中，也贯穿于语言学习和教学的全过程。在对外汉语教学当中，语法教学的重要性，教师们从未忽视过。但，因为语法自身又具有一定的晦涩性和难懂性，所以它也是对外汉语教学的一大难点。

一、对外汉语教学语法与语法教学的关系

无论是学习第一语言还是第二语言，都必须掌握一定量的语法规则才能进行交际。所以，不论在语言的教学还是学习或使用的过程中，语法都有着其举足轻重的地位和作用。为了更好地了解语法，更好地进行对外汉语的语法教学，我们首先必须了解教学语法与语法教学之间的关系。

对外汉语教学中的“语法”，不能简单理解为通常意义上的汉语语法。语法有教学语法和理论语法之分。教学语法也称为规范语法，是在语法教学中使用的语法学及其语法书。它根据教学对象的不同，研究他们的学习重点、难点，以及解决方式方法。理论语法也称为专家语法，它是对语法问题进行的专门探索和研究，揭示语言中尚未被认识或认识不够充分的语法规则。教学语法说的是“道”，是客观的存在；语法教学讲的是“术”，是教学中具体的策略与方法。教学语法是贯穿在语言教学过程中的语法，目的在于传递给学生一种语言规范，是语法教学的内容。而语法教学是独立的教学过程，是如何传递这种语法规范的策略和方法。正如崔希亮所说“教学语法的目的是为了教语言，语法教学的目的是为了教语法，两者目标不同。”所以，我们的对外汉语语法教学的过程，应该是一个通过各种教学策略来使学生掌握语法规范的过程。

二、对外汉语语法教学的定位

关于对外汉语语法教学的定位，需从两方面加以讨论：一是语法教学在整个对外汉语教学中处于什么位置；二是在对外汉语教学的不同教学阶段语法教学应放在什么地位。对此，众学者观点不一。陆俭明认为：“在学习的初级阶段，主要是要抓好语音教学、汉字教学和词汇教学，而不是语法教学。语法教学不宜过分强调，更不能直接给学生大讲语法规则。要尽量鼓励学生敢说、敢写，多说、多写。如果在语法上过分‘斤斤计较’，就容易打击学生说汉语、写汉语的积极性”他认为“在三四年级阶段，学生对汉语已经有较丰富的感性知识，可适当加大语法教学的份量，略为系统地给学生讲一些基本的、必要的实用汉语语法知识。”同时也强调：“无论一二年级阶段，还是三四年级阶段，都要注意怎么讲的问题。”现代学者认为：在第二语言教学中，语法教学的地位是重要的，学习语法对学习一种语言的作用是很大的。但语法教学不应占据语言教学的中心地位，不应成为语言教学的主要内容。应树立正确的第二语言语法教学观， 语法教学决不仅限于语言的结构形式及其规则的教学，语法教学的内容还应包括语言形式的表义功能，语言形式运用的条件和限制，乃至语言形式使用方面的文化规约。不应大讲语法，更不能为了讲语法而讲语法，而应让学生多接触语言事实。

因此，语法虽在对外汉语教学中有着毋庸置疑的地位，但并不意味着语法教学也必须放到头等重要的位置。语法固然重要，语法教学却不应过于强调。我们要树立正确的第二语言语法教学观，将语法教学融入语音、词汇、文化等教学环节，适度适量并且有针对性，有阶段性地进行。

三、对外汉语语法教学的原则

（一） 遵循规范

“现代汉语”是以北京语音为标准音，以北方话为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范的语言。而对外汉语教学是面向母语非汉语者的汉语教学，目的是达到汉语的国际推广。所以，教学的过程必须以普通话规范作为语言标准，遵循正确的语法规范。只有这样，才能够很好的，准确的实现汉语言和以汉语言作为载体的中华文化的传播。

（二） 精讲多练

“精讲多练”是语言教学必须贯彻的原则，其目的是让学生通过大量、反复、有效的练习来掌握知识和技能，从而化理论知识为实际操作。其中“精讲”要求教师所讲的内容精挑细选，“多练”要求在讲和练的时间比例上，讲要少练要多要全面，不能有遗漏。所以，作为对外汉语教师，在教学的过程中“该讲的一定讲，不该讲的一定不讲”“自己少讲”将时间留给学生，在单位时间内尽量给学生创造出更多的练习机会。

（三） 深入浅出

语法是语言的主要组成部分，是语言得以成为语言的根本条件之一。它一直都是第二语言学习的重点和难点。很多学生一谈到语法，就感到十分的晦涩难懂，甚至因此失去对第二语言学习的兴趣。在对外汉语教学中，教师必须有良好的专业知识素养，坚持深入浅出的原则，对教学内容要作浅化和简化处理。除了将语法知识融会贯通于整个教学过程外，还要使之感性化、条理化、公式化和图文化，让看似复杂、抽象的语法变得简单、明了、易于接受。

（四） 注重实用

对外汉语教学的目的是为了使学生更好地使用汉语这项语言技能，而不是让他成为一名语言学家。我们进行语法教学，是为了使外国人更加了解汉语语法的特点，掌握汉语语法的规律，以便正确灵活地进行交际。所以，我们的语法教学必须从实用性出发，不过于纠缠于深奥，晦涩的语法点上。要以最快使学生掌握语言规律为原则，教授常见的、使用频率较高的知识点。

四、对外汉语语法教学中常见的方法和技巧

由于教学对象不同，对外汉语的语法教学也有别于传统母语语法教学。一般对外汉语课堂和语法教学中，比较常用的教学法是：归纳法、演绎法、情景法、认知法等。但因为课堂教学是一项创造性的活动，所以也并无特定的模式和方法。我们要坚持“教无定法”的观念，从实际出发，因教施材。

在汉语学习的初级阶段，忌于直接讲语法。可以采用直接教学法，通过不断操练，让学生在潜移默化中掌握语法。或是采用翻译法，把语法点直接翻译成学生的母语以便学生能够更好的理解。到了中高级阶段，可以采取认知法，利用句子替换的形式，通过对已有知识的掌握来学习新知识。或是用对比法，通过母语的正迁移来促进知识点的掌握。在具体语法知识点的教学上，在介绍方位词时，可以利用地图来形象生动展示各个方位词所代表的意思。介绍动词时，可以通过肢体语言来表达。介绍主谓宾时，可以用简单的S、O、V等进行表示。而虚词是一项比较难学的内容，教师可以让学生多练习，通过语感的培养来达到虚词学习的目的。

在此需要说的一点是：对外汉语课堂虽不提倡使用术语进行教学，但我们可以有选择、有控制的使用术语。将主谓宾、动、名、数等常见术语引入课堂会使得教学活动过程更加简单明了。而对于一些比较难的语法点，则需要我们借鉴传统母语语法教学模式。

最后，汉语是一种形态变化少，语法规则复杂的语言系统。在语法教学过程中，我们要具体问题具体分析，根据不同教学对象，不同学习阶段，不同教学内容，从实际出发，发挥主观能动性，创造出生动、活泼、有趣的对外汉语课堂。

【参考文献】

[1]齐沪扬. 对外汉语教学语法. 复旦大学出版社，2005.

[2]赵金铭. 对外汉语教学语法与语法教学. 北京语言文化大学，2002.

[3]陆俭明. 对外汉语教学中的语法教学. 2000.

[4]黄伯荣，廖序东. 现代汉语（增订三版）. 高等教育出版社，2002.

对外汉语教学中语法偏误分析 篇4

语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。不掌握目的语遣词造句的规则，就难以正确理解和表达。语法教学一直出于第二语言教学的中心地位。从最早的语法翻译法到听说法、认知法，都十分重视语法规则的教学。目前大多数教师和学者还是认为语法能力是语言交际能力的重要组成部分。不论语法教学在教材中是明线或是暗线处理，掌握语法规则仍是第二语言教学的基础。掌握语法规则有利于对语言的理解和运用。

对外汉语教学语法区别于汉语作为母语的教学语法。母语教学语法是对已掌握该语言的人进行从言语到语言的规律概括，在进一步提高其言语技能的同时，更重要的是进行理论知识的传授，重在句子分析能力的培养。对外汉语语法教学则是以外国人为对象，进行从语言到言语的教学与训练，通过讲授用词造句的规则和大量言语技能的操练，使外国人能够听说读写汉语，首先要解决“知其然”的问题。所以对外汉语教学语法要按照学习者的语言习得规律提供一套汉语词组、句子和话语的组装规则系统。

