专业化个案教师德育论文

[摘要]中国和俄罗斯在政治制度、文化传统、价值观念等方面有着诸多不同。本文以黑河学院与俄罗斯布拉戈维申斯克国立师范大学两所高校为个案，以全新的视角对两校德育目标、内容、方法三方面分别进行比较，找出两校之间的趋同性与差异性，并对两校进行道德教育的优点和经验进行总结。下面是小编精心推荐的《专业化个案教师德育论文 (精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!

专业化个案教师德育论文 篇1：

新时代思政课教师有效培训机制的建构

摘    要：培养新时代高素质、专业化思政课教师队伍离不开有效培训。建构内容科学、形式丰富、保障有力、评价合理的“规划—实施—评价”三位一体的培训机制，发挥培训综合效益，有利于解决“培训什么”“怎么培训”“怎样培训好”的系统性问题，为促进新时代思政课教师素养结构不断发展与完善搭建平台、创造条件。

关键词：新时代;培训机制;思政课教师;教师发展

当今世界百年未有之大变局、中国特色社会主义进入新时代、建设社会主义现代化强国、人民群众对公平而有质量的教育的向往更加迫切等现状，对思政课教师的思想政治素质、师德师风以及专业化发展水平提出更高要求，这为思政课教师发展迎来新的机遇，也带来很大挑战。适应时代要求，建构“规划—实施—评价”三位一体的培训机制，科学设计培训内容，丰富创新培训形式，保障培训有序开展，巩固夯实培训效果，是促进思政课教师素养结构不断发展与完善的有效途径。

一、内容上，坚持与时俱进，精准规划任务

自上而下与自下而上相结合。习近平总书记在2018年全国教育大会上指出，落实教育立德树人的根本任务重在“六个下功夫”，在2019年学校思政课教师座谈会上又对全国思政课教师提出“六要”以及推动思政理论课改革创新的“八个相统一”的要求，使新时代思政课教师“育什么人”“为什么师”“上什么课”有了明确方向和根本遵循。基于此，培训组织者要对标新时代党和国家对思政课教师如何“育人”“为师”“上课”的系统性顶层设计，统筹安排促进思政课教师专业发展的培训内容与形式。同时，以教师发展现实需求为导向，开展先期调研，进行思政课教师专业发展需求与现状的问卷调查，深化培训供给侧结构性改革。上下贯通，形成以教育行政部门为统领的成体系、分阶段、重落实、有评价的3—5年为一个循环周期的全域思政课教师总体培训规划。

理论引领与实践操作相结合。新课改、新考改、新课标、新教材接踵而至，议题式教学、活动型学科课程、深度教学、大中小学思政课一体化建设、大单元教学等新词层出不穷，面对新形势、新任务、新要求，思政课教师既需要解放思想、更新观念，又需要改变行为、实践创新。合适的培训既要有抽象理论的引领，也要有具体教学行为的帮助，使思政课教师既能抬头望天，又能脚踏实地。培训组织者尤其要注意教师不是生活在概念和理论中，紧密结合教育教学一线实际，组织高质量培训，使思政课教师静心钻研教学，切实提升教学水平。培训规划的设计必须针对思政课教师想要在课堂上实现教学目的却不知道自己的学生在哪里、陷入“教书”却走不进“用书教”的现状进行突破。总之，能帮助思政课教师在实践中成长，让其潜能释放的培训，才是适合的有意义的培训。

二、形式上，创新培训模式，丰富培训样态

构筑大中小学思政课一体化建设培训新模式。根据中共中央国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》“大中小学思政课一体化建设需要深化”的要求，利用当地高校教育教学资源，设立以市为基本单位的大中小学思政课一体化建设指导委员会，统筹一体化建设，依托高层次大学、党校等师资资源培养一批高层次教师队伍，推行大学思政课专家与中学思政课教师“青蓝结对”工程，建立常态化的大中小学思政课教师交流机制，建立思政课教师跨学段“手拉手”备课机制，促进思政课一体化发展。尤其要让大学丰富的教研资源下沉，如面向中小学思政课教师举办学习习近平新时代中国特色社会主义思想专题研修班、建立“新时代高校思想政治理论课教师研学基地”等，这既有利于大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思政课，又能为思政课教师打破学段壁障、相互交流借鉴与学习提供有效保障。

线上培训与线下培训相结合。两种培训模式各具特色。线上培训自上而下，为教师提供多种菜单，“必修+选修”相统一，在新冠肺炎疫情发生前，更多是国家级与省级的集中统一线上培训，国内疫情暴发后，为减少聚集、规避感染，更多形式的线上培训如雨后春笋般冒出来，并呈现组织下沉态势。在“后疫情时代”，线上线下融合式培训、混合式研修将成为教育新常态。相比于线下培训，线上培训辐射面更广，且有利于节约培训成本，包括时间、精力、经费等。今天，以人工智能为代表的新一轮科技革命和产业变革风起云涌，正深刻改变着教育培训的方式，思政课教师要主动适应信息化、人工智能等新技术变革，迎接和适应丰富多样的线上培训。当然，在沟通互动方面，线上培训与线下培训存在差距，虽然线上培训在技术层面已设置交流方式，如对话框留言等，但线下培训的交互式反馈更具灵活性和活力，现场以问题解决为中心、充满思维碰撞式的对话、生成精彩观念等思维产品是线上培训不可比拟的。

