高校人格信任与思想政治论文

摘要：建立思想政治教育中的师生信任关系，是提高思想政治教育实效性和丰厚学科基础的现实需求。从思想政治教育的实效性出发，通过对传统师生信任关系的解构，发现：思想政治教育师生信任关系，具有自愿性、人格性、稳定性的特点。因此，提出构建师生信任关系的实现路径：增强思想政治教育的可信性，提高教育主体的领悟，促进教育客体的自觉内化。下面小编整理了一些《高校人格信任与思想政治论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

高校人格信任与思想政治论文 篇1：

论新时期高校心理咨询与思想政治教育的文化契合

摘 要：高校心理咨询与思想政治教育具有毋庸置疑的相契性，同时也存在相契之障。笔者认为文化维度下二者的有机契合应突破三大障碍，即心理咨询的本土化问题、心理咨询与思想政治教育相异之处的整合、思想政治教育朝向生活化与生命化。这样心理咨询与思想政治教育才能真正促进大学生心理的健康成长，使大学生的灵魂得以真正提升。

关键词：心理咨询;大学生;思想政治教育;高校

心理咨询起源于20世纪初美国的职业指导运动，发展到今天已有百余年的历史，其在医学、教育、婚姻、职业等方面都有着非常广泛的应用，而教育则是咨询心理学家的主要工作领域。“美国从小学到大学都设有心理学家小组。新生入校对环境适应不良、学生在学习中遇到困难、升学、选择学校和专业、儿童智力不足或情绪异常以及发生不良行为、家长、教师在教育孩子上遇到了困难等，都可由心理咨询人员进行辅导。”[1]上世纪80年代心理咨询开始走入我国高校，目前我国几乎所有高校都建立了心理咨询机构，成为对大学生进行心理健康教育的重要组成部分。另一方面，高校又是对大学生进行思想政治教育的主渠道和主阵地，“新时期思想政治教育的内容是由思想教育、政治教育、道德教育、心理教育四大系统组合成的一个完整的内容体系。”[2]它必然要遵循大学生心理、思想品德形成、变化与发展的规律和思想政治教育本身的规律。借鉴心理咨询的理论与方法能够提高大学生思想政治教育的针对性和实效性，然而心理咨询与思想政治教育属于不同的学科领域，其研究的内容、理论、方法、过程、目标及评估各有侧重，如何找到两者的契合点，使心理咨询与思想政治教育产生叠加的正效应，这是高校心理咨询与思想政治教育面临的共同话题。对于这一问题，笔者试图从文化角度去探解心理咨询和思想政治教育的关系，破解二者契合的难题，从而促进大学生健康成长，有效推进大学生思想政治工作。

一、高校心理咨询与思想政治教育的相契性

2005年1月，教育部《关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》明确指出，“加强和改进大学生心理健康教育是新形势下全面贯彻党的教育方针、推进素质教育的重要举措，是促进大学生健康成长，培养高素质合格人才的重要途径，是加强和改进大学生思想政治教育的重要任务。”[3]心理咨询通过了解大学生的心理状况，增进大学生的心理健康，从而发挥其潜能，促进其发展，这也是新形势下大学生思想政治教育的重要任务。可见，心理咨询与思想政治教育之间的相契性毋庸置疑。

心理咨询与思想政治教育是相互联系、相互促进的。第一，心理咨询要运用心理学的理论与方法，而心理学又是思想政治教育依托的学科之一，二者都需要借鉴心理学的一些原理和方法开展工作。第二，二者互为基础，互为条件，相互补充。通过心理咨询了解大学生心理、思想和行为方面的实际问题，减少思想和行为障碍，从而为大学生接受思想政治教育提供心理条件。试想如果一个大学生有巨大的心理压力，时常焦虑，缺乏积极的情感和坚定的意志，心理调适能力低，那么对其进行思想教育、政治教育、道德教育的效果也将大打折扣。心理咨询可以为思想政治教育提供资料与素材，提高思想政治教育的预见性、针对性和科学性，是思想政治教育的基础，也是进行思想政治教育的一种途径。反过来，思想政治教育又有助于心理咨询目标的实现，通过对大学生精神境界的塑造与提升，使其找到终极价值与关怀，这样有利于大学生保持积极健康的心理状态、乐观向上的人生态度，使其生活得更有意义，更具幸福感。第三，从工作现状上看，目前，高校心理咨询室大都设在学工部、社科部或者思政部，许多心理咨询人员往往都具有思想政治教育的学科背景。高校思政课教师能够在教学第一线上针对大学生的心理特点进行教育，高校思想政治工作者往往同时兼任班主任工作，因而能够及时掌握大学生“心理晴雨表”，做到把心理、思想、品德、政治、法律工作融合在一起。另外，高校学工部、就业处及思政部等经常齐力开展各种活动，如开展职业规划与指导、心理讲座、心理测验、开通心理健康热线、微博等，齐抓共管学生的心理问题。这一系列活动体现了心理咨询与思想政治教育在实际工作中的有机结合，二者在高校相互借鉴、相互渗透、相互融合，有力地促进了大学生个体的成长，推进了高校思想政治教育工作的不断发展。