对外汉语教学的语法项目大致可以分为两大类，一类是词语的使用，也包括各种词类的使用，尤其是副词、连词、助词等虚词的使用，也包括各种短语（如介宾短语）、结构等的使用。另一类是句法项目，包括各种句子形式（在对外汉语语法教学中则主要表现为句型的教学）。这两大类语法项目都会有遗漏、误加、误代、错序的偏误，所不同的是，前者是与词语的意义、用法有关的偏误；后者是又词语充当句子成分使用上的偏误。

（一）遗漏偏误

遗漏偏误指由于词语或句子中遗漏了某个/几个成分导致的偏误。遗漏偏误常常出现在下列情况下：

1.某些意义上比较“虚”的成分比较容易被遗漏。这包括某些副词、连词，特别是复句或结构中某些起关联或呼应作用的副词、连词。

如：宁可„„，[也]

无论„„[都]除了„„以外，[都]„„ 除了„„以外，[也]

（注：[]中的成分为被遗漏的部分）

以上这些起关联或呼应作用的副词，连词之所以容易被遗漏，原因就在于他们的意义比较“虚”。同是关联词语，出于句首的那些，地位突出，说话人要说这些话时，首先想到的就是这些词，一般不会漏掉的。与学生的母语相比，这些词语一般是不会出现的。就复句结构说，虽然也有对应的成对词语，但是在英语的复合句中只能出现其中之一，两个都用是典型的偏误。“besides、except”对应“除了„„以外，也„„”在使用那些英语时是没有与“也”相对应的成分。这些都构成了对外国人使用这些结构的干扰，而造成遗漏偏误。

2.同类词语种用法特殊者容易被遗漏。如“天、星期、月、年”是一个表示时段的时间名词系列，其中“天、星期、年”被认为具有量词性，直接跟数词“一天、一（个）星期、一年”；“月”是这个系列中的特殊者，在与数词连用时，中间一定要像普通名词一样用量词，说“一个月、两个月”，量词“个”不能省略。但是外国学生不知道“月”在这个系列中的特殊性，说出“我在南京师范大学学中文两[]月”这样带有遗漏偏误的句子。

3.需要重复的成分容易被遗漏。

1）我看书[]了一整天。

2）他有书，也[]报。

3）李老师教文学，也[]历史。

第一句话在结构上需要重复动词；后两句因为“也”是副词，只能修饰动词和形容词。这里应该重复“有”和“教”。造成此类偏误的原因主要是母语负迁移。前两例是因为英语中没有汉语这样的形式而造成遗漏。第三例的偏误是学生把英语的“also”的用法套用在“也”上造成的。

4.附加成分，如词尾、结构助词等，容易被遗漏。

1）他们打[得]很好。

2）他们看[的]木偶戏非常有意思。

3）上星期日下午玛丽看[了]三个钟头小说。

造成这种遗漏偏误的原因比较复杂，主要是这些附加成分都是学生母语中没有的。在他们还没有掌握的时候，往往采取初学外语的人经常采取的策略——简单化。再者，就例（1）来说，也有母语影响的问题。英语中，一般用状语表达汉语的状态补语（对外汉语教材中通常称作“程度补语”）的意思。学生实际上是把想好了的一个英语句子（They played wonderfully.）逐词翻译成汉语。

（二）误加偏误

比起遗漏偏误，误加偏误的情况比较单纯，多发生在这样一些语法形式上：在这些语法形式中：通常情况下可以使用某个成分，但当这些形式发生了某种变化时，又一定不能使用这个成分。这时，初学汉语的外国学生常常由于不了解这种条件的变化仍然使用这个成分，因而出现偏误。

[很]

1）她非常[很]高兴。

2）你[很]非常好。

3）啊，你的房间多么[很]干净啊！

关于形容词谓语句有一条规则：在肯定形式中，谓语形容词前要用一个意义弱化的“很”，如果不用“很”，则句子有比较的意味。这一条规则也适用于形容词作状态补语的情况。但是，如果作谓语或状语的形容词前边受其他表示程度的状语修饰，就不能再用“很”；形容词谓语句后边带状态补语时，它前边的“很”也不能再出现。这些是由于目的语负迁移造成的。

[了]

1）从前我每星期都看[了]一个电影。

2）50年代每到国庆节天安门广场都举行[了]游行。

3）我是一个星期以前来[了]的北京。

4）我们是在广场上看见[了]他的。

例(1)(2)都是表示过去发生的经常性行为。例（3）（4）是用“是„„的”结构强调动作/行为发生的时间、地点、方式的句子，动词后边都一定不能用“了”，学生在这里用“了”，一是不了解“了”的性质和用法，过度泛化了“了”的使用规则；二是把英语一般过去时态的用法套用在“了”上，造成了偏误。

类似的情况有很多如[被]、[得]。

此外，除了遗漏，误加偏误还有误代偏误、错误偏误等。总之，语法偏误主要有两大来源：母语负迁移和目的语的负迁移。从教材编写和课堂教学方面看，讲解与训练的失误是造成语法偏误的主要原因。从学习策略上看，学习的多为成年人。他们会采取简化，回避、类推等这些学习策略。因此对于学生来说，一个语法项目的任何一点哪怕是非常细小的变化，都是新的，假如我们不注意这些看来细小的变化，而把这些看成是已经学过的内容，就会使学生盲目类推，造成偏误。因此教学得法与否对于学习的影响很大。只有合理安排好教学步骤，抑制和防止学习策略对学习的负面作用，反之，则会强化学习策略的负面作用。

参考书目：

《对外汉语教育学引论》

《对外汉语教学思考集》

对外汉语教学语法教学 篇5

出 卷 人：SA 标准题总分：100 标准题得分：100 详细信息：

题号:1 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法内容的安排应该以习得顺序的考察和研究为依据，如根据邓守信（1999 年）统计和调查，在实际教学中，“了 1”和“了 2”的教学顺序应该是（）。

A、先“了 1”再“了 2”

B、先“了 2”再“了 1”

C、“了 1”和“了 2”同时学习

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:2 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 对外汉语教学是（）研究的“试金石”，同时也为其研究和发展提出新的课题。

A、教学语法

B、理论语法

C、语法教学

D、试验语法

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:3 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 编写（）的目的是为了让教师教授语法和学生学习语法。

A、教学语法

B、语法教学

C、语法理论

标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:4 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 对外汉语语法教学课堂教学活动中，要以（）为主。

A、教师讲授语法

B、教师训练学生怎样学习并运用语法

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:5 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容:（）的目的是为了让学生学会语法规则并能够很好地运用。

A、教学语法

B、语法教学

C、语法理论

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:6 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法是贯穿在教学过程中的语法，而（）指的是语法的教学过程。

A、教学语法

B、理论语法

C、语法教学

D、语法理论

标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:7 题型:是非题

本题分数:5 内容: “教学语法”又叫“专家语法”，理论语法又叫“学校语法”。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:8 题型:是非题

本题分数:5 内容: 第二语言教学语法的教学对象学习语法的目的只是为了提高文化水平和写作能力。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:9 题型:是非题

本题分数:5 内容: “学校旁边有银行”和“学校旁边是银行”两者都是存现句，所以没有区别。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:10 题型:是非题

本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法，最大的特点就是从教学实际出发，能够促使学生更快更好地习得汉语语法能力，而不拘泥于理论语法的系统性和完整性。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:11 题型:是非题

本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法这门课程既有知识的介绍，又有能力的培养，二者是相互融合，紧密结合在一起的。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:12 题型:是非题

本题分数:5 内容: 从学习方法上看，母语教学语法的教学对象学习语法知识可以完全脱离具体的交际语境，学习的是一种抽象的语法理论。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:13 题型:是非题

本题分数:5 内容: 在对外汉语教学语法中，我们应该在统计的基础上选择典型的、基本的、能产性强的语法项目，删除那些次要、特殊的、不常用的语法项目。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:14 题型:是非题

本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法这门课程的主要目的是如何把理论语法、教材语法转化为课堂教学语法。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:15 题型:是非题

本题分数:5 内容: 母语教学语法与第二语言教学语法之间存在着很大的区别。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:16 题型:是非题

本题分数:5 内容: 由于教学对象的不同，学习方式的不同，教学内容和教学方法自然就应该有所区别。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:17 题型:是非题

本题分数:5 内容: 语言教学的目的是让学生明白一些语法理论，而不是让他们能够准确地、熟练地使用汉语进行成功的交际。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:18 题型:是非题

本题分数:5 内容: 无论是什么教学语法都应该是规范语法，即要有一个明确的标准，明确地告诉学生什么是正确的，什么是不正确的，什么是合乎语法的，什么是不合乎语法的。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:19 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 对外汉语语法教学三个语法教学阶段的语法模式分别是（）。

A、形式语法模式

B、语义语法模式

C、语用功能语法模式

D、语音语法模式

标准答案:ABC 学员答案:ABC 本题得分:5 题号:20 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 对外汉语教学语法可接受性表现为内容要（）。