请进来与走出去相结合。利用多元载体，如当地中学思政名师工作室、思政培训基地、学校公开教研活动等平台，邀请思政学科领域在全国具有学术影响力的专家来本地讲学、授课、交流，以精准把握思政学科学术发展前沿，提高受训教师学科理论素养。在“走出去”方面，组织思政课教师在国内考察调研，鼓励并创造条件让思政课骨干教师有机会海外研修访学，倡导思政课教师参加全国有权威有影响力的教研活动、地区名师工作室主题研讨活动、“市—省—国家级”思政学科教学比赛观摩等。如，浙江教学月刊社主办的“新时代背景下中学思政课改革与发展研讨会”“新时代背景下初中道德与法治课程改革和发展研讨会”，陕西师范大学出版总社中学政治教学参考编辑部主办的“全国德育教科研课题研究与论文写作高级研修班”“全国初中道德与法治卓越课堂观摩及研讨会”等一系列高品位活动值得本地思政课教师有选择性地参加。

三、组织上，协调各方力量，保证有序推行

规定动作与自选动作相结合。一线思政课教师教学任务普遍较重，各级各类培训交叉叠加甚至重復，会大大增加教师负担。基于此，要健全协调沟通机制，以教育行政部门为主导，实现培训、教研、电教、科研部门有机整合，将“国家—省—市—县（区）”四级集中统一培训和校本培训、学科教研组集体备课活动有机结合起来，相互交融、相互补充，督导培训组织者有序实施;同时，推行思政课教师培训自主选学，实行培训学分管理，真正使培训做到科学合理、适时恰当、减负增效。

共性培训与个性培训相结合。改变教师，全世界使用的相同方法是教师入职后的继续教育。教育行政主管部门要根据各级各类思政课教师的不同特点和发展实际，定向发力，全面实行思政课青年教师上岗培训、教师全员培训和骨干教师研修制度，实现培训分批、分级、分区、分类与全覆盖，不断健全教师培训制度。如，积极适应新时代新任务，对标新时代思政课教师“六要”要求，当好领路之师、宽仁之师、创新之师、博学之师、守正之师、魅力之师，这是所有思政课教师的必备素养和综合素养，需要纳入到思政课教师培训的“公共课”“必修课”中去。另外，应积极开展有针对初、高中毕业班思政课教师的中、高考专题培训，有针对新入职的青年教师的专业成长指南培训，有助力骨干教师成名成家的高端研修培训，等等。总之，具体问题具体分析，以不同层次的思政课教师都能有实实在在的收获为指归，提高培训针对性。

在操作层面，推动各类培训落地实施，需要提前协调联系好如网络教研平台、名师工作室、教师培训基地、学校等主体，提高其培训实施运作能力，包括培训活动主题的选择、活动方式的确定、活动的准备与实施等，以保证培训活动正常开展。

四、评价上，开展合理评价，巩固培训效果

培训提质增效离不开合理的评价机制，评价不是培训的终结，而是改进教师教育教学方法、促进教师专业提升的有效手段。线上培训一般都会设置过程性评价和终结性评价，以提高专题培训的实效性。从线下培训看，可尝试开展以下评价：

撰写培训反思并开展基于反思的教学实践。培训反思是教师专业发展和自我成长的重要因素。高质量的培训必然能触动教师，鼓励思政课教师及时撰写培训反思，通过美篇与简书等技术手段记录培训感想和心得，有话则长，少话则短，并将所思所想融入课堂教学实践，将培训中掌握的各种教学理论、教学技巧等与自身的特点相结合，从而悟出培训内容的本质与精华，这是增强培训效果的有效方法，也是教师政治素质和专业境界提升的重要路径。

举办能有效激励的基于培训主题的比赛。通过赛事来检验培训效果是一种可行方式。如，举办如何提高命题水平的培训讲座后，开展基于命题技术提升的原创命题大赛就是有益尝试;同样，在课堂教学、论文写作等领域的专题培训后举办匹配的赛事也是如此。这既能检验培训效果，又能丰富教研活动，还可借助受训教师提供的参赛作品成果为其评优晋级等提供材料支撑。

开展教师专业化发展个案跟踪调查研究。建构有效的培训机制，最终要回归到教师成长、教师个性素养的研究上。成长永远在路上，教师专业发展是其专业化素养结构不断扩充与更新、提升和完善的动态过程。在系统培训的过程中，以课题研究为抓手，开展基于教师专业化发展案例分析研究，通过跟踪调查职初教师、青年教师、成熟教师和专家型教师的成长，既能探寻教师专业化发展的有效路径，也能总结培训机制的经验与不足。

总之，“规划—实施—评价”三位一体的培训机制聚焦“培训什么”“怎么培训”“怎样培训好”系统性问题的解决，以科学规划为前提、有序实施为根本、合理評价为保障，发挥培训综合效益，有利于建设一支高素质、专业化、创新型思政课教师队伍，培养一批“一专多能”的新时代思政课教师，形成个性化发展特色，提升全域思政课教师专业能力和水平。

作者：侯新旺 杨使兵

专业化个案教师德育论文 篇2：

以黑河学院与俄布师大为例的高校德育比较研究

[摘要]中国和俄罗斯在政治制度、文化传统、价值观念等方面有着诸多不同。本文以黑河学院与俄罗斯布拉戈维申斯克国立师范大学两所高校为个案，以全新的视角对两校德育目标、内容、方法三方面分别进行比较，找出两校之间的趋同性与差异性，并对两校进行道德教育的优点和经验进行总结。对于进一步认识我国高校德育工作的规律和特点，发挥我国德育的特点和优势，促进我国德育的实效性大有裨益。

[关键词]高校德育 比较分析 启示

[作者简介]张鑫（1979- ），男，黑龙江黑河人，黑河学院，讲师，硕士，研究方向为大学生思想政治教育；姜丽萍（1965- ），女，黑龙江黑河人，黑河学院，教授，研究方向为大学生思想政治教育。（黑龙江 黑河 164300）