二、高校心理咨询应用到思想政治教育中的文化障碍

“心理咨询在英文中是counseling，是指受过专门训练的咨询人员运用心理学的理论、方法以及技巧，对那些解决自己所面临的问题有一定困难的人提供帮助、指导、支持，找出心理问题产生的原因、探讨摆脱困境的对策，从而帮助其缓解心理冲突、恢复心理平衡、提高环境适应能力、促进人格成长。”[4]从这里可以看出，心理咨询包括三个主要因素：咨询者、来访者以及心理学的理论与方法。咨询者运用心理学理论与方法，在学习、工作、生活、交往等方面，通过了解那些人格健常但心理又有负担的来访者存在哪些不适应，从而使来访者在认识、情感、态度、思想和行为等方面能够发生变化，提高适应能力，更好地适应环境。“为建立高质量的咨询关系，实现个体的成长与改变，无论是在何种理论指导下的咨询，都必须对咨询者、来访者、咨询过程中所采用的理论和方法这三个重要因素给予足够的重视。”[5]如果从文化角度进行深入分析，必须承认，20世纪80年代走入我国高校的心理咨询毕竟起源于西方，而东西方又分属于不同的文明体系，双方在具有某些共性的同时，又分别具有各自的文化特质。这就决定了心理咨询必然关涉文化之维，其在中国高校的运用与发展，必然要求三个因素，首先是实现本土化。

(一)心理咨询的本土化问题

首先，心理咨询者作为一个职业工作者，必须要经过专业心理咨询的学习和训练，掌握咨询理论，具备专业技能，同时还要具备优秀的人格品质、健康的心理素质和高尚的职业道德。另外，高校心理咨询者的实际咨询工作要受到他的生活经历、个性特征、受教育程度、心理咨询的技巧与经验等众多因素的影响，在心理咨询实践过程中不可避免地要表现出自己的文化特质。东西方咨询者与来访者由于隶属于不同的文化体系，因而分别具有各自的特点。西方人相较于东方人更注重个体，崇尚个体的自由、平等、选择与发展，当个人利益与社会利益发生冲突时，咨询者更注重来访者个体，往往采用不干涉的方式。东方人与西方人相比更注重集体，个体的行为往往被放到社会关系中去考量。有的咨询者时而就扮演成说教者，在咨询过程中干预过多，违背了心理咨询的中立性原则，这样并不利于心理问题的解决。在对于心理咨询的认知上，东西方也有不同。在西方，不论是咨询者还是来访者，普遍认为心理咨询是一种自我解压和放松的方式，来访者不回避心理问题，咨询者又能很好地坚持保密原则，心理咨询的接受度和信任度都非常高。在东方，如果有心理问题时，许多人都不愿意去心理咨询机构寻求帮助，即使那些真的来到咨询机构的来访者，大都不愿意直接把自己的问题告诉咨询者。西方文化是一种罪感文化，来访者对咨询者诉说自己的心理问题，就仿佛是在上帝面前忏悔，这样咨询者与来访者之间沟通起来比较顺畅，而东方文化则是一种耻感文化，来访者如果把自己的问题向咨询者倾诉，就如同把自己的耻辱暴露出来，因而咨询者与来访者沟通起来相对比较困难，心理咨询的效果也欠佳。因此，对于属于不同文化体系的咨询者，由其主导的心理咨询过程和结果必然要带有各自的文化特质，而起源于西方的心理咨询要实现本土化，则必然要求咨询者熟知或者具有我国文化基因，是一个中国化的心理咨询者。

其次，在高校心理咨询过程中，对于来访问者，要把他们放在特定的文化背景和语境中去分析和考察，做到“因材施询”。在现阶段，从来访者角度看，高校心理咨询的对象主要是处于青春期的在校大学生，大多为“80后”、“90后”，是生理和心理上逐渐走向成熟的一个群体，“成长的烦恼”时刻伴随着他们。就大学生自身特点而言，他们既感性又理性，既合作又竞争，既有迷茫又尚追求，既求独立又依赖性强，既要展现自我又要包容他人。就其生活的历史文化背景来看，当前我国正处于社会转型期，正加速从传统农耕社会向现代工业社会转变，在市场经济体制选择的过程中，各种矛盾凸显。可以说，处于青春期的大学生，除了遗传上述东方人特有文化基因外，在当下他们又处在选择与被选择的地位，家庭、学习、恋爱、工作等无不打上这个时代的烙印与变迁。在变动的年代与年龄里，一些心理调适能力不强的大学生出现了一些心理问题或心理障碍，如果不及时解决将影响其个体的成长与未来。而大学生心理问题的分析与解决必然要立足于我国大学生自身的特点及当前社会的特点，立足于当前我国的文化语境中对其进行心理咨询，只有这样才能真正走进大学生的心里，使心理咨询发挥有效功能。

再次，心理咨询理论与方法要实现本土化。“20世纪90年代，心理咨询开始在中国被广泛关注，心理咨询理论作为心理工作者手中的利器，完全是舶来品。尤其是被治疗师所津津有乐道的精神分析疗法、行为疗法、个人中心疗法、现实疗法、合理情绪疗法等无一不带有西方文化的烙印。人最主要的属性是社会性，是源于本土文化、社会背景下形成的人的各种观念、态度、习惯以及某些特定的反映及行为方式。这种从西方移植过来的咨询理论并不完全适合中国人的心理问题。”[6]人是生物性和社会性的统一体，进行心理咨询时，要注重生物视角下人类心理和行为方面共性的同时，更要注重社会视角下人类心理和行为内隐的文化特质，实现心理咨询理论与方法的本土化。