A、循序渐进

B、由易到难

C、由简到繁

D、由常用到非常用

标准答案:ABCD 学员答案:ABCD 本题得分:5

考生答题情况

________________________________________ 作业名称：12春《对外汉语教学语法》第二次作业

出 卷 人：SA 标准题总分：100 标准题得分：100 详细信息：

题号:1 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 双音节动词重叠的形式主要是（）。

A、AA 式

B、A 一 A 式

C、ABAB 式 D、AAB式

标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:2 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: “散步”、“ 睡觉”、“ 游泳”、“ 起床”、“鼓掌”、“ 唱歌”、“ 跳舞”等，这类由一个动词性成分（或语素）和其所支配的名词性成分（或语素）组成的语言形式叫（）。

A、离合词

B、静态动词

C、持续动词

D、终结动词

标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:3 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 能受否定副词“不”和程度副词“很”等的修饰，表示事物的属性的是（）。

A、性质形容词

B、状态形容词

C、正向形容词

D、负向形容词

标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:4 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容:（）只能作状语，不能作主语、宾语，也不能作谓语、定语等。

A、名词

B、动词

C、副词

D、助词

标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:5 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容:（）的意义比较空灵、抽象、难以把握，而且用法常常涉及语义、语用、句法等各种因素，因此它的学习和掌握一直是对外汉语教学中的一个难点。A、实词

B、虚词

C、名词

D、动词

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:6 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 所谓（），就是在意义上有区别事物的作用，主要用来给事物进行分类的词。比如“男”、“女”、“ 良性”、“ 黑白”、“ 彩色”等。

A、动词

B、形容词

C、区别词

D、名词

标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:7 题型:是非题

本题分数:5 内容: 在语义上，“连连”表示同一个动作或同一情况接连不断反复出现，而“一连”除此之外，还可以表示某种动作行为或情况一直持续，所以不表示持续的“连连”不能修饰没有时间间隔的持续性行为。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:8 题型:是非题

本题分数:5 内容: 总体上说，“了2”用在动词后表示动作完成或实现。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:9 题型:是非题

本题分数:5 内容: “我很好”“他很帅”这些句子中的“很”并不是表示程度高，只是为了满足语法上的需要。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:10 题型:是非题

本题分数:5 内容: “吗”只能用在疑问句中，而“呢”既能用在疑问句，也可用在陈述句中；即使用在疑问句中，二者仍有区别，如“吗”只能用在是非疑问句中，而“呢”则刚好相反，只能用在除了是非疑问句以外的疑问句中。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:11 题型:是非题

本题分数:5 内容: 汉语中的量词，除了度量衡量词外，大部分都可以重叠。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:12 题型:是非题

本题分数:5 内容: 成语既是让留学生心仪的风景线，也是拦在他们面前的一道羁绊。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:13 题型:是非题

本题分数:5 内容: 量词一般单独充当句法成分。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:14 题型:是非题

本题分数:5 内容: “往往”和“常常”两个词的意义是一样的。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:15 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 量词重叠的形式有（）。

A、AA 式

B、一AA 式

C、ABAB 式

D、AABB式

标准答案:AB 学员答案:AB 本题得分:5 题号:16 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 根据语义特征进行的分类，即从人们对某一性质的态度来说，形容词可以分为（）。

A、性质形容词

B、状态形容词

C、正向形容词

D、负向形容词

标准答案:CD 学员答案:CD 本题得分:5 题号:17 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 常用来表示概数的一些副词、助词和数词有（）等。

A、近

B、上

C、来

D、左右

标准答案:ABCD 学员答案:ABCD 本题得分:5 题号:18 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 对副词在句法方面的研究和教学大致可以从（）方面考虑。

A、对句类的特殊要求

B、对音节的特殊要求

C、对“肯定”和“否定”的特殊要求

D、对位置的特殊要求

E、对简单和复杂的特殊要求

标准答案:ABCDE 学员答案:ABCDE 本题得分:5 题号:19 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 留学生使用成语时出现的语法偏误有（）等。

A、引证性成语的偏误

B、体词性和谓词性的混淆

C、及物和不及物的混淆

D、受程度副词修饰的偏误

标准答案:ABCD 学员答案:ABCD 本题得分:5 题号:20 题型:多选题（请在复选框中打勾，在以下几个选项中选择正确答案，答案可以是多个）

本题分数:5 内容: 单音节动词重叠的形式主要有两种（）。

A、AA 式

B、A一A 式

C、ABAB 式

D、AAB式

标准答案:AB 学员答案:AB 本题得分:5

考生答题情况

________________________________________ 作业名称：12春《对外汉语教学语法》第三次作业

出 卷 人：SA 标准题总分：100 标准题得分：100 详细信息：

题号:1 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: “对不起，我今天又来晚了。”这个句子的结果补语语义指向（）。

A、受事

B、施事

C、动词

D、补语

标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:2 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: “我听懂他的话了。”这个句子的结果补语语义指向（）。

A、受事

B、施事

C、动词

D、补语

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:3 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: “地板擦干净了。”这个句子的结果补语语义指向（）。

A、受事

B、施事

C、动词

D、补语

标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:4 题型:是非题

本题分数:5 内容: 描写性状语分为两小类：在语义上对动作者进行描写和对动作进行描写。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:5 题型:是非题

本题分数:5 内容: 汉语比较句“A不如B+adj”中的形容词一般是消极意义的形容词，积极意义的不可。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:6 题型:是非题

本题分数:5 内容: “因为„„所以„„”和“既然„„就„„”二者都表示因果关系，但有不同，如“因为„„所以„„”用于说明性因果，表明实际的原因和结果，“因为”后面是事情发生的原因，“所以”后面是已经发生的事实，具有客观性；“既然„„就„„”用于推论性因果，通过事实提出推论，“既然”后是说话人双方已知的事实，“就”后是说话人的推断和意见，具有主观性。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:7 题型:是非题

本题分数:5 内容: 关系动词、能愿动词、趋向动词、非动作性及物动词都不可以充当“被”字句的谓语。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:8 题型:是非题

本题分数:5 内容: 强调句“是„„的”中“是”经常省略，仅用“的”表示强调。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:9 题型:是非题

本题分数:5 内容: 并不是所有的名词性成分都可以任意进入“还NP呢”格式，只有指称在说话人看来是某种高标准、高水平的典型代表的名词性成分，才能进入该格式。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:10 题型:是非题

本题分数:5 内容: 汉语中时间、地点状语的顺序都是从大到小、整体先于部分。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:11 题型:是非题

本题分数:5 内容: “把”字句的语法意义是主语代表的人或事物通过动作行为使某个人或事物发生一定的变化，这个变化可以是位置移动,可以是性质发生变化,也可以是形式上发生变化,甚至可以是在别人的认识中发生变化。只有在上述情况之下才使用“把”字句。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:12 题型:是非题

本题分数:5 内容: “由”字句和“被”字句都属于汉语中的被动句，在很多时候它们是能互换的。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:13 题型:是非题

本题分数:5 内容: 不及物动词和形容词可单独充当“把”字句的谓语。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:14 题型:是非题

本题分数:5 内容: “ 又„„又„„”和“也„„也„„”都表示几种情况或状态并存，但有时不能替换，“ 又„„又„”可以整合为一个短语充当某一句子成分，而“也„„也„„”不能。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:15 题型:是非题

本题分数:5 内容: 结构助词“地”是状语的标志，但是状语和中心语之间加不加“地”，似乎是很灵活的，如限制性状语后一般用“地”，如：“我已经习惯了这儿的生活。”

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:16 题型:是非题

本题分数:5 内容: “ 把”字短语和谓语之间不能加能愿动词、否定副词和时间词语等，这些词语应该放在“把”的前面（时间词语也可以放在主语的前面）。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:17 题型:是非题

本题分数:5 内容: “是„„的”句的否定形式是在“是”前加“不”，构成“不是„„的”格式。值得注意的是，这种否定形式要否定的同样也不是动作本身，而是对比焦点部分。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:18 题型:是非题

本题分数:5 内容: 汉语的状语无论是时间状语、地点状语还是方式状语，都要放在中心语的后面。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:19 题型:是非题

本题分数:5 内容: 留学生会在“比”字句的谓语形容词前加“很”等程度副词，是因为母语的负迁移。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:20 题型:是非题

本题分数:5 内容: 多项定语的顺序是一个比较复杂的问题，一般来说，最基本的规则是限制性定语在描写性定语的前面。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5