[课题项目]本文系黑龙江省高等教育教学改革项目“中俄大学生公德状况比较研究与实践”的阶段性研究成果之一。

随着物质生活的丰富，越来越多的国家开始重视德育的重要性，许多国家开始对德育的内容、方法、途径进行改革，从而尽最大可能发挥德育的功效和作用，以适应本国社会发展的迫切需要。在中俄边境上，黑河学院自身具备的条件及地理上的便利，与俄罗斯十几所高等院校建立了长期稳定的合作关系。其中，与俄布拉戈维申斯克国立师范大学（以下简称为布师大）的关系最为密切。两所学校之间定期互派教师和留学生，不断加强相互之间合作办学的深度和广度。通过对黑河学院与俄布师大两所高校学生的德育进行分析，找出两校在德育理论及实施方面的优缺点和差异性，进而客观准确地总结出对我国高等院校德育实施的有益经验，对我国高校在社会主义市场经济条件下的德育建设大有裨益。

黑河学院与布师大在对学生进行德育方面存在着许多共同点，同时受到诸多因素的影响，也存在着一定差异。下面就从两校德育的目标、内容、方法这三个方面来进行比较分析。

一、中俄两校德育目标的比较分析

1.黑河学院的德育目标。新中国成立以来，党和政府在大力发展教育事业的伟大实践中，也对我国社会主义教育方针和高校德育目标的制定进行了探索，相继制定和颁布了从小学到大学的一系列德育的纲领性文件。2005年，为进一步完善和明确我国德育目标，颁布了《关于整体规划大中小学德育体系的意见》，在《意见》中对我国学校德育的目标模式进行了更加完整和规范的阐释和规定。多年来，黑河学院在办学过程中，始终以国家颁布的各项德育方针、政策为行动指南，积极实施大学生人才培养，确立了与社会主义教育目的相一致的德育目标，取得了可喜的成果。

2.布拉戈维申斯克国立师范大学德育的目标。在经历了数年的动荡和反思后，俄罗斯在提振经济及社会生活的同时，开始重视对教育领域的德育的重整，俄政府开始在理论上加强研究和制定适应新社会发展需要的德育大纲，在德育上重新提倡爱国主义主体教育。俄政府相继制定了一系列德育的发展纲要，如1999年10月，俄罗斯政府教育部门颁发了《1999-2001年俄罗斯学校思想道德发展纲要》，2001年发布了《2002-2004年俄罗斯学校思想道德发展纲要的基本方针和实施计划》，2002年，对《俄罗斯学校思想道德发展纲要》进行了修订。布师大作为俄罗斯普通高等院校，其德育有着明确的目标，即在现行的《俄罗斯联邦教育法》中有着明确的规定：“教育的目的是造就独立、自由、文明、有道德的社会公民，使之明确对家庭、社会与国家不可推卸的责任。”

3.中俄两校德育目标的趋同与差异。通过对中俄两校德育目标的阐述，我们不难发现两校德育目标既有相近之处，同时也存在着差异。

中俄两校德育目标的相近之处主要表现在以下几个方面：首先，表现为德育目标和国家目标、教育目标的一致性。其次，都注重培养群体意识和团结精神。最后，同样注重德育目标的管理。

中俄两校德育目标之间的差异性则主要表现在以下几个方面：首先，所体现的国家性质和政治性方面存在差异。布师大在德育目标的制定上强调目标的开放性，并突出目标的多元化和多样性等特征。而我国作为社会主义国家，高校德育目标体现着我们国家的主流意识形态，反映了两国在社会制度性质上的差异。其次，目标设定的理论基础不同。布师大德育目标的设定与实施是紧紧围绕培养国家与社会发展所需的“合格公民”这一目标来进行的。黑河学院的德育目标是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人，使他们成为社会主义事业的建设者和接班人。最后，中俄两校德育目标所反映出来的民族传统和民族文化存在巨大差异。布师大的德育目标充分反映了其固有的民族道德文化传统。黑河学院德育目标的制定和实施都充分体现了中华民族传统道德文化所固有的鲜明特色。

二、中俄两校德育内容的比较分析

1.黑河学院德育的内容。黑河学院作为一所普通全日制高校，其德育的主要内容与我国其他高等院校大体一致，主要包括以下几个方面：一是政治教育；二是思想教育；三是道德品质教育和社会公德教育；四是社会主义法纪教育；五是心理健康教育。

2.布师大德育的内容。布师大德育的内容主要遵照俄罗斯教育部门颁布和制定的一系列法律法规，其德育内容主要体现在以下几个方面：一是合格公民教育；二是以个人主义为核心的价值观教育；三是进行健康人格教育。

3.中俄两校德育内容的趋同与差异。两所高校德育内容的相似性主要表现在以下两方面：首先，在民主与法制教育方面，中俄两校都重视相关法制的宣传，使学生从理论层面认识现有国家制度与法律的合法性、合理性与权威性。其次，中俄两校都重视对所在学校大学生进行必要的道德观与人生观的教育。中俄两校之间虽然存在着国别的不同，国家性质的差异，但这两个国家德育的目的实质都是为培养社会及国家发展所需要的合格公民或优秀公民服务的。