因此，在心理咨询过程中，不论是对咨询者、来访者，还是心理咨询理论与方法，都要从本土的文化基因中去考察，这已经成为各国心理咨询界无法回避的一个问题，同样也是我国高校心理咨询与思想政治教育实现有机契合所要突破的文化障碍。

(二)心理咨询与思想政治教育相异之处整合之必然

高校心理咨询与思想政治教育有着共同的目的，即培养大学生健全的人格和高尚的思想道德品质，提高大学生的社会适应能力，促进大学生的全面协调发展。但心理咨询与思想政治教育毕竟属于不同的学科体系，二者存在着众多的不同之处：从指导原则上看，前者坚持非指导性原则，后者坚持指导性原则，前者坚持价值中立，后者必然坚持其所倡导的价值观取向;从内容上看，前者侧重于心理健康的普及与教育，后者更强调政治教育、思想教育和道德教育;从方式方法上看，前者侧重于倾听，后者侧重于灌输;从目标上看，前者侧重于促进心的发展，后者侧重于灵魂的塑造。二者本身存在的上述差别，致使心理咨询应用到思想政治教育中会遇到或多或少的障碍成为某种必然。

(三)思想政治教育朝向生活化与生命化的诉求

长期以来，我国思想政治教育体系不够健全和完善，主要体现在：多限于理论教育，过分突出政治性功能，对主体的人文关怀和心理疏导重视不够，忽视了大学生的心理健康和个体价值的实现。在实际生活中，出现了部分大学生心理承受能力与调适能力差，理想信念缺失，价值取向偏差等现象，这在一定程度上表明，高校思想政治教育的有效性还有待于进一步提高。另外，在社会转型期信息来源的多样化，导致西方意识形态的渗透也更为隐秘，这些都是影响我国高校思想政治教育有效性的重要因素。因此，要使我国高校思想政治教育走出困境，提高实效性，必然要求在异质文化的交流与碰撞中转变思想政治教育中存在的不合理机制，使思想政治教育本身更具人文性，成为走向生活化与生命化的教育，成为真正走进大学生内心的教育。借鉴心理咨询的理论与方法，能够使大学生的思想政治教育更具感性的同时，又更具理性，这也从另一个侧面表明了当前把思想政治教育与心理咨询结合起来的必要性，同时也提示了二者实现有机契合所要突破的另一大障碍。

三、基于文化维度，增强高校心理咨询与思想政治教育的相契性

思想观念道德修养和政治觉悟处于大学生综合素质的较高层次上，而这些素质又是建立在大学生健康心理的基础之上。大学生健康心理的形成和发展既要借鉴于心理咨询提供的数据和资料，同时又离不开思想政治教育的引导和提升。因此，在实际工作中，高校心理咨询与思想政治教育二者既不能相互替代，也不能绝对对立，而是应该在更高的层次上寻求二者的有机契合，从而提高大学生的综合素质，促进大学生的全面成长与成才。

综上所述，心理咨询与思想政治教育要实现更高层次上的有机契合，必须突破二者之间的相契之障：一是实现心理咨询的本土化，使心理咨询的三个因素，即咨询者、来访者和心理咨询的理论与方法具有中国的文化特质;二是整合心理咨询与思想政治教育之间的相异之处，找到两个不同学科之间的文化相通性，使二者相得益彰;三是在文化比较与碰撞中使我国的思想政治教育走向生活化与生命化，提高其有效性。基于文化维度，成功实现以上三个突破，增强高校心理咨询与思想政治教育的相契性，不仅仅是一个理论问题，更是一个实践问题。2005年《教育部卫生部共青团中央关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的意见》中，已明确了大学生心理健康教育的总体要求和基本原则，重点强调要把心理健康教育融入到思想政治教育当中去，并且提出了做好心理咨询工作的主要任务、方式方法与途径。与此同时，强调要加强大学生心理健康教育教师队伍建设，切实建立和完善大学生心理健康教育领导体制与工作机制等多方面的具体要求，这个纲领性的文件已经成为新时期大学生心理健康教育与思想政治教育相结合的指导性文件，表明心理咨询与思想政治教育的相契具有了实践意义。

总之，高校心理咨询与思想政治教育的相契既是一个理论问题，也是一个实践问题，同时也是一个文化问题。因为不论是心理咨询还是思想政治教育，它们毕竟是属人的，而人是知、情、意、行的统一体，人是有生活的，而生活本身就是文化。

参考文献：

[1]郑日昌.西方咨询心理学简介[J].外国心理学，1982，(3).

[2]陈义平.思想政治教育学原理[M].安徽：安徽大学出版社，2008：112.

[3]教育部卫生部共青团中央关于进一步加强和改进大学生心理健康教育的文件教社政[2005]1号[EB/OL].http：//www.moe[7].edu.cn/publicfiles/business/htmlf-iles/moe[8]/s253/201001/xxgk_76072.html.

[4]樊富珉，葛俊峰.青年心理健康十五讲[M].北京：北京大学出版社，2006：342.

[5]于鲁文.心理咨询导论[M].北京：清华大学出版社，2000：49.

[6]夏瑞雪，高学德.从文化角度探讨心理咨询理论的本土化[J].甘肃联合大学学报：社会科学版，2008，(1).