考生答题情况

________________________________________ 作业名称：12春《对外汉语教学语法》第四次作业

出 卷 人：SA 标准题总分：100 标准题得分：100 详细信息：

题号:1 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: “你喜欢这本还是那本？”是（）。

A、是非疑问句

B、特指疑问句

C、正反疑问句

D、选择疑问句

标准答案:D 学员答案:D 本题得分:5 题号:2 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容:（）比较适用于中高级阶段的语法教学，其特点就是从具体的语言材料中总结语法规则。

A、实物道具法

B、对话法

C、举例法

D、图示法

标准答案:C 学员答案:C 本题得分:5 题号:3 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容:（）主要用在是非疑问句中，即要求回答“是”或“不是”的疑问句中。

A、吗

B、呢

C、吧

D、啊

标准答案:A 学员答案:A 本题得分:5 题号:4 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: “你明天去机场接谁？”是（）。

A、是非疑问句

B、特指疑问句

C、正反疑问句

D、选择疑问句

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:5 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 如仅仅表达赞美、惊叹、兴奋等感情，而无意向不知情者介绍这种情况，我们就用（）。

A、“可”字感叹句

B、“真、好”字感叹句

C、“多”字感叹句

D、“多么”感叹句

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:6 题型:单选题（请在以下几个选项中选择唯一正确答案）

本题分数:5 内容: 在对外汉语语法教学中，（）是我们的一个总原则。

A、精讲精练

B、精讲多练

C、多讲多练

D、多讲精练

标准答案:B 学员答案:B 本题得分:5 题号:7 题型:是非题

本题分数:5 内容: “可”字感叹句所表达的情形往往不在眼前，即使在眼前，也重在传达信息，我们称之为“告知式感叹句”。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:8 题型:是非题

本题分数:5 内容: “可、真、好、多（多么）” 用于感叹句中所带语气助词不同，其中“真”字感叹句句末一定有语气助词“了”或其变体“啦”。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:9 题型:是非题

本题分数:5 内容: “可、真、好、多（多么）” 用于感叹句中所带语气助词不同，其中“多（多么）”、“好”字感叹句句末常有语气助词“啊”及其变体“呀、哪、哇”。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:10 题型:是非题

本题分数:5 内容: 用“吧”等疑问句：用于问话人已经有了自己的看法、意见，用问句的形式征求对方的意见。是一种商量、请求的口气。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:11 题型:是非题

本题分数:5 内容: “多”字感叹句直言说话人和听话人自己时，常有提醒人注意的“你瞧、你看”等。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:12 题型:是非题

本题分数:5 内容: “可”字感叹句固然表达赞美、惊讶等感情，但它在表达这种感情的同时，重在强调所说千真万确，且 程度很高。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:13 题型:是非题

本题分数:5 内容: 和陈述、疑问、祈使、反问等语气一样，感叹语气也是留学生应该掌握的重要表达方式。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:14 题型:是非题

本题分数:5 内容: 用“好吗”、“ 行吗”、“ 可以吗”的疑问句：问话人根据一定的情境、对某情况有所揣测，但把握不大，以求证实，问话人对答案已有明显的倾向性。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:15 题型:是非题

本题分数:5 内容: 英语中无论是哪个疑问代词都要放在句首，而汉语则不同，无论是哪个疑问代词，句中位置都和同句法成分的非疑问代词是一样的，即如作主语则在句首，如作谓语则在主语后，如作状语则在动词前，如作定语则在名词前等等。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:16 题型:是非题

本题分数:5 内容: 用“几、多少、多”等的疑问句，其中“多少”一般提问“十”以下的数目，“几”一般提问“十”以上的数目。

1、错

2、对

标准答案:1 学员答案:1 本题得分:5 题号:17 题型:是非题

本题分数:5 内容: 特指疑问句加“呢”的疑问句：这种疑问句除了询问由疑问代词表示的疑问所在外，还含有深究、奇怪、困惑的语气。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:18 题型:是非题

本题分数:5 内容: 我们对外汉语教学的最高境界是只举例而不用讲学生就懂了。正如同《孙子兵法》中所言，“ 不战而屈人之兵”的的境界。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:19 题型:是非题

本题分数:5 内容: 教学方法自古多种多样，所谓“教无定法”，就是说可以根据具体情况，针对不同的教材和学生，可以采用不同的教学方法和技巧。

1、错

2、对

标准答案:2 学员答案:2 本题得分:5 题号:20 题型:是非题

本题分数:5 内容: 有时疑问代词在句中并不表示疑问，而是表示反问、任指（泛指）或者虚指。

1、错

2、对

对外汉语教学语法模拟题3答案 篇6

《对外汉语教学语法》模拟试卷三（答案）

（主观卷）

1.现代汉语语法研究三个阶段中探求期的特点和代表人物及代表作品。（20分）答案：探求期(20世纪70年代末～现在)，20多年的时间。

和前几个阶段不同的是，这一时期汉语语法研究的学者们一方面吸收国外语言学理论，另一方面,努力探求适合于汉语自身特点的语法体系和具有中国特色的语法研究思路和方法。主要的代表人物有吕叔湘、朱德熙、胡裕树、张斌、陆俭明、邢福义等等。这一时期，汉语语法研究的总体特征具体表现在以下几个方面。

(一)总体上的初步繁荣。具体表现是：

1.学术思想解放。

2.人手齐全。1977年恢复高考招生，1979恢复研究生招生，新的语言研究人才不断涌现，经过几年的发展，形成了三个中心：北京、上海、武汉。一个或者几个人垄断全局的局面被打破，汉语研究进入了一个新的时代。

3.学术活动频繁。1980年中国语言学会成立，同年在北京西山召开了

《语法问题思索集》，北京语言学院出版社1995.9。

《邢福义自选集》，河南教育出版社1993.11。

《汉语语法学》，东北师范大学出版社1997.1。

《汉语复句研究》，商务印书馆，2001.1。

这些专家专著加上各种期刊杂志上发表的论文，就具体体现了这一时期汉语语法研究论著丰厚的特征。

(二)更加重视汉语语法特点的发现与研究。

在这方面，值得重视的说法有以下几家。

1.朱德熙：缺乏严格意义上的形态变化只是汉语语法的表象，而隐藏在这个表象背后的实质有两点。

a.汉语的词类和句子成分之间不存在简单的、一一对应的关系。

句子成分：主/宾语 谓语 定语 状语

词 类：名词 动词 形容词 副词

名作谓：今天星期天/我山东人

名作定：木头桌子/橡皮图章

名作状：下午来/屋里坐

动作主：走是对的/来了就好

动作定：挣的钱都花了/死的人很多

动作状：挑逗地说/感激地说

形作主：红好啊，黑就不好了。/安全

（1）主谓结构

他态度好——他+（态度+好）：主+（主+谓）

他去北京是去年的事——（他+去北京）+是去年的事：（主+谓）+谓

（2）偏正结构

他的新皮鞋——他的+（新+皮鞋）：定+（定+中）

滨海市长的夫人——（滨海+市长的）+夫人：（定+中）+中

大概已经睡了——大概+（已经+睡了）：状+（状+中）

较好地完成了任务——（较+好地）+完成了任务：（状+中）+中

（3）述宾结构

同意拟定一个公约——同意+（拟定+一个公约）：述+（述+宾）

给他一本书——（给+他）+一本书：（述+宾）+宾

（4）述补结构

吃得开得很——（吃+得开）+得很：（述+补）+补

走过去——定+（过+去）：述+（述+补）

（5）联合结构爸爸、妈妈和姐姐——（爸爸+妈妈）+姐姐：（A+B）+C

爸爸和妈妈、姐姐——爸爸+（妈妈+姐姐）：A+（B+C）

3.邢福义《汉语语法学》指出，和其他多数语言不同的是，在句法组合过程中汉语的名词对于句法结构的格局具有决定作用，这就是他的“汉语名词赋格论”。《汉语语法学》中，邢福义先生选择了二十余种句法结构实例对这一观点进行了严密的检验，这里略选几例加以说明。