两所高校德育内容的差异性则主要表现在以下两个方面：首先，德育内容所体现出的政治性与国别性上的差异是带有根本性的差异。布师大在德育的内容上包括个人内在自由与尊重国家权力，热爱祖国与追求和平，个人尊严感与遵守纪律性，爱国主义与国际主义文明等和谐表现。黑河学院则是按照科学教育理念的要求，将德育内容预定为：在维护工人阶级和全国各族人民的根本利益及其政治地位的原则基础上，开展一系列社会主义道德规范和准则教育，其内容包括履行社会主义国家公民应享有的权利与履行的义务，发扬集体主义、爱国主义与国际主义精神等。其次，两国高校在德育的指导思想方面存在较大差异。在俄罗斯强调个人自由、权利和义务，并充分重视个人的利益的充分表达和满足；而我国主要强调以社会为本，以国家为本的集体主义思想。

三、中俄两校德育方法的比较分析

1.黑河学院德育的方法。黑河学院在教育方法的采用上深受我国儒家教育思想的影响，主要包括以下几种：如调查研究法、说理启迪法、情感交流法、榜样教育法、参观访问法等。同时提倡以活动为载体的渗透式教育、以实践为基础的自主式教育、以校园文化为载体的环境式教育和以知识为铺垫的复合式教育。但是在实际教育过程中，德育方法使用的灵活度略有欠缺，导致德育未能达到预期效果。

2.布师大德育的方法。布师大德育方法首先体现出的是选择方法的自由性。反对传统的道德灌输，而是采取自由多样的方法，但其无论采取哪种方法，都内在一致地反映出俄罗斯社会意识中十分突出的个人本位思想的社会性质。其次，宗教方法的传承性。在教育具体方法的选择上，布师大也受到俄罗斯宗教的深刻影响，将宗教引入德育过程，通过设置选修课的方式，以学生自愿选择的形式进行补充教育，主要是学习东正教的教义与文化，从而借助宗教开展德育。再次，采取渗透式教育方法。布师大在德育过程中，将德育贯穿于学校的整体教育规划中，提倡“体验”教育法，不依赖知识的传授，而重视现场的践行。最后，提高教育方法的多样性和多元化，不断探索和采纳诸如道德实践方式、故事法、讨论法、心理咨询方式等途径进行德育工作，并致力于把德育以灵活多样的方式渗透到政治学、经济学、历史学、心理学等学科中。

3.中俄两校德育方法的趋同与差异。中俄两校的德育方法的趋同性主要表现在以下几个方面：首先，两校德育的主要方式都是以课堂教学为主；其次，都重视以课堂教学之外的各种活动来增加德育的实际效果；再次，都很注重将显性德育与隐性德育相结合；最后，都致力于对德育环境的建设，以整合教育资源，形成教育合力。

中俄两校的德育方法的差异体现在以下方面：首先，德育课程设置上的差异。黑河学院是按照国家教学大纲将其列为公共必修课，开设固定课程，规定学时，使用国家统编教材。而布师大专门的德育课程很少，更多的是开设各种社会人文课程，通过这些课程间接对学生进行德育教育。相比之下，黑河学院的德育教学更加系统化，布师大优点则在于教学内容的灵活、广泛。其次，中俄两校在课程教学方法上存在差异。黑河学院在德育教学过程中采取的主要方法是课堂教学与实践相结合，而布师大在这方面关注的是德育课程中隐性课程的教育功能的发挥，侧重于引导、启发。理论教学的时数不多，更多的重视实践环节。再次，对学生成长的全面指导程度上存在差异。布师大比较重视对学生成长进行全面的指导，有针对性地将德育的渗透性与隐喻性相结合，将教育方式与内容的生动性和具体性相结合，将教育效果的功利性和实用性相结合。黑河学院的课外指导由于起步较晚、涉及面相对较窄，在生动性、渗透性、隐喻性等方面还略显不足，课外指导主要集中在心理咨询和就业指导方面，而且师资力量不足，多为兼职人员，指导的专业化水平尚待进一步提高，指导理论和方法仍需继续探索。但总体情况表明黑河学院心理健康教育社会环境发展良好。

四、两校德育比较分析的启示及实现途径

1.进一步发挥主渠道教育的优势。随着具有中国特色社会主义市场经济体制的建立和发展，我国社会生活中的各种经济成分、分配制度、就业形势的多样化使得部分学生思想发生变化。因此，首先就需要有一种占据主导地位的主流意识形态来引导和帮助学生客观判断是非正误，这种占据主导地位的思想意识只能是马克思主义，以及由马克思主义中国化过程中产生的一系列理论成果。在思政课教学中，必须结合我院学生的实际，加强教学的针对性，解决学生思想中存在的问题，更好地发挥思政课在德育中的主阵地和主渠道的作用。

2.确立层次分明的德育目标。高校德育的工作目标是使学生逐步树立正确的人生观、价值观和世界观，这就要求德育需分层次来进行：第一，将培养学生具有共产主义信仰作为德育的最高目标。第二，将培养学生具有优秀的民族精神作为核心。第三，以培养适应现代社会的合格公民为主导。第四，将培养学生具有良好的公德意识和习惯作为基础。

3.加强法制教育和爱国主义教育。采取有效途径加强法制教育，增强学生的法律意识。一是充分利用大众传播媒体进行理论熏陶、褒扬楷模、批判错误。二是加强大学课堂在德育中的主渠道作用，在教学内容和方式上结合现代化教育手段，提高学生的学习兴趣。三是充分利用大学优良的校园文化环境，采取熏染和丰富的校园活动相结合的方式对大学生进行教育，以取得好的教育效果。同时，爱国主义教育应成为高校德育的基础和核心。

4.加强德育工作的领导。第一，要建立健全领导体制，有专门的管理人员负责德育的管理工作。第二，德育工作要建立完善的工作机制。第三，切实推动学校德育理论体系和实践体系的研究，为增强大学德育工作的系统性、前瞻性和创造性提供理论支持和决策依据。