作者：索春艳　于钦明

高校人格信任与思想政治论文 篇2：

高校思想政治教育中师生信任关系研究

摘 要： 建立思想政治教育中的师生信任关系，是提高思想政治教育实效性和丰厚学科基础的现实需求。从思想政治教育的实效性出发，通过对传统师生信任关系的解构，发现：思想政治教育师生信任关系，具有自愿性、人格性、稳定性的特点。因此，提出构建师生信任关系的实现路径：增强思想政治教育的可信性，提高教育主体的领悟，促进教育客体的自觉内化。

关键词： 思想政治教育 信任 内化

在各学科不断融合背景下，思想政治教育教学工作面临挑战，师生之间的信任关系直接关系到高校思想政治教育实效，探寻新时期高校思想政治教育中师生信任关系的建构路径是一项重大且紧迫的任务。本文在理清高校思想政治教育中的师生信任关系概念的基础上，进一步分析影响师生信任关系的关键因素，提出思想政治教育中师生信任的生成路径。

一、思想政治教育师生信任关系内涵及特征

学界关于“思想政治教育师生信任关系”的定义并不明确，在已有研究中，部分学者从师生教育过程、信任维度、心理预期[1]等角度指出“师生信任”是一种在师生相互评判基础上的相互关系;也有相关研究对“思想政治教育信任”从信任内容、要素[2](186-180)[3](173-178)及教育实施的主客体层面[4](195-197)做出分析界定。整体而言，现有对于思想政治教育信任关系的研究或多或少存在“去人格化”问题[5](51-57)。实际上信任是一种人格特征，思想政治教育师生信任关系的建立是师生双方人格的交互，高校思想政治教育影响塑造师生双方的个体人格。综上，思想政治教育中的师生信任，实际上是教育的主客体在高校思想政治教育宏观环境的影响下，通过思想政治教育过程中的人格互动、情感交流及稳定关系的发展，建立蕴含师生道德情感与理性认知的信任关系，实现教育主客体间思想政治教育理念的内化及个体发展完善的价值关系和行为体系。

高校学生主要的学习和生活都在校园内部进行，校园内形成的“熟人社会”使高校思想政治教育系统中的师生交往趋于向内化，高校师生双方能够在思想政治教育周期内形成稳定的人际信任关系，这种关系建立在学生与教师长期的人性互动和情感交流基础上，并被稳定的高校思想政治教育系统环境赋予人格属性。基于此，本文提出高校思想政治教育过程中师生信任关系的三特征。

思想政治教育中的师生信任是双方发自内心建立的一种自愿性关系[5](51-57)。师生交往是一个自主自觉的过程，师生双方基于各自良好的思想道德素质，在人格交往与情感交流活动中体现对对方的尊重与理解。高校思想政治教育中的师生信任是在两者主体性地位都受到尊重的基础上，教学双方对思想政治教育内容感悟、自觉内化及再度挖掘的过程中形成的，它是自愿而非强制性的过程。一方面，师生个体心理上自觉相信并认可思想政治教育的价值和意义，并以实际行动实施和配合思想政治教育活动。另一方面，在自愿性信任交流中，教师相信学生的能力和潜力，积极引导、开发学生的学习潜力和个人主体性，学生能够在教师营造的尊重认可的氛围中支持和认同思想教育和活动和内容，进一步巩固师生信任关系。

思想政治教育中的师生信任关系是一种人格交流。高校思想政治教育系统中的师生信任是基于双方内心情感和品质的人格化信任，良好的双向人格交流才能保证思想政治教育正常进行。在思想政治教育过程中，教师以身作则，用自身的人格魅力感化学生，通过教育内容和过程进一步深化师生之间的信任关系[6](54-57);学生在思想政治学习过程中领悟思想政治教育内涵，主动内化为自身的价值观念并将所学转化成行动。在这样的人格互动中，教师能够将广博的思想政治知识理念传授给学生[5](51-57)，学生能够在自我认知的基础上达到对思想政治理念的理解與认同，师生信任关系和情感得到升华。

思想政治教育中的师生信任关系具有稳定性。高校思想政治教育中的师生信任关系具有稳定性主要有两方面含义：首先，高校思想政治教育系统作为高校的子系统具有相对稳定性，教师与学生这两大主体要素的人际互动，在系统的规则理性中不断维护和巩固，从而具有稳定性和持久性;其次，高校思想政治教育是培育具有高尚思想品德、塑造具有崇高社会人格的社会实践活动，在思想政治教学长期人际互动中，师生双方培养并建立起基于共同认同和维护的道德情感和人格品质的师生信任关系，这种师生之间的信任关系较为持久。

二、影响思想政治教育师生信任关系建立的因素

高校思想政治教育是高校教师群体和学生在课堂内外进行的特有的教育活动，这种信任关系对我国高校思想政治教育实效具有重要影响，探寻新时期高校思想政治教育中师生信任关系的建构路径具有重要意义。

思想政治教育中的师生关系是一种独特的社会行为，发生在高校校园内，如果将高校看作一个系统，那么高校思想政治教育系统是高校社会子系统中一个重要的子系统，在这个子系统中，教育主体(教师群体)和教育客体(学生群体)是其中的最关键要素，教师通过人际交往这个基本途径将被社会普遍认可的思想政治理论内化为学生的认知和实践行为。