（1）单名赋格：位于动词前后的名词的变化影响整个句法结构的格局。

a.单名占位赋格：动词前后某一位置为一个名词占据，如果名词有变，则整个句法结构被赋予不同的格局。如：

指导学生（动宾）——指导教师（偏正）

歌唱祖国（动宾）——歌唱演员（偏正）

写作论文（动宾）——写作提纲（偏正）

b.单名移位赋格：动词前后的某一位置为某一名词占据，如果这个名词前移或者后移，则句法结构被赋予不同的格局。如：

闭上眼睛（动宾）——眼睛闭上（主谓）

研究民俗（动宾）——民俗研究（主谓）

收购旧书（动宾）——旧书收购（主谓）

（2）双名赋格：动词前后的两个位置被两个名词占据，如果这两个名词发生变动，则影响这个句法结构的格局。

a.双名移位赋格：两个名词同时由动词后移到动词前，位移前后句法结构的格局不同。

天天吃香蕉苹果（动宾）——香蕉苹果天天吃（状中）天天香蕉苹果地吃

经常跑广州深圳（动宾）——广州深圳经常跑（状中）经常广州深圳地跑

b.双名隔位赋格：两个名词分别位于动词的前后，变动名词1或者名词2，则句法结构别赋予不同的格局：

《对外汉语教学语法》

鲜花开遍原野（主谓）——原野开遍鲜花（状中）

照片挂在墙上（主谓）——墙上挂着照片（状中）

研究生指导教师（偏正）——教师指导研究生（主谓）

由此可以得到一个重要的启示：汉语语法研究要重视动词及其句法表现的研究，同时也要重视动词前后的名词性成分的句法表现，这有利于汉语句法研究的进一步展开。(三)理论、方法上的新突破

汉语语法研究进入到80年代之后，在理论、方法上也取得了重大的突破。

在宏观研究上，发生了由静态的片段分析到动态的多角度验证的转变。具体体现是形成了几家重要的理论学说。

1.“三个平面”的学说。代表人物有胡裕树、张赋、范晓以及王维贤等等。

2.两个“三角”的学说。由邢福义倡导，以武汉为中心有一批学者进行实际上的操作。

3.“结构、语义、表达”学说，由朱德熙最早提出，后经马庆株进一步阐释、发挥。

在微观分析上，这一时期也先后出现了一系列的方法：

变换分析、语义特征分析、语义指向分析以及格语法、配价语法等等，都是在这个时期引进、生发的。这些方法的产生和运用，对汉语语法研究的深入具有重大的推动作用。同时，也标示了汉语语法研究确实进入了初步繁荣的发展阶段。

2.请简要阐述层次分析和变换分析的不同点。（20分）

答案：将变换分析和层次分析加以对比，就可以在明确二者各自区别的情况下看清变换分析的本质。

层次分析，主要着眼于句法结构内部的分析，通过分析，可以了解到一个句法结构内部所包含的词是怎样按照一定的规则一层一层组合在一起的。

变换分析，则是着眼于句法结构的外部分析，即着眼于考查分析句法结构和与此有内在结构联系的句法结构之间的联系，通过分析达到积原句式定性、分类或者分化歧义的目的。

3.汉语的六大句子成分是指哪些？请用句子成分分析法分析句子“全体同学都做完了语法作业。”（20分）

答案：六大句子成分是指：将句子成分分为主、谓、宾、定、状、补的等等六大成分，按照这些成分的搭配情况说明句子的各种格局。也由于在析句过程中要求找出句子的中心词语，让其它成分依附于中心词上

全体 同学 || 都 做 完了 语法 作业。定语 主中 状 谓中 补 定 宾中

（其中的主中、谓中、宾中分别指主语中心语、谓语中心语、宾语中心语）

4.句子成分分析的发展具体体现在哪几个方面。（20分）

五十年代以来出版的两部语法论著《暂拟汉语教学语法系统简述》(人民教育出版社，1956年12月)和《汉语知识》(张志公等，1979年7月)对黎氏的句子成分分析法《对外汉语教学语法》 进行了全面的继承、发展和改进，具体体现在以下几个方面。

(一)句子成分

关于句子成分，从《新著国语文法》到《暂拟汉语教学语法系统简述》虽然从数量上看仍然是六个，但在内涵和外延上都有了一些变化，具体情况可以表示如下：

(二)图解法

如前所述，黎氏的图解法过于繁复，不利于实际操作。他的两个学生张拱贵、廖序东于1952年合写了一篇文章《文章的语法分析》，对黎氏的图解法进行了简化，称为“加线法”，由来又经《暂拟系统》发展而固定下来。其基本做法是：

(定)主 ｜ [状] 谓 <补>(定)宾

例如：那个人已经写完了三封信了。

(那个)人｜[已经]写<完>了(三封)信了。

(三)析句过程

后来的句子成分分析的析句过程被邢福义先生归纳为两句话，八个字：“两心相照，非心向心。”

1.所谓“两心相照”，指的是分析句子，首先要认定并找出句子的核心成分主语和谓语。《暂拟系统》说：“主语是谓语陈述的对象，表示谓语说的是„谁‟或者„什么‟;谓语对主语加以陈述，表示主语„怎么样‟或者是„什么‟”，二者缺一则难以构成完整的句子。

2.“非心向心”，说的是，先找到句子的核心成分主语、谓语后，再看动词的性质决定是否带了宾语，然后依次将各种非核心成分添加在各自的核心成分之上。《暂拟系统》说：“构成一个句子的主要成分是主语和谓语，句子里又可以有四种次要成分：定语、状语、宾语、补语。被定语修饰或限制的名词是中心词，被状语修饰限制的动词或者形容词是中心词，被补语补充或者说明的动词或者形容词是中心词。”

从上边的表述中，人们可以感觉到其中所隐含的句子成分与词类对应的观念。

5.语义特征分析使用中存在的一些问题。（20分）

《对外汉语教学语法》 语义特征分析的方法在汉语研究中发起的时间并不是很长，但很快就得到广泛的应用，这是与该方法自身的解释能力十分相关的──它确实是一种有效的分析方法。与此同时，我们发现在这种方法的具体使用过程中，存在着一些问题，归结起来有以下几点。

1.语义特征的范围尚待进一步确定

通常说的语义特征，指的是实词的语义特征：实词的义素、在特定句法位置上的蕴含义、词语之间的语义关系义、词语的感情色彩义等等。

现在的问题是，一些半实词或者虚词在特定语法环境中所体现出来的语法意义算不算语义特征?

汉语中的时间词“刚刚”有两个：刚刚1表示“事件发生的时间”，在句法上，可以用“刚”来替换：

[1]刚刚1过了春节，他们就出发了。

→刚过了春节，他们就出发了。

“刚刚2”表示“事件发生在十说话前不久”，在语法上可以用“刚才”替换：

[2]伤口刚刚2还在出血。

→伤口刚才还在出血。

像“刚刚”这样的时间词的上述两种语法意义是否也应该归如语义特征的范畴来加以研究?

另外，一些特殊句法格式的概括意义──朱德熙的高层语法意义──是否也可以看作是语义特征?

比如，前文说过的“NP1+V着+NP2”表示“静态存在”或者表示“动态进行”可以看作是语义特征吗?如果是，那么，汉语中的连动式、兼语式、存现句等等句式的概括意义就都可以如法炮制。

推而论之，一些复句的格式如“假如……就……”、“因为……所以……”、“虽然……但是……”等所表示的关系意义是否也可以算作是语义特征? 语义特征的外延是什么?

2.语义特征要形式化

语义特征，是通过归纳的方式得到的，往往有一定主观性，因而，在归纳之后，一定要得到形式上的验证或支持，否则就可能不具有语法学上的价值。

前文说过的“制作类”句子中的形容词状语的语义特征的归纳就属于这种情况：

S1：长长地打了一把刀。长长[+制作标准]──→长长地打了一把刀。

S2：明晃晃地打一把刀。明晃晃[-制作标准]─／→明晃晃地打一把刀。

基于语义的研究有时会忘记形式方面的关照、证明，这是常见的事情，关键在于，缺少形式方面的验证的语义内容往往是没有受到约束的语义内容，也往往是不具备语法学价值的语义内容，这方面的经验、教训都是值得注意的。

对外汉语语法教学模式的改革 篇7

一、传统对外汉语语法教学的三个角度

对外汉语语法教学是一项系统而复杂的工程。在对外汉语教学中, 面对的对象是留学生, 所以传统对外汉语语法教学一般是从句法、语义、语用三个角度来分析语法现象的, 其特别注意这三种要素作为一个有机体的系统性特点, 在教学中注重这三者的整体性和连贯性。

(一) 句法

句法结构是语言的骨架, 是传统汉语语法教学的中心。句子在语法中, 可以为静态化的语言单位, 又可以为动态化的言语交际单位, 句子是语法教学中不可轻视的环节。在对外汉语语言教学中, 熟悉、了解词语如何成句, 以及成为何种结构特点的句子, 是学生提高汉语水平非常重要的一步。学习语言与掌握语言不同, 留学生不可能全部依靠掌握语言的语法或规律来熟练地把握句法规则, 但是如果自觉地、有意识地去不断学习则有可能会实现这个目标。因此, 留学生汉语水平要想有明显的进步, 句法教学在其中占据着非常重要的地位和作用。它们之间可谓有着系统而紧密的联系。传统的句法教学包含的因素比较多, 诸如词、短语的句法分类、汉语特有的句法手段、句型分析, 等等。经常有留学生认为“詹鹏去了武汉”“詹鹏去武汉了”“詹鹏去了武汉了”意思一样, 族出版社, 2006, 45.