5.增强日常养成教育。对学生实施养成教育，首先就是要使他们养成文明的生活习惯、学习习惯，塑造学生具有独立生活能力，意志坚强，具有团队精神和社会责任感的完美人格。其次是要有严格的规章制度，道德习惯的养成是一个长期的渐进的过程，离不开严格的规章制度，要长年坚持把养成教育贯穿于学生日常生活、学习等方面。最后，养成教育要具有可行性，贴近生活。在大学生行为养成上提出的要求要尽量具体直观，标准要明确而清晰，以便于学生理解、掌握和执行。

6.注重德育的实践环节。实践是实现德育目标的重要途径和方式。在今后的德育工作中，要尽力纠正目前德育过程中出现的重理论研究、轻实践操作的错误倾向，因而能够做到注重德育的实践环节。为了在实践中发挥德育的功能，要积极开展各种丰富的德育活动，在活动中增强德育效果。如开展丰富多彩的校园文化活动，把德育与学生的德智体美劳有效结合起来；开展网上德育活动，倾力建设融会各种功能的校园网络文化等。让学生在实践中得到教育，增长才干，为社会发展作贡献。

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[10]张鸿燕.网络环境与高校德育发展[M].北京：首都师范大学出版社，2009.

作者：张鑫 姜丽萍

专业化个案教师德育论文 篇3：

基于学习维度论的发展型教师专业发展个案研究

摘 要：教师的专业化发展需要内力和外力相互配合、相互催生。传统的教师发展模式制约了发展型教师的进一步成长，江苏省苏州市WJ区部分发展型教师便面临专业成长困难的问题。根据学习维度论从五个维度对教师专业成长进行的实践探索证明，学习维度论的运用有效地解决了发展型教师在教学中面临的问题，促进了他们的专业成长。

关键词：学习维度论;专业成长;发展型教师

一、引言

在强调教师专业发展的今天，我们对教师专业发展的认识越来越趋于一致，教育变革从根本上说就是人的变革，它既促进了教学内容与方式的变革，又推动了教师的专业化成长。没有教师的发展，教育改革就难以取得预期效果。教师专业化发展不可能一蹴而就，它不是一个简单的、线性的递进过程，而是一个螺旋上升的、反复的前进过程，有一定的规律。研究表明，教师的成长阶段大致可分为新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、发展阶段和专家阶段。发展型教师一般都工作了8～12年，这部分教师已渡过了迷茫期，在三尺讲台上也站稳了脚跟，开始走向对学科教学有独特见解，不断进行教学反思，逐渐形成自己的教学特色和风格的时期。因此，提高发展型教师的专业成长能动性显得尤为重要，这不仅关系到这部分教师的第二次专业成长，更关系到学校的发展和未来。

调查发现，传统的教师专业发展模式从方式到内容对教师专业发展所起的作用十分有限，而学习维度论改变了原先的教师专业发展策略，为广大教师的专业成长提供了有力的理论支撑。该理论是由美国课程专家罗伯特·马扎诺（Robert J.Marzano）博士提出的一种应用性教学原理。它包括五个维度的指标体系：态度与感受、获取与整合知识、扩展与精炼知识、有意义地运用知识和良好的思维习惯。[1]该理论认为，所有的学习都发生于这五个维度的相互作用之中，人的认知学习不是单向的知识积累的过程，而是思维的过程和思维的技能之间相互循环、彼此影响的过程。[2]根据学习维度论，发展型教师需要不断在实践和理论上进行探索，主动吸收理论，用发展着的理论指导发展着的实践，从而实现发展型教师向专家型教师的转变。

二、发展型教师的基本特征

现代教师必须具有不断追求自身提高的愿望和专业发展的能力，这样才能满足社会对多样化人才的需求。发展型教师在教育事业上已进入了成熟阶段，不管是在教学上还是在教育管理上都取得了一定的成绩，大多已成为区域学科教学、科研和德育骨干，他们越来越多地开始关注自身的专业发展，开始对教育教学实践有意识地进行反思，并尝试运用新的教学方法和手段，逐渐形成了自己的教学特色和风格。从年龄上看，这部分教师大都已步入不惑之年，他们渡过了青年教师成长的摇摆期，开始静下心来，关注自己的教育教学工作，正处于职业精力旺盛期。但是这时期的教师如果缺乏自身成长的能动性或是缺少有针对性的专业指导，很容易遇到发展高原期，迷失自己的前进方向，可能会出现继续学习的动机和欲望不断减弱、专业成长停止等问题。

三、研究个案

本研究以江苏省苏州市WJ区为研究个案，选择了不同学校、不同性别的部分教师作为研究对象，这些教师都是各自学校公认的骨干教师，以他们的职业成长路径和方式研讨和分析发展型教师的专业成长。

江苏省苏州市WJ区从2006年开始由教育局实施中小学教师进编招聘考试制度，要求初中教师的学历起点是师范本科。本研究是以2006年招聘的32名英语教师为研究对象，这部分教师在工作了12年之后，现已逐步成为各校乃至区级学科教学、科研和德育骨干。其中，女教师28人，占总人数的87.5%，男教师4人，占总人数的12.5%;城区学校8人，占总人数的25.0%，乡镇学校24人，占总人数的75.0%;研究人员中现有区级学科（学术）带头人4人，区级能手、新秀8人，骨干教师比例占总人数的37.5%，研究對象具有一定的代表性。