基于此，构建高校思想政治教育师生信任关系的基本模型如图1所示，在分析模型的基础上进一步明晰对我国高校思想政治教育过程中的师生信任关系有着关键影响作用的因素，以给高校思想政治教育中的师生信任关系的构建提供新的思路。在图1中，思想政治教育主客体信任关系的形成主要有思想政治教育自身宏观环境、教育主体(教师群体)和教育客体(学生群体)三方面综合作用。

图1 高校思想政治教育师生信任关系模型

在思想政治教育宏观的社会信任文化背景下，教师群体和学生群体作为独立的个体通过人际交往建立起动态的信任关系。

首先，高校思想政治教育是一个半开放的系统，该系统的有序运行离不开外在实际环境的影响，社会转型时期的不确定因素和风险性大幅增加，人与人之间的信任出现滑坡，严峻的现实环境对我国高校思想政治教育的长远发展既是机遇更是挑战。虽然近些年来，我国高校思想政治教育学科建设取得较大发展，但是仍然存在定位不明确、内容与形式陈旧，无法紧随新形势不断创新，无法满足人们不断变化发展的需要，理论与实践脱节等不足。我国思想政治教育工作中的诸多现实宏观环境困境对于思想政治教育主客体信任关系的建立产生重要的影响。

其次，从教育主体即教师群体层面出发，探寻影响高校思想政治教育师生信任关系的因素主要有：角色特征、教育理念和方法、交流模式和相处方式等。教师的角色特征即思想政治教育者本身所具有的符合自身角色特征的“可信任特质”，这些“可信任特质”包括教育者的学识、品格、能力及情感等。具有崇高品格、广博学识、卓越能力及丰富情感等内在魅力的教师更能获得学生的信任，更易提高思想政治教育实效，反之师生信任瓦解;教师的教育理念和教育方式影响学生群体对于思想政治教育内容的内化程度，受传统教育理念束缚，教师在思想政治教育过程中如果忽视学生群体的主体性，仍以传统的“灌输”为主要手段进行思想政治教育，就会极大降低学生群体对思想政治教育的接受度，造成师生间不信任;信任是主客体人际关系的产物，思想政治教育中的师生人际关系是在思想政治教育课堂内外师生频繁交流和广泛相处中建立起来的，思想政治教育者对于受教育者交流模式和相处方式所持有的基本态度将直接影响师生间的信任建立。

最后，作为高校思想政治教育客体的学生群体，他们具有的角色特征、成就取向和个人认知、交流模式和处理问题方式等信任要素直接影响高校思想政治教育中的师生信任关系，教育对象身上具有的这些信任要素受原生家庭环境及后天社会环境的影响较深。当前，受国内社会多元价值观的剧烈冲击，我国高校思想政治教育对象的现代性和主体性的特征更加明显[4](195-197)，角色特征更加鲜明，个人认知更加多元化，交流模式和问题的处理方式更加简单直接，这些特征极容易与教育主体的预期相违背，自然影响思想政治教育中师生信任关系的建立。

三、構建高校思想政治教育师生信任关系的路径

思想政治教育追求的最本质目标是通过教育者的言传身教将合乎社会价值规范的教育内容内化为教育对象的认知和行动，思想政治教育主客体间的信任关系影响内化过程，基于此本文在上述模型的基础上从受教师群体、受教育学生群体和思想政治教育本身提出思想政治教育师生信任关系的构建路径。

(一)增强思想政治教育的可信性

思想政治教育本身获得主客体的信任，是建立思想政治教育中师生信任关系的基石，从内容和形式两方面着手，在优化思想政治内容和形式的基础上使其属性特征尽可能多地满足受教育对象的内在真实需求。

1.优化思想政治教育内容

思想政治教育内容是思想政治教育的基本要素，直接关系到思想政治教育的育人效果。思想政治教育理论内容应该在保持自身客观真实的基础上尽可能满足受教育对象的需求。从这个意义来讲，思想政治教育内容要紧跟时代和受教育者个人的需求而发展，尽可能淘汰过时理论成分，关注受教育对象的现实情况。

2.构建思想政治教育平台

优化后的思想政治教育内容需要借助平台展示，才能取得受教育者的认可，保证思想政治教育实效性。在教育手段愈加多样化的时代，除了进一步提高传统思想政治教育课堂的教学质量外，还要根据当下学生群体的特点搭建多种网络思想政治教育平台，将思想政治教育理论融入高校形式多样的学生班级和社团活动中，增强思想政治教育过程的趣味性，调动受教育者参与的积极性，促使思想政治教育主客体之间形成信任关系。

(二)提高教育主体的角色领悟

思想政治教育活动的主导是教师群体，教师应该认识到自身在思想政治教育中的重要地位，在充分信任受教育对象的前提下关注全面提高自身素质、及时修复自身短板，主动经营师生间的友好关系。

1.全面提高自我素养

个人能够取信于他人的一个关键要素是符合角色特征的自我素养，思想政治教育是一项复杂的系统性工程，教育主体必须全面提高自身素养，才能获得受教育对象的尊敬和信任。教育主体首先应提高政治素质，坚定政治立场;其次应提高道德素养，通过个人高尚人格感化学生;再次应具备全面的知识素养，通过扎实的理论储备，运用与时俱进的教学方法，获得受教育对象的信任。