(6) 刘永刚.20世纪中国民族地区政治发展论略.新疆社会科学, 2008, (5) .

(7) 王鉴, 万明钢.多元文化教育比较研究[M].北京:民族出版社, 2006, 50.转载自国家教育委员会民族教育司编.民族教育文件选编.呼和浩特:内蒙古教育出版社, 1991.

(8) 参见程红涛, 孟铸群主编.中国民族教育论丛 (三) .民族教育编辑部:83.

(9) 钱民辉.内蒙古部分地区的教育投入与回报问题研究[J].教育研究, 1998, (2) .23.

(10) 参见尹可丽.傣族的心里与行为研究[M].昆明:云南民族出版社, 2005:80, 87.

(11) 马戎.关于中国少数民族教育的几点思考.新疆师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2010, (1) .

(12) 费孝通.“民族生存与发展”, 《费孝通文集》第十五卷.北京:群言出版社, 2001:395.

(13) 王鉴, 万明钢.多元文化教育比较研究[M].北京:民族搞不清“狼来了”和“来狼了”有什么不同, 其原因就是他们还没掌握汉语的语法规律。不同民族在表达同样一个语法意义时, 都会各自存在不同的处理方式。因此, 教师应积极引导学生自觉遵守汉语的民族习惯, 有目的地、时常性地将相应内容渗透到课堂教学设计中。因此, 老师可以在学生已掌握相当汉语材料的基础上, 适当讲解一些语法, 以期达到促进教学质量目的。

(二) 语义

语义揭示的是语言结构体所表达的内容。在我国, 传统对外汉语语法教学早就认识到了语义在对外汉语语法教学中的关键性。从本质上讲, 创造语法的目的是为了更清晰更规范地表达语言的含义。汉语作为分析型语言, 它更多地依赖语义组合, 而不像英语一样有着复杂而丰富的形态变化。因此, 汉语语法是建立在语义学研究的基础上的。语义研究到位, 是语法教学的关键。很多的汉语句法结构上的问题都是受语义限制的, 语义上只要稍稍有所侧重, 句法上就会有着鲜明的反映。例如“他把面包吃了”“面包被他吃了”“面包, 他吃了”这三个句子的含义几乎相同, 只是, 通过“把”字句、“被”字句和主谓谓语句表达出来, 其所侧重强调的内容在语义上就鲜明地区别出来了。“语义教学在对外汉语语法教学中起着提纲挈领的作用”, 但由于语义的不易把握, 语义研究往往成了最薄弱的环节, 因此, 传统中的对外汉语语法教学在现实教学中, 往往重视语义的成分和指向, 以及重视其特征、多义现象等方面的研究, 其目的是增强语法的解释力。

(三) 语用

语用侧重的是表达, 它是在人类言语生活历史进程中逐步形成的, 它以语言交际功能为依据, 属于语言风格类型, 它具有相对的稳定性, 是应社会交际等方面的需要而产生的。

从交际形式来看, 我们汉语的语体一般分为口语和书面语两种。在传统的对外汉语教学中, 教师一般习惯性地重视书面语体, 而忽略了口语语体。因此出现一种现象就是留学生在教师的这种惯性教学中, 往往不会运用自然流利的口语和别人进行交谈, 这不仅消磨了学生的学习兴趣, 而且打击了学生的学习积极性, 影响到教师的书面语体教学。语境是检查语言运用效果的依据, 同时也是进行语言活动的依据。在句法语用出版社, 2006, 25.

参考文献:

[1]哈经雄, 滕星主编.民族教育学通论.北京:教育科学出版社, 2001.

[2]滕星著.族群、文化与教育[M].北京:民族出版社,

[3]王鉴, 万明钢.多元文化教育比较研究[M].北京:民族出版社, 2006.

[4]罗荣渠.现代化新论:世界与中国的现代化进程[M]北京:商务印书馆, 2006.

[5]钱穆.中国文化史导论[M].北京:商务印书馆, 1998.

[6]何润.当代中国民族问题的特点和发展规律[M].北京:民族出版社, 1992.

[7]程红涛, 孟铸群主编.中国民族教育论丛 (三) .民族教育编辑部.

[8]马戎.关于中国少数民族教育的几点思考, 新疆师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2010, (1) .

教学中, 如果能利用语境因素, 在语境中讲求并验证语言运用的效果, 将会立竿见影地提高对外汉语教学能力, 从而帮助学生更好地学好汉语。在我们国家, 一般人们见面习惯问对方吃饭了没有, 而外国人见面打招呼则喜欢谈论天气, 因此可设想这样一个语境:西北大旱, 却久晴不雨, 一留学生对一位盼雨心急如焚的老农这样打招呼:“要是下一场雨该多好啊!”这同他在课堂上与自己的汉语老师或同学如此打招呼时产生的交际效果及心理感觉是不一样的, 尽管语境在任何国家、任何民族语言生活中的重要性都是不容忽视的。

二、传统对外汉语语法教学的主要问题

(一) 忽视实际语言运用能力

对外汉语教学语法不同于学术上的汉语语法, 其特殊性首先在于它面对的对象是外国人, 外国人一般都将汉语作为第二语言;其次在于对外汉语教学的目的只是帮助外国学生理解所学的语言现象, 而非让它们掌握语言知识或语法现象。因此, 对外汉语语法教学比传统的汉语语法教学语法的最大区别在于它更注重实用价值。传统的对外汉语语法教学不注重对实际语用能力的培养。它所关系到的内容不是语言的自由运用和教学语言的语法构成规律, 它所涉及的侧重点是规律性, 而非实用性和解决学生的语言交际困难。如传统的对外汉语教学往往是教学生划分汉语词类、划分宾语与补语, 或者关注汉语中的各类句型结构等基础知识, 并局限于基础语法的讲解和中外语法比较等。因此传统的对外汉语语法教学的内容大多是教师在教学生学习汉语时, 让他们填鸭式地分析常出现的语法错误或是让学生听自己讲解一些汉语语法方面的术语等。因此传统的对外汉语语法教学总是拘泥于理论语法的理论性和系统性, 而不注重培养学生的实际语用能力。

(二) 教学内容复杂化

教学内容复杂化是指在传统教学中, 教师总是不能灵活自如地将复杂又抽象的语法内容通过教学手段化解为简洁生动的、浅显又极具条理的内容让学生理解和消化。如教师在对外汉语的语法教学中常常用到语法术语, 却很少运用生动形象、具体可感又新鲜的实例, 把抽象的语法规则用简单又浅易的句型模式概括出来。比如在初级阶段的语法教学中, 传统教学往往忽视了操作训练的步骤, 过多地强化语法规则的讲解, 甚至很少利用语法格式进行造句或进行口语交际等反复练习。在教学和练习中, 教师往往不注重内容的选择和准备, 往往很少选择那些富有时代感又很贴近学生的实际生活的句式, 很少选择那些句型简短、内容有趣又充分的标准句式, 也很少以人们日常生活的口语例句来作为讲授语法规则的例句, 更很少以典型的极富汉语特色的语法句型作为例句。因此, 传统的对外汉语语法教学不仅延长了学生理解接受的时间, 而且使原本丰富多彩的课堂变得单调乏味, 更重要的是传统的教学模式不能让学生马上学有所用。

三、对外汉语语法教学模式改革的可行性方案

当今, 在汉语国际性地位越来越高, 汉语国际化需求日渐增长的形势下, 为加快汉语国际推广的速度, 我们的对外汉语语法教学不仅要适应国内的对外汉语教学, 而且要适应海外的汉语教学环境。因此, 新的语法教学不仅应顺应时代的需求, 而且应突破传统教学对语法知识的重视, 注重对外汉语语法教学模式的改革, 比如在实际教学中, 可以实行以下方案。

(一) 例子化教学———用学生能懂的方式讲解语言点

汉语语法中许多看似不合语法的表达形式, 归根结底是不合语用。那么落实到对外汉语教学的实践活动中, 就是教师对语法规则的解释, 不但要说明结构规则、意义, 而且要说明用法。在说明用法时该怎么结合学生实际, 用生动而富于交际性的典型例子来实现, 才是教学的关键。例如对汉语助动词的分析, 我们可以通过例子化的教学这样讲:首先解释清楚规则:助动词包括“可能、得、想能、会、可以、应该……”等词, 它属于真谓宾动词。它的特点有:不能带体词宾语;不能重叠;不能带“了”“着”“过”等后缀;只带谓词宾语;只能放在“……不……”的格式里;还可以单说, 并且认为“能、能够、可以、会”表示主观能力做得到做不到和客观可能性。比如:“王力能做出一桌丰盛的晚餐招待朋友” (主观能力) , “看天气好像要下雪了” (客观可能性) 。在教学中, 还应从语义上分清“能”与“会”在语法运用上的区别。如应对学生讲清楚“能”表示“能够”、“可以”, 有时还可以表现为具有某种资格或某种能力或本事。又如:“你能帮我拿一瓶果汁吗?” (能够、可以) “我一天能做三份兼职。” (有能力) “这个座位, 长辈能座, 晚辈不能座。” (有资格) 而“会”则可以解释为“掌握了某种本领, 以及将要发生或出现某事”。如:我会唱一首动听的歌曲 (掌握唱歌的本领) , 他一定会去北京。 (“他去”将要发生)