四、研究的方法与结果

本研究通过研究教师个人反思总结和调查法对研究对象开展分析和建议等方式进行。研究发现，被研究者教学功底较为深厚，已初步形成了自己的教学特色，其中1人的课被评为市级评优课，8人的课被评为区级评优课;他们都具备了一定的教育科研能力，有较好的认知结构，其中在职教育硕士人员占比为53.0%，大多人渴求学习先进的教育理论及他人经验，不断改进自己的教育教学行为。研究对象中拥有个人课题的有12人，占总人数的37.5%;每年都能在省级及以上级别杂志发表论文的有7人，占总人数的21.9%。另外，他们在教育教学上都是学校的中坚力量，大部分已成为所在学校值得信赖的教师，被家长、同行和学校领导认可。同时，课题组也发现，发展型教师关注教育教学的新理念，能积极应用现代化成果，开展创新性的教学改革活动。

与此同时，有些发展型教师经过若干年的自我努力和各方培养后，已经出现不同程度的专业成长停滞现象。研究发现，这部分发展型教师大部分都停留在区级教学新秀、教学能手层面上，其中区级学科带头人只有4人，仅占12.5%。课题组总结制约发展型教师进一步成长的原因主要有三个方面：一是职业幸福感下降，专业成长动力不足。研究对象都已工作10年以上，在应试教育的大潮中，他们冲在了教育教学的最前线，90%的教师都超负荷工作，每天工作时间达10个小时以上的占71.9%。调查结果显示，81.3%的教师认为工作压力很大，压力主要源自如何提升学生成绩和管理学生。在双重压力下，这部分教师的职业幸福感随着任教年限的增长，不断下降。二是生活压力与日俱增，无暇顾及自身成长。发展型教师的子女都已进入小学或初中阶段，这些教师要把工作之余的时间用在陪伴孩子身上;随着父母年龄变大，他们不得不照顾老人，少有时间顾及自身专业化成长。三是缺乏专业引领，缺少合作与反思的习惯。发展型教师整体素质较高，他们靠自己的努力在专业上面取得了一定的成绩，目前有区级学科带头人2人，学术带头人2人，但还没有大市级带头人。课题组通过数据分析发现，这部分骨干教师有3人在乡镇中学任教，他们能获评区级骨干教师更多的是勤奋好学的结果，他们的专业成长大部分是通过网络和报刊的学习和研究实现的，与专家面对面的互动交流机会很少，获得市级层面的评优课、基本功竞赛的机会则更是少之又少，这也制约了他们向更高层次的发展。

五、学习维度论视野下发展型教师专业发展的策略

教师的专业发展除了要靠内驱力以外，外在的助力也必不可少。因此，提升发展型教师的发展动力需要整合内外发展的力量。

（一）从情感维度引导发展型教师提升专业发展内驱力

情感维度的缺失会使得教师的专业发展水平难以提升，进而影响教师的个体存在感。学习维度论认为情感与知识是内在交织的，知识与情感互为前提，认知建立在情感偏好的基础上，情感也离不开认知的诠释。[3]要激发发展型教师专业成长，先要充分激发教师专业成长的热情，唤起他们积极的学习态度，然后他们才能获取知识、整合精炼并形成实践能力。因此，发展型教师产生发展动力的过程实际上是组合各种发展力量形成合力的过程。

1.重视氛围对教师成长的影响，营造骨干教师脱颖而出的环境

教师的专业成长需要良好的环境。如果他们置身于融洽和谐，能够获得激励、支持与协助的环境中，自然会乐观积极，主动追求职业生涯的发展与进步。反之，如果环境中充满了矛盾、危机与压力，自然易使教师颓丧迟疑，疲惫倦怠，从而丧失进取的热情与动力，进而很快步入职业生涯的挫折期或停滞期。

随着工作年限的增长，教师往往会受到各方面消极情绪干扰，思想上开始变得“随遇而安”，在专业发展上开始敷衍，变得迟缓。X教师通过自身的努力，在2013年获得区教学能手称号，他又用了七年的时间被评为区级骨干教师，可以说他的专业成长还是比较顺利的。但是X教师被评为骨干教师后，领导、同事不但没有鼓励他，甚至出现了有意疏远他的行为，不愿意同他交往，這使得X教师的内心产生了极大挫败感，渐渐地对专业成长失去了动力，也迷失了前进的方向。

W教师也在2013年被评为区教学能手。他所在的学校是一所乡镇学校。当学校得知他被评为区级教学能手后，全校的领导和同事都对他报以真诚的祝贺，同时学校号召青年教师向他学习，不断提高自身的教学能力和水平，为学校的进一步发展提供强有力的智力支撑。另外，学校也出台了一系列规章制度，采取给他们压担子、搭台子的办法，让他们在宽松自由、和谐民主的氛围中提高教育教学水平，使他们在同伴互助中发挥各自的引领示范作用。2017年，W教师被评为区级学科带头人，学校许多青年教师也在互相关心和互相帮助下成长为学校乃至区级骨干教师。

教师的专业成长离不开良好的外部环境，尤其对于发展型教师而言，学校环境就是他们成长的生态系统，在他们的专业发展中具有重要的生态价值。自身努力固然是教师专业成长的决定性因素，但是学校营造良好的成长土壤，才能促使教师在工作中始终保持一种积极、上进和健康的状态，教师专业发展的水平与节奏也就能够加快。

2.尊重教师个体的差异性，精准实施个性化的分层培训

在现实情况中，通常学校邀请专家来开展校本培训，较少考虑教师的个性化需求，不管其他教师愿不愿听，一律实施统一、高深的理论培训，不能有针对性地对发展型教师进行精准培训，很难产生实效。