2.主动经营师生关系

思想政治教育的本质内涵是教师和学生之间双向的价值与情感交流，作为思想政治教育工作中的主导者，教师应该在信任并尊重客体的人格与尊严的基础上，以主动的姿态与学生交流，注重双方关系的经营，通过适当的理论教育和情感分享，增加学生对自己的信任。

(三)促进教育客体的自觉内化

思想政治教育内化是指思想政治教育所倡导的理念及教育主体被教育客体自觉认同，促进教育客体的自觉内化主要从培育教育客体的批判性思维和提升教育客体的师生交往预期入手。

1.培育教育对象的批判性思维

批判性的思维指辩证性的反思和接受外界的信息[7](135-136)，当今社会信息量陡增的同时传播速度加快并且渠道增多，面对纷繁复杂的信息，批判性思维可以使学生学会在信息时代做出有意识的、自我校准的判断，实现“求真”，理性地建立起对思想政治教育内容和教师主体的信任，因此要通过多种方式培育教育对象的批判性思维。

2.提升教育客体的师生交往期望

教育客体对教师的信任意愿和信任度与交往预期呈正相关，大学生应该延长师生交往预期，促进师生长期交往。首先，要正确看待教师帮助学生成长成才的积极作用。其次，要正确看待师生关系，将教师当作阅历丰富、知识渊博的年长朋友，积极主动与教师保持联系，加强情感交流。

当今社会现代化转型深刻影响着我国高校思想政治教育的实施，使思想政治教育师生信任关系产生一定的变化。立足我国高校实际情况，以前瞻性的眼光关注高校思想政治教育中的师生信任走向，从影响信任关系的三大主要要素着手，构建高校思想政治教育师生信任系统，是解决目前我国高校思想政治教育过程中师生信任缺失困境的有效之道。

参考文献：

[1]陈聪.高校师生信任关系研究[D].杭州：浙江理工大学，2016.

[2]范碧鸿.思想政治教育信任理论初探[J].学术论坛，2010，33(03).

[3]董祥宾.论思想政治教育视阈中的信任[J].广西社会科学，2019(04).

[4]谢光绎.论思想政治教育过程中的主客体信任关系[J].湖南社会科学，2008(04).

[5]高明，卢伟.思想政治教育中师生信任生成路径探析——基于对已有路径的反思[J].教育与教学研究，2015，29(12).

[6]卢伟，顾晓静.高校思想政治教育中的师生信任结构探析——基于社会学的视角[J].教育与教学研究，2015，29(01).

[7]曾弘扬.批判性思维对高校师生信任关系的影响[J].教育现代化，2018，10(42).

课题基金：江苏高校哲学社会科学研究项目《微时代高校辅导员信任危机及职业能力建设》(2017SJBFDY527)。

作者：陈明玉 尹秀娟

高校人格信任与思想政治论文 篇3：

通识教育视域下高校“形势与政策”课程改革路径探析

[摘 要]综观高校“形势与政策”课程，目前存在着教学组织模式多元、教学效果参差不齐、师资力量相对不足、考核评价激励欠缺等短板，亟需进一步改革与提升。借鉴通识教育在课程目标、课程设置等方面成熟的理念和实践，高校“形势与政策”课程应重点在以下几方面进行改革：突出目标意识，探索教学多样模式;突出问题意识，整合教学内容资源;突出互动意识，激发教学主体活力;突出评价意识，推动课程持续发展。

[关键词]通识教育;“形势与政策”课程;改革;路径探析

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.020

经过10余年的探索与实践，高校“形势与政策”课程作为对学生进行形势与政策教育主渠道、主阵地的必修课地位逐渐显现。然而，对照中央宣传部、教育部印发的《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》以及教育部《关于加强新时代高校“形势与政策”课建设的若干意见》《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》的精神与要求，高校“形势与政策”课程建设目前还存在着一些短板，亟需在理念上、制度上、內容上进行改革，使之真正成为大学生真心喜爱、终身受益的思想政治理论课。

一、高校“形势与政策”课程尚存短板

高校“形势与政策”课程相比较思想政治理论课05方案的其他课程，具有教学内容广博、教学对象庞杂、学科背景多元、师资队伍复杂等特点，教学过程较为灵活分散。在长期的教学实践中，既积累形成了一定的好做法、好经验，同时也存在着一些不容忽视的问题。

(一)教学组织模式多元，课程定位不够清晰长期以来，绝大多数高校采取大班授课、专题讲座报告为主的课程教学模式，教学组织管理机构多元，教学大纲含糊不清，师资队伍参差不齐，考核评价机制缺位，课程管理缺乏规范性。按照中共中央宣传部、教育部《关于加强新时代高校“形势与政策”课建设的若干意见》(以下简称《意见》)规定，“‘形势与政策’课纳入思想政治理论课管理体系，由学校思想政治理论课教学科研二级机构统一组织开课、统一管理任课教师，党委宣传部、党委学生工作部、教务处等相关部门配合做好教学管理工作”[1]。但在具体实施过程中，往往存在定位模糊、分头负责、区别对待、参差不齐等问题。在少部分高校，“形势与政策”课程甚至演变为附属课程或主要由学生所在年级组织的教学活动。