(二) 生活化教学———调动学生的学习兴趣

语法是对言语的系统化, 同时也是对言语的抽象化。如果语法教学过于理论化, 而缺少生活化, 就会导致教学的僵化和呆板, 这样会使得学生在头脑中只会死板地去记忆一些语法术语和语法理论知识, 而体会和感悟不到学习语法为自己的语言和口语交流带来真正的帮助和提高。因此, 教师要使语法教学变得“亲切”和“自然”起来, 就必须使教学富有生活化的色彩, 从而让学生真正爱上枯燥的语法学习。

对外汉语老师不仅要精心备好课, 而且要“备好”好学生, 针对学生的具体情况设计自己的教学内容。如对学生的国籍、宗教信仰、文化知识程度、地域风俗习惯及其兴趣和爱好等都应做到了如指掌, 只有充分了解了自己所教授的学生的所有情况, 才能在丰富的生活中选择出新鲜又贴切的事例, 进而融入到教学中, 从而帮助学生记忆, 提高学生语言水平。

如班上组织的学生去北京旅游, 故意不坐飞机, 而是先从广州乘火车到郑州, 又乘坐汽车到武汉, 再转车到北京, 赶了几天的路程, 很辛苦, 很不容易。如在讲副词“终于”时, 我把他们的旅程放进例句“我们终于到北京了”, 这样学生就会明白“终于”的用法。因此, 抽象的语法的讲解如果有了学生的生活事例融入其中, 这不仅能引起学生的兴趣, 而且能吸引学生的注意力, 还能使课堂变得活跃起来又充满生机。生活化教学强调在学习汉语时应设置生活化的场景, 让学生在身临其境的生活中或在做事时或在完成任务时有目的地去接触语言、感受语言、习得语言和掌握语言。

为了达到预期的教学目的, 复杂的语法结构和抽象的语法知识可以不必单独在课堂上对学习者详细讲解, 并且语法教学也不必在教学过程中过分突出和强调, 而是需要教师有意识地、有技巧地将语法内容融入到生活情境的设计中, 融入到学生模仿的生活角色中。这样学生学得也会更加轻松。

(三) 现代化教学———高效率语法情景教学

现代对外汉语教学提倡在逼真的情境中进行语言学习和交际活动, 注重学习者通过逼真的语言情景来学习和了解真实的语言。这不但可以为学生日后在生活中进行语言交流做准备, 而且能引起他们的学习汉语的动机, 并激发他们学习汉语的兴趣和参与语言交际的欲望, 从而培养学生的语言实践能力和提高他们的汉语水平。

那怎样才能营造出高效率的语言情景呢?首先, 这要求教师设置出逼真又自然的学习场合, 同时应为语言功能提供恰当的例子, 将其融入到所教的语言知识中去, 以便使知识融于自然又生动的情景中来, 从而让学生做到学有所用, 学而能用。如果教师设计的情景越贴近学生的实际生活, 越生动真实, 学生就越能快速理解教师所传授的信息, 从而激活思维, 激发想象, 并能见景生情而引起表达思想的欲望。因此如果将语法教学与真实情景紧密结合, 在充分考虑语法功能的基础上设计出接近学生学习和生活的场景, 这样将会让学生在生动又自然的语言运用中完成学习任务, 从而达到学习语言形式和掌握语言规律的效果。例如, 教师可以设置一个情景:假如我们开一个派对, 要邀请很多的亲朋好友来参加, 这时他们会如何介绍自己, 以达到彼此认识的地步?要求学习者必须用到“是”字句、“是……的”、“有”字句、“比”字句等语法点。这样他们就会带着目的或任务来造以下句子:如介绍人物:“你好, 我来介绍一下, 这是吴明, 口天吴, 明天的明。 (“是”字句) ”大家认识一下, 这位是韩国的王菲, 这位是日本的汪阳。 (“是”字句) 又如介绍年龄、籍贯、家庭:“我今年18岁, 来自新加坡 (名词谓语句) , 我家有爷爷、奶奶、爸爸、妈妈和我。” (“有”字句) 还有的如介绍教育、工作背景:“我是学中文的。” (“是……的”) “我2010年毕业于华中师范大学, 专业是汉语言文学。 (介

新课程改革中“体现数学的文化价值”理念解析

成旭蓉

(西北师范大学教育科学学院, 甘肃兰州

摘要:数学是人类文化的重要组成部分, 数学文化作为一种重要的科学文化日益受到重视, 数学文化价值也引起了数学教育工作者的普遍关注。目前, “体现数学的文化价值”已经被我国列为新一轮高中课程改革的十条理念之一, 通过对数学文化各方面价值的分析, 使它在高中数学课程中的重要地位得以体现。因此, 在数学教学的过程中应贯穿这一理念, 使学生形成正确的数学观。

关键词:数学文化教育价值理念

一、数学文化的含义

1981年美国数学家怀尔德 (R.L.Wilder) 1981年在《作为一种文化体系的数学》一书中从数学人类学的角度提出了“数学———一种文化体系”的数学哲学观。自20世纪初起, 数学文化价值在数学教育研究中开始得到重视。1988年, 在匈牙利举行的第六届国际数学教育大会上, 数学文化教育成为大会的主题之一。我国从20世纪80年代开始, 从人类文化学、数学活动、数学史及中西数学文化等角度对数学文化进行研究。2003年颁布的《普通高中数学课程标准 (实验) 》将“体现数学的文化价值”作为高中新课程改革的理念之一。目前, 数学文化还未有一个权威的定义。数学教育工作者对其有如下定义:“一般来说, 数学文化表现为在数学的起源、发展、完善和应用的过程中体现出对人类发展具有重大影响的方面。它既包括对于人的观念思想和思维方式的一种潜移默化的作用, 对于人的思维训练功能和发展人的创造性思维的功能, 又包括在人类认识和发展数学的过程中体现出来的探索和进取的精神和所能达到的崇高境界, 等等。”[1]

二、数学文化的教育价值

数学文化的研究得到了数学教育工作者的重视, 《标准》指出:“通过在高中阶段数学文化的学习, 学生将初步了解数学科学与人类社会发展之间的相互作用, 体会数学的科学价值、应用价值、人文价值, ……领会数学的美学价值, 从而提高自身的文化素养和创新意识。”数学作为一门基础学科, 在社会的发展过程中起着巨大的作用。但是当今教育的现实却是, 大多数的学生认为学习数学的动力只是为了应付考试, 学习数学的目的只是通过考试, 数学的学习也变成了机械的重复练习, 从而对数学学科产生了厌倦情绪。教育工作者试图通过词“于”) 上述自我介绍的情景在学生生活中普遍存在。在此情景中, 学生一方面可以运用汉语完成“自我介绍”这一学习要求, 另一方面可以掌握几种表达方式和句式结构等语法知识。

在语法教学中注重真实情景, 教师不但要设计出真实又自然的场景, 而且要保证课堂用例既简单, 又实用。所谓简单, 就是教师在举例中尽量不要运用生词和生句, 这样可以避免分散学生的注意力, 还可以避免打击学生学习汉语的兴趣和增强他们的畏难心理;所谓实用, 就是教师选择例子时应来自生活中, 所选择的词语应接近学生的生活场景, 这样才能引导学生在熟悉又真实的语言环境中直接运用或举一反三。

总而言之, 如果将真实情景与对外汉语语法教学结合起来, 则不但能帮助学生提升语言交际能力, 而且能激发他们的学习动力, 提高他们的语言实践能力和语言操作能力。

对外汉语语法教学在构建学生第二语言能力过程中具有非常重要的作用, 因此历来受到重视。五十多年来的教学实践遵循的基本是上世纪五十年代确立的教学语法教学模式。虽

加强学生对数学文化的了解和学习, 激发学习数学的兴趣, 以及改变学生学习数学的态度, 形成正确的数学观。在数学文化观下, 数学教育不仅仅强调数学文化的知识性成分的学习, 更注重观念性成分的感悟和熏陶。