从学习维度论的角度看，理论讲座只能达到吸收理论知识这一步，而整合梳理、有意义地运用等可以使知识转化为能力的环节却都没有涉及。[4]教师的专业成长需要一定的理论基础，但是对于发展型教师来说，单纯的综合性的理论讲座未必能提升这些教师的实践能力和综合素养。这部分教师在专业成长中，会通过期刊和网络媒体等及时了解学科的发展动态。

L教师在工作之余积极地进行教学反思，为了弥补专业发展的不足，她攻读了教育硕士，通过几年的专业学习，她系统和扎实地掌握了一定的英语理论知识，另外通过阅读专业期刊形成了稳定的研究方向，获得了系统的研究成果，2013年被破格评为区级教学能手。课题组在分析后发现，部分教师认为，目前的专业培训缺乏针对性和实用性。L教师在访谈中直言不讳地说：“我们学校培训邀请的专家大部分是数学、物理、化学学科的，这对我们这些文科的教师来说没有实质性的帮助。”这位发展型教师的话简单直接，点到了教师培训的痛处。

课题组将教师提出的问题反映给教师所在的学校。学校领导也认为这种“一刀切”的培训不符合学科特点，实用性不强，很难真正促进教师的专业发展。为此，该校在“十三五”期间，针对教师的不同需求，实施分类培训，并对发展型教师采取“一对一”的专业培训。如学校为英语组教师聘请了退休特级教师为他们进行“旨在提高农村初中英语课堂有效性”的三年规划专业培训。三年中导师上示范课，为被指导教师进行上课诊断，在课后提出中肯的建议，然后被指导教师二次上课。这样“一对一”培训不仅提高了学校的教师专业水平，还使得这所农村学校的英语成绩在同类学校中处于领先位置。

多元智能理论认为，每个人都不同程度地拥有相对独立的八种智力，而且每种智力有其独特的认知发展过程和符号系统。因此，教师的专业化培训要满足教师的个性化和多样化需求，根据学科特点和教师的不同需求来实施分层培训，有针对性地解决教师在发展中面临的问题，从而促进他们的专业发展。

（二）从认知维度帮助发展型教师实现二次专业成长

1.优化知识结构，帮助教师获取与整合知识

学习维度论认为人的认知学习不是单向的知识积累的过程，而是一个从获取与整合知识到扩展与精炼知识，再到有意义地运用知识的循环互动过程。[5]教师要给学生一碗水，自己必须要有找到“活水”的能力，从而使水取之不尽。这就需要教师树立终身学习的意识。在当今时代，知识更新的周期不断缩短，人们获取知识的渠道也越来越多元化。

N教师所在学校为了推动学校发展型教师的专业发展，请江苏省教育科学研究院的专家到校指导教师的论文写作。课题组分析发现，讲座过后教师上交的论文仍是按照原有的论文写作习惯写成的，只有3位教师是按照专家的要求进行写作的。出现这样的情况与部分教师不会将原有经验与新知识进行整合有很大关系。实际上，论文写作学习是一种技能性的高级知识的学习，理论讲座只是提供了理论知识这一步，而有意义的运用却没有涉及，教师缺乏对理论知识与实际经验进行整合的技能。

基于这个原因，学校教科室又为这些教师设计了“理论培训—自主写作—案例剖析—个别指导—深度解读”的论文写作培训。以P教师为例，他首先提供论文初稿，请专家对他进行面对面的指导。然后，专家与所有参加培训的发展型教师一起对P教师的初稿进行现场剖析。这样有助于他和所有的发展型教师深刻领会专家讲座中提及的理论知识和方法。随后，按照学科门类，P教师被分在文科组，专家再次从论文写作的规范性和学科的专业性上对他的论文进行一对一的深度剖析和多次修改。这样多角度的指导有助于发展型教师将理论知识与实践相结合，提高发展型教师灵活运用所学知识的能力。

2.理论联系实际，促进教师有意义地运用知识

实践是检验真理的唯一标准，躬身实践是教师专业发展的必要条件。学习维度论认为，理论学习的最终目的是要将其运用于具体的实践，对于学习者来说，最有效的学习发生于运用知识的过程，学习者在实践中去消化、吸收并将其内化成自己的教育思想理念。事实上，教师的专业发展不能完全依靠培训和反思，教师只有将学来的经验模式放在实践中才能促进教师的专业发展。

对于发展型教师而言，他们时刻都在无意识地、自发地接受着来自各方面的知识。但是这种无意识地接受知识对于发展型教师成长的影响是有限的，甚至是微不足道的。X教师在2017年被评为区学科带头人之后，一直没有放弃理论专业学习，在访谈中，他表示学习的理论知识无法和具体的教育教学实践结合起来，没能形成自己独特的教学风格。

为了避免“学了还是不会用”的假学习情况的发生，课题组在了解X教师的基础上，为他提炼了“以语言训练为主线，扎实培养学生语用能力”的教学风格。X教师立足课堂教学，将所学到的理论知识放在实践中去体会和融合，从而找到“研学后教”的最优施教策略。与此同时，学校邀请的专家也给他布置了一定的作业，要求X教师把已掌握的知识运用到教学实践中，解决课堂教学中存在的问题。在2018年中考中，X教师所教授班级的中考英语平均分达到了113分（满分130分），这对于一所农村中學来说实属不易。