(二)内容时效性欠佳，教学效果参差不齐高校“形势与政策”课程的教学内容主要以教育部每学期初制定的《“形势与政策”教育教学要点》为主要参考，结合教师的研究专长进行协调安排。然而，形势与政策具有变化快、时效性强等特点，教师的备课周期往往跟不上时政变化的步伐;再加上网络化时代信息传播迅速、渠道众多、观点冗杂等特点，学生接受各种信息的途径繁多且往往速度高于教师，这导致教学内容极易产生滞后现象。如果将“形势与政策”课程仅作为一般信息而非有效信息的传达，往往会无法达到最佳教学效果。

(三)师资力量相对不足，学科支撑力度不够

《意见》强调：“要配备高素质专职教师负责‘形势与政策’组织工作，并承担一定的教学和科研任务。[2]”在具体的执行中，因为课程归属、主管单位各异等问题，导致该课程专职教师缺乏、骨干作用未充分发挥，兼职教师学科背景多元、教学水平能力参差不齐等现象常有发生。与此同时，“形势与政策”课程的教学内容广泛，涉及的学科背景多元，涵盖马克思主义理论、哲学、经济学、法学、管理学、社会学等学科，从事思想政治教育工作的兼职教师队伍在学科支撑的广度和深度上往往较为欠缺，可持续发展能力较弱。

(四)考核评价激励欠缺，师生积极性不高

考核是评价检验“形势与政策”课程教学效果的重要环节。《意见》规定：“成绩考核以提交专题论文、调研报告为主;按照学期进行考核，缺课学生要及时补课，各学期考核的平均成绩为该课程最终成绩。”[3]然而，在具体的教学实践中，因为不同高校开课情况不同、开课学时各异、任课教师不稳定等原因，导致该课程的学年考核制常常难于实施，评价机制与激励机制及为欠缺，师生对上好该课程的主动性和积极性不高。

二、通识教育为“形势与政策”课程改革提供了新视角

高校“形势与政策”课程的教学实施现状亟需在理念上、制度上、内容上进行改革，而通识教育的理念和实践，为推进“形势与政策”课程改革提供了新视角。

(一)通识教育的内涵和发展概述通识教育(General Educaiton)一词可追溯到古希腊的亚里士多德提出的自由教育(Liberal Education)，目的是培养“有智慧且心灵自由的博雅之士”。19世纪的美国，随着资本主义工商业的迅速发展，注重实用、功利性强的专业教育受到质疑，通识教育开始形成，突出强调教育对象的人格发展，即“学生是整个教育的一部分，它首先关注的是使学生成为一个有责任感的人和公民”[4]。20世纪以后，随着文化多元化的发展，通识教育更加强调对不同文化理念的整合，注重促成学生个体内在精神世界或价值的觉醒。通识教育从本质上讲是一种“非专业性非职业性的教育”，以培养健全人格的个人以及自由社会中健全公民为目标，在教育内容上尤其注重“个人生活领域知识和技能以及心智的培养”[5]。

1994年，我国开始在高等教育中有计划、有组织地开展大学生文化素质教育工作，并于1999年颁布《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，极大促进了通识教育在高等教育领域的发展和提升。人们逐渐认识到，教育最主要的目标不是对某一狭窄领域专业人才的培养，而是要塑造学生健全的人格，培育完整的人。随着对教育理念认识的飞跃，通识教育改革也从理念变迁向实践探索发展，越来越多的高校开始着手实践，也为我国通识教育的发展积累了丰富的经验。

(二)对“形势与政策”课程改革的启示

目前，在部分高校，对于包括“形势与政策”课在内的思想政治理论课与通识教育课程的关系有以下不同观点：一是包含论，通识教育课程包含思想政治理论课，思想政治理论课是通识教育课程的组成部分;二是平行论，把通识教育狭义地理解为文化素质教育，思想政治理論课和文化素质教育课同时开设、平行管理;三是一体论，按比例确定思想政治理论课和通识教育课程的内容比例，统一管理[6]。然而，“形势与政策”课程相比较于其他的思想政治理论课，与通识教育课程的相关性更为密切。通识教育课程对“形势与政策”课程改革有一定启示：一是内在目标的一致。通识教育的目标是培养具有健全人格的个人，具有高尚的道德情操、独立思考和解决问题的能力。“形势与政策”课程不仅仅是对国内外形势与政策信息的回顾和知识点的呈现，而是在对形势与政策的分析判断中把握时、事、势，不断增强对形势与政策发展变化的预见性、前瞻性，把握事实信息背后的规律和价值体现，进而引导学生以正确的方法认识世界、看待社会，在日常的生活、学习、实践中，坚持正确的价值取向和人生方向。“形势与政策”课程和通识教育课程的教育目标在促进大学生的全面发展上具有极大的一致性。两者的内在关联表明，“形势与政策”课程可以从通识教育的理念和实践出发，拓展其教学改革的思路和方法;

二是课程设置的相通。哈佛大学通识教育的核心课程主要分为6大领域10组课程：外国文化、历史研究、文学与艺术、伦理思辨、科学、社会研究，涵盖了自然科学、哲学和社会科学范畴;其课程涉及哲学、经济学、法学、教育学、管理学等学科门类，以及社会学、政治学、历史学等多个一级学科，是庞大的人文社科群。众多学科集中在这一门课程中，讲授此门课程需要涉猎多门学科的背景知识，学习此门课程又会引发对多个学科内容的思考，这本身就表明了学科的相通性和交叉性，与去专业化、去职业化的背景契合，与通识教育的“通”的本意一致。