1. 数学的科学教育价值。

从科学的角度考虑数学, 我们首先想到的是数学语言, 它的基本特点是形式化和符号化。任何事物都是量和质的统一体, 都是自身的量的方面的规律。而数学正是一门研究“量”的科学。各种量之间的关系, 量的变化都可以用数学语言表示。[2]高中生在学习数学时, 应用简炼而准确的语言来描述数学中的定理、公理等, 培养学生将显示生活中的问题转化为数学问题并解决的能力。数学还是一门基础学科, 为其他学科研究提供了有效的理论和方法。数学的发展也为其它科学的发展提供了有效的定量分析和计算方法。[3]数学的学习不单纯是让学生掌握数学知识, 更重要的是锻炼数学的思维方法。

2. 数学的应用价值。

随着各种科学技术的发展, 数学与其它学科的联系越来越紧密, 应用也日趋广泛。在《标准》给出的19个参考选题中, 二进制与计算机;广告中的数据与可靠性;商标设计与几何图形;电视与图像压缩;CT扫描中的数学———拉东变化;军事与数学;金融中的数学, 等等, 这些与学生日常生活联系紧密的选题都是关于数学在现实中的应用。通过这些具体的实例的展示, 学生能直观感受到数学在当今年社会巨大的应用价值, 激发学习兴趣。让学生理解学习数学并不只是为了得高分、考大学, 更重要的是为其它学科的学习和适应快速发展的社会做准备。

3. 数学的人文教育价值。

数学文化的历史源远流长, 从数学的发展过程中我们也可以看到人类社会的发展。给学生讲述数学家的轶闻趣事、数学概念 (或符号) 的起源及数学名题, 不仅能使学生感受到数学思想的发展过程, 而且能使学生更深刻地理解数学的各种思想。波利亚认为数学教育的意义就是培养学生的思维习惯, 即一种文化修养。在整个数学课程中, 都要注意体现数学的社会需要、数学家的创新精神、数学科学的思想体系、数学的美学价值, 以帮助学生逐步形成正确的数学观, 并使之成为正确世界观的科学基础。[4]

然它有一定的作用和贡献, 但从发展的角度看, 它存在一定的局限性。随着汉语走向世界步伐的加快, 汉语学习者的层次越来越高, 高级汉语人才的需求越来越强, 对外汉语教学就不能只把重点放在传统汉语教学上, 而需要对语法教学模式进行不断的改革和创新, 只有这样才能给对外汉语教学实践带来新的气息。

摘要：在对外汉语教学中语法教学具有举足轻重的作用和地位。然而传统的语法教学还存在一些不尽如人意的地方, 比如不注重学生实际语用能力的培养, 教学内容复杂化等。因此作者结合自己在对外汉语语法教学实践中的经历, 对对外汉语语法教学模式改革作了初步探索, 并提出了相关可行性方案。

关键词：对外汉语,语法教学,教学模式改革

参考文献

[1]盛炎.语言教学原理[M].重庆:重庆出版社, 2006.

[2]鲁健骥.外国人汉语语法偏误分析[J].语言教学与研究, 1994, (1) .

对外汉语教学语法教学 篇8

【关键词】漫画教学法 结构助词“的”、“地”、“得”

前言

在泰国的大学中，虽然有很多学生对中文抱有浓厚兴趣，但问题是 这些学习者的听说读写能力很低。大部分学习者还没有办法将所学到的中文知识运用到生活中，特别是语法让学习者感到不明白，尤其结构助词“的、地、得”难以理解，不少人对“的、地、得”用法也是含糊不清，乱用一气，而且课本一般都是多字少图片，所以会让学习者不专心看语法教材。这些原因让学习者在日常交流中找不到信心，所以不明白汉语的用法也会影响到学习中文的效率。

为了能够减少学生学习汉语语法（助词“的、地、得”）的困难，使 学习者对这些助词感兴趣，并能在愉快的状态下学习汉语，本人提出漫画教学法来解决感兴趣的问题。因为“漫画”会激发学习者的兴趣，容易被学习者接受和喜爱。本人希望学习者通过漫画教学法能够更有效率地学习结构助词“的、地、得”进而帮助学习者提高学习者的汉语水平。

一、研究范围与研究方法

本文将从第二语言习得角度考察泰国学生对结构助词（“的、地、得”）的习得情况，在此过程中将会结合助词（“的、地、得”）的用法 进行来描写，并尝试分析泰国学生在学习结构助词（“的、地、得”）过程中产生偏误的原因并提出教学对策。在文章撰写过程中将运用以下几种研究方法：

问卷调查：设计“学习者对助词（“的，地，得”）困难的原因”

统计法：使用 SPSS 统计软件对泰国华侨崇圣大学本科中文系大二学生问卷调查结果作统计用于偏误分析

实验法：将被实验的学生分成两班，其中一班采用传统讲授的语法结构助词（“的，地，得”）另一组则采用漫画教学的方法。最后将以考试的成绩及卷面情况来评定。

文献资料：通过前人资料总结出泰国学生语法的学习难点，并有选择性的进行教学。

图表法：适当利用图表反映统计内容，让内容直观易懂 。

二、漫画教学法的优势

漫画是一种艺术形式，是用简单而夸张的手法来描绘生活或时事的图画。一般运用变形、比拟、象征、暗示、影射的方法，构成幽默诙谐的画面或画面组，以取得讽刺或歌颂的效果。姚忠先说：我认为漫画除了成为一种无益身心的娱乐外，无助于学生的学习。忽视了很多漫画在辅助教学方面的价值。漫画与教育，与生俱来就有着十分深厚的渊源，从漫画创始的那一天起，它就肩负起教育人、激励人、省示人的作用。如果我们能够恰当地运用到流行漫画资源来做辅助教学，就会收到良好的教学效果。成人应当有目的、有选择地为儿童推荐漫画书，并进而引导他们的阅读和思考。漫画可以激发思考漫画的特点是用最简单的方式表达最丰富的含义，而其中一些隐含的意义则需要读者去思考，去想象。实际上优秀的漫画书也能讲述复杂的、内容更多的故事，漫画书并不是像很多人认为的那样浅显、无聊和毫无深度，反而能有针对性地满足特殊读者的需求

三、数据统计与实验分析

1、数据统计

根据学习者的问卷调查显示 90% 的学习者对多字少图的教材没有产生兴趣，所以很多学习者不想看语法教材以及不想上语法课。这些原因影响了学习者的学习汉语水平。在文献资料调查中可以知道，80% 的学习者是用错构助词（“的，地，得”） 的，尤其（“地，得”）的错误情况更为严重。学习还是要存在分析（“地，得”）的问题用法。如下：

猛烈（的）北风、胜利（得）到达、惨痛（得）教训、愤怒（得）声讨、鲜艳（地）红旗、勇敢（得）战士、迅速（地）前进、耐心（得）说服、丰富（的）经验、热烈（地 ）庆祝、 巨大（得）变化、服务（得）周到、 广泛（的）阅读、描写（的）生动、观察（地）仔细、感动（地）流泪

根据文献资料来分析偏误，如下：①学习者没有明确使用（“的、地、得”）的用法；②学习者经常把 “得”修饰状语及补语。

2、实验分析

根据调查文献资料以及问卷调查使本文发现了主要的问题就是“多字少图的教材太无趣，以至于使学习者不想看教材，所以随着这样的情况 影响了学习者的汉语水平。针对这些问题，所以本人提出了一种教学法 ——漫画教学法。为了使学习者对语法教材感兴趣，本书主要以图多字少的形式对学习者进行教学，用简单的话来解释组词（“的，地，得”）用法。本人将学习者分成两个组，其中一组采用传统讲授的语法结构助词（“的，地，得”）的方式，而另一组则采用漫画教学的方法。另一组看（“的，地，得”）漫画，最后将以考试的成绩及卷面情况来评定。

用漫画教学法的组考试的考试情况比没有接受到漫画教学法进步了很多，学生可以清晰地理解三个助词的区别和用法，而且部分学生也会根据老师的漫画通过自己的理解来描述三个助词的区别和用法，用自己的方式来理解，加深了记忆。

四、总结

学习者在面对形象的图片时能够很快激发起她们的想象，即使一些虚词很难理解，但是在图片的帮助下很快就能够理解其中的差别和用法，所以笔者认为将漫画化运用于大学的汉语教学课堂是可行的，特别是对于对外汉语教学中虚词（“的、地、得”）的解释是有很大启发性的，也是对外汉语教学的一种新手段 ，值得汉语教学者借鉴和参考。

【参考文献】

[1]姚忠.浅谈漫画与教学之我见[J]，长顺县摆塘中学，550700