实践是教师专业发展的土壤，离开了实践，教师的专业发展将成为无源之水，无本之木。教师要立足课堂，通过学习—实践—反思—实践这样的循环，有效促进自身的专业成长。

（三）从思维习惯入手提高发展型教师的学习能力

1.推动专业性阅读，提升教师实践转化能力

朱永新教授曾经说过，一个人的阅读史，就是他的精神发育史。同样地，一个教师的专业发展史，在一定程度上就是他的专业阅读史。教师要从一叶障目中走出来，要小中见大，见微知著，就需要读书、交流，扩大自己的视野。一个人的视野往往决定了一个人的价值判断，也就是决定了这个人一生的高度。教师从专业阅读中获得的思想认识、策略方法一旦与经验有机结合起来，就能有效提升自己解决问题的能力。

阅读是教师专业成长中的重要部分，在12名有个人课题的研究对象中，75.0%的教师每天阅读量低于1小时。其中，阅读时间为60～90分钟的教师仅占16.7%，阅读时间为30～60分钟的教师占58.3%，另有25.0%的教师每天阅读时间在30分钟以下。发展型教师为什么阅读时间少？他们给出的理由也是多种多样的。66.7%的教师认为“工作太忙”;33.3%的教师认为“压力太大”;25.0%的教师认为“家庭事务太多”。S教师是区级骨干教师，她告诉课题组，这些年她很少阅读教材以外的东西，只是关注自己的英语学科，英语学科之外的书很少涉猎，只沉浸在年复一年枯燥的英语教学之中。她自己其实也想静下来进行阅读，但是每天大量的教学和行政工作让她回家后只想倒头就睡。另外，自己的父母和读小学的孩子都要她照顾，阅读只能是有心无力的事。

阅读少的原因包括内因与外因。外因客观存在，如工作压力大、家务事情多等，但动机缺乏、方法不当等内因才是主要原因。推动教师阅读，课题组建议从以下两方面入手：首先，鼓励发展型教师阅读优秀教育期刊，比如《中学外语教与学》《中小学英语教学研究》《中小学外语教学》等专业性杂志，让他们了解初中英语学科的最新发展动态，自己的同行在想什么和干什么，等等。其次，鼓励教师读写结合，把读书和思考结合起来，把自己的思考和研究形成文字。

教师读不读书反映了教师的成长状态。发展型教师对职业发展都有一定的憧憬，但人是有惰性的，发展型教师也不例外，这就需要学校对症下药，把专业性阅读、专业性写作和教师专业成长三者有机结合起来，帮助教师找到阅读的心气，让他们真正感受到专业阅读给他们专业成长带来的实惠。

2.开展课题研究，引领教师在反思中提升

教师的专业发展是教师个体专业不断发展的过程，是教师不断接受新知、增强专业能力的过程。实践证明，教师的专业成长必须建立在“教学即研究”的自我教科研意识上，以科学和理性的态度对教育教学的本质进行反思与理解，并自觉地对自己的已有教学行为和习惯进行重新审视和思考，从而切实地改进教学中的实际问题。

课题研究可以促使教师把学习变成一种内需，在内需的推动下教师才能主动提升课堂教学质量和实现专业发展。发展型教师对于课题的申报有很高的热情，12名研究对象都有自己的课题。其中，有省级规划课题的教师为2人，所占比例达到16.7%;有市级课题的教师为5人，占比达41.7%。从数据看，发展型教师都具有强烈的研究意识，他们想要通过课题研究去解决已经出现或可能出现的问题。但是，从课题开展情况看，部分发展型教师是因为“评优评先需要课题”而不得不申报，并非出于自我问题研究的需要，往往是“申报时很投入，做时没兴趣”，重形式轻质量。

G教师在2016年申请到一个苏州市规划课题，这个课题是基于学校主课题衍生的子课题。刚开始，这名教师对于课题的看法就是假大空。但是当他真正投入到“研学后教”的课题研究中，他开始关注自己日常教学中的点点滴滴，从认真准备教学资料—精心设计教学内容—积极进行课前准备—积极引导研学后教—认真反思教学等几个环节反思自己的教学行为。经过长期坚持不懈的努力，他养成了思考的习惯，撰写反思性的教育随笔的能力显著增强。2017年，G教师共有20多篇教育教学论文发表在省级期刊上，其中有4篇文章发表在全国中文核心期刊上，1篇文章被中国人民大学报刊资料全文转载。通过课题研究，G教师的教学能力得到了进一步提高，先后获得区级、市级评优课一等奖，同时他的课堂教学效益也得到进一步的提升，切实减轻了学生学习负担，课题研究真正成了师生成长的助推器。

教师专业发展需要不断提高自身素养，改变传统的观念，打破传统的教学模式，用全新的思维去审视和规划自己的专业发展之路。发展型教师作为学科教师群体中的优秀代表，在教学理念和教学方法等方面对教师群体具有引领、示范和促进作用。目前在实践中，有效促进教师专业发展的具体的、可操作的办法还没有统一模式，但是我们必须清醒地认识到，教师的专业化发展需要外力的相助，也需要教师个人不断自我超越，发展型教师的专业发展是在内力与外力共同作用下实现的。

参考文献：

[1]马兰，盛群力.“学习维度论”要览[J].上海教育科研，2004（9）：35-38.

[2][5]吕耀坚，赵亚飞.建构有效的幼儿教师职后培训策略——基于学习维度论的视角[J].学前教育研究，2008（2）：22-24.

[3]路娟.论教师专业发展情感维度的缺失[J].教学与管理，2017（10）：43-45.

[4]孙永珍.基于学习维度论的农村骨干教师专业成长有效培训方式的实践探索——以浙江省“领雁工程”农村初中历史与社会骨干教师的培训为例 [J].教育理论与实践，2012（32）：32-34.

（责任编辑：彭 慧）

作者：王丽娜