三、以通识教育理念推动“形势与政策”课程改革的路径

(一)突出目标意识，探索教学模式多样

通识教育的目标就是为了促进大学生的全面发展，培养合格的社会公民，将思考“何以为生”转变为思考“为何而生”。“形势与政策”课程在教学过程中应秉持这一根本目标，任课教师和教学管理工作者不能将课程仅仅作为知识点的传授和形势与政策的解读，而应该通过多样化的教学模式设计，逐层深入地将通识教育的理念贯穿到课程的教学实践过程中。具体到课堂教学可以根据课程内容的不同设置，有侧重地运用专题式教学、研讨式互学、案例式导学、论题式研学、网络交互式教学等多种模式，改变填鸭式满堂灌的教学方法，避免课堂教学一边倒的倾向，吸引学生有效参与到课程的学习中来，进而增强课堂的吸引力。“实践教学平台是完善哲学社会科学课堂教学主渠道，拓展育人功能的重要平台”[7]，要突出实践教学加深学生对形势与政策理论方法的掌握和运用的重要作用，引导学生坚持正确的价值取向。

(二)突出问题意识，整合教学内容资源

人类认识世界、改造世界的过程，就是一个发现问题、找准问题、分析问题、解决问题的过程。在“形势与政策”课程的教学过程中，我们应该突出问题意识、把握问题导向、找准问题所在，才能真正地解决问题。“形势与政策”课程的支撑学科众多、不单一的情况既是课程面临的一个重要问题，也是解决问题的突破口。上海大学开设的《大国方略》课程，正是基于问题意识和课程资源内容，邀请全校具有不同学科背景的专家教授、教学名师参与授课，以问题为导向开展专题项链式教学，注重从问题切入，基于“学问逻辑”的视角，“引领学生熟悉本课程相关的基础理论知识，掌握分析问题的基本方法，并能够运用这些知识和方法去分析社会现实生活中的一些问题，把理论运用到实践中”[8]。

(三)突出互动意识，激发教学主体活力通识教育的重要特征之一就是充分调动教学主体的主动性、积极性，塑造学生健全的人格。师生之间平等的互动对话，有助于改变师生之间的教学关系，培养学生建构新知识的能力，增进师生情感上的相互信任，营造良好的学习氛围。师生互动具体到教学活动中，是指教师和学生共同参与、合作、创造的过程。师生互动包含三层内容：师师互动、师生互动、生生互动，均为双向式互动。“形势与政策”课程的内容是常变常新的，国内外每天都在发生各种各样的大事小情，各种信息、评论都为教学研讨、互动交流提供了无限多的素材。在现有的条件下，师生互动除了采取传统的课堂研讨、小组讨论、作业交流等方式外，还要“大力推进信息网络技术和现代传媒手段的运用”[9]，充分发挥网络媒体特别是微媒体传播迅速、沟通便捷、凝聚情感的作用，利用线上线下两个渠道，将政策研讨和日常生活相结合，将时事政治和个人发展相结合，开展师师、师生、生生互动交流，充分激发教师和学生对形势与政策的关注度，引导学生健全人格发展。

(四)突出评价意识，推动课程持续发展考核评价是实现教育目标的重要手段，也是检验教师教学效果、学生学习效果的重要标准。美国高校通识教育课程的考核具有目的具体明确、重视考核反馈、考核内容广泛、题型设置科学、考核方式多样、成绩评定合理等特点，给“形势与政策”课程的考核评价提供了一定的借鉴意义。“形势与政策”课程教育目标的考核评价要考察大学生学习课程后其综合素质，特别是体现思想政治素质提高的情况。即树立正确的理想信念、掌握基本理论和原理、提高分析问题和解决问题的能力等，而这些不是仅靠常规书面考核就能够完成的。因此，可以借鉴美国大学通识教育课程考核内容范围广的做法，将社会实践、分析和解决问题能力、批判精神和创新能力等列入考核范围，不断完善平时成绩的考核制度和方法。同时，还应该注重对教师教学评价的反馈机制，激励教师的进步和发展，共同促进“形势与政策”课程的长久可持续发展。

参考文献：

[1][2][3]教育部关于加强新时代高校“形势与政策”课建设的若干意见[EB/OL]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A13/moe_772/201804/t20180424_334097.html.

[4]Harvard University. General Education in A Free Society[M]. Cambridge， Mass： Harvard University Press，1945.

[5]李定国.美国高校通识教育的实施对我国大学生思想政治教育的启示[J].湖北社会科学，2008(12)：177-179.

[6]石书臣.高校思政理论课与通识教育课程的关系探讨[J].中国高等教育，2011(5)：21-23.

[7]朱军，季卫兵.基于实践的高校哲学社会科学育人平台建设研究[J].学校党建与思想教育，2012(5)：86-87.

[8]李梁.化“形势与政策”课教学改革的若干思考——从“大国方略”看“形势与政策”课教学改革[J].思想理论教育，2015(11)：26-29.

[9]高德毅.高校“形势与政策”课治理提升：规范化建设与综合改革[J].思想理论教育导刊，2017(9)：26-29.

(责任编辑：邹 曌)

作者：刘琳 季卫兵