翻转学习信息技术论文

在信息技术课堂中，由于信息技术资源的广泛性、内容的多样性、学生的个体差异性及空间时间的局限性等原因，传统的课堂单一教学模式和评价方式已经越来越难以实现全体学生发展的目标了，课堂辅助网络平台方便、快捷，不受时空限制，正逐步运用于教学活动，实现教学组织形式的多样化和学习过程管理的自主化，体现了“以生为本”和“学为中心”的教学理念。下面小编整理了一些《翻转学习信息技术论文 (精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

翻转学习信息技术论文 篇1：

设计学习单，“翻转”信息技术课堂

信息技术是一门以学生动手操作为主要内容的课程，因此信息技术的课堂应当以学生为主体，进行课堂活动的翻转。为学生设计学习单，可以帮助学生明确目标任务，有效促进学生进行信息技术相关练习和探究。

一、推送专题材料，前置学习

设计学习单，首先要在课前为学生推送相关的专题材料，让学生进行前置学习，从而让学生在课前了解信息技术课堂的内容，及与信息技术相关的文化和历史背景，从而让学生在课堂活动中把握主动权，在了解基本历史沿革的情况下有效翻转信息技术课堂。

如在“初识Scratch”这一节中，学生要初次接触到与Scratch编程软件相关的信息技术知识，在学生的意识中，对于这一软件还较为陌生，直接接触与Scratch相关的操作技能对学生来说难度较大，此时教师就可以在课前为学生推送专题材料，让学生先了解Scratch软件的基本历史，再了解相关操作内容。教师在课前可以以视频动画的形式为学生进行Scratch发展历史的讲述：“1958年，瑞士日内瓦大学，30岁的西蒙·派珀特（SeymourPapert）在剑桥大学拿到第二个数学博士学位后，孤身来到这里。”此时教师可以在动画中展示西蒙·派珀特的照片或漫画形象，增强学生的印象。“他深受自己导师让·皮亚杰的启发：计算机完全可以对照这些模式和经验，是兼顾玩耍和学习的完美载体！他开始深入思考如何利用计算机、数学去理解和解释学习者的学习与思维。”此时视频中就可以插入与Scratch软件相关的特点介绍，让学生了解Scratch软件的优点和操作的简便性。“在派珀特的启发下，雷斯尼克领导团队开发出了新的图形化编程工具———Scratch这种基于图形化的编程方式。随后，Scratch迅速成为风靡全球的儿童编程语言。”通过这样的讲述，学生就了解了Scratch的发展历史和演变过程，从而让学生有一个较为充分的文化背景认知。

通过这样推送专题材料让学生进行前置学习，能够有效帮助学生进行课前预习，教师在准备时要在网络中充分收集资料，制作能够吸引学生的呈现方式进行推送，例如视频、动画、图片等，充分吸引学生的注意力，提升学生完成前置作业的兴趣。

二、引领自主探究，发展思维

在学习单设计中，要凸显学生的课堂主体地位，就要引导学生进行知识点的自主探究，让学生在自主探究中进行信息技术知识的深度学习和锻炼，通过这种自主探究，可以锻炼并发展学生的思维。

如在“画正多边形”这一节中，学生要学习到画笔模块中的一些简單命令，例如粗细、颜色、落笔等，还要运用重复执行命令编写脚本，绘制出正多边形，此时教师就可以为学生设置问题情景，让学生进行自主探究，发展学生的思维。教师：“大家平常都会拍照，拍出来的有纪念意义的照片我们一般会放在相框里，大家这节课可以自主设计一个六边形的相框吗？”学生首先会使用画笔尝试画一条线段，在学生画线段的过程中，教师指导学生：“我们可以通过画笔的各个控件，设置不同的效果，例如大家使用一下颜色设定控件。”学生就会通过颜色设定控件进行颜色的设定。“大家还可以通过粗细、亮度控件设置线条的其他属性。”此时学生就能够自主调节线条的粗细和亮度。在学生自主完成了这些控件的使用探究后，学生就会正式开始画正六边形的问题探究，认识到，要画一个正多边形不能像手绘那样进行一道道线条的绘制，而是应当将一条线段进行多次命令，画几边形就执行多少次命令，每次移动边长步数，每次的旋转角度为360°÷边数。

通过这样的自主探究过程，学生就通过自己的思考和努力进行了信息技术知识的深度学习。在学生的自主探究过程中，对信息技术的认知可以转化为学生的自身思维，从而有效发展学生的思维能力，促进学生的信息技术思维深化。

三、指导动手操作，强化应用

信息技术是一门实践操作的学问，因此应当让学生以动手操作为课堂的主要活动，从而加深学生的学习印象，让学生通过动手操作，将知识的记忆和实践结合起来，强化学生的学习应用。

如在“吃豆子游戏”这一节中，教师就可以指导学生进行知识的实际应用，让学生通过知识进行游戏设计，提高学生的动手操作能力。学生首先利用椭圆工具绘制吃豆人需要的两个造型，接着在左、右两个按键中利用“当按下……”按钮进行脚本的搭建，从而控制吃豆人左右移动，然后再添加“面向”控件将旋转模式设定为左右翻转。最后，学生要面临在吃豆人移动时出现动画效果的问题，此时学生就会自己动手搭建动画脚本，然后利用侦测控件，当吃豆人碰见绿色时，会有动画出现。通过这样一系列的过程，学生就实现了对吃豆子游戏的一系列信息技术实践。

通过学生的动手操作，能够让学生将脑中储存的知识有效转化为实践应用，从而加深学生对信息技术的理解，有效提升学生的实践操作能力。

通过设计学习单“翻转”信息技术课堂，有效促进了学生的信息技术学习。未来期待有更多学者可以针对这一领域的知识展开更深层次的研究，探索出高效可行的方法促进学生的信息技术知识学习。

作者：吴心蕊

翻转学习信息技术论文 篇2：

巧用动态Web学习平台，翻转信息技术课堂

在信息技术课堂中，由于信息技术资源的广泛性、内容的多样性、学生的个体差异性及空间时间的局限性等原因，传统的课堂单一教学模式和评价方式已经越来越难以实现全体学生发展的目标了，课堂辅助网络平台方便、快捷，不受时空限制，正逐步运用于教学活动，实现教学组织形式的多样化和学习过程管理的自主化，体现了“以生为本”和“学为中心”的教学理念。笔者在前几年的教学中，都应用静态Web网页平台来发布每节课的知识点及课堂要完成的任务，再结合极域系统来接收学生上交的作业。这种方式有很多缺点，如学生当堂没有完成的作业，先交半成品，如果再找时间拿去改进就很麻烦；再如无法动态交互，不能及时指出学生作业中的不足，学生无法实现远程学习等。去年笔者尝试改变，创建一个基于动态Web的网络学习平台，这个平台的实施，极大地提高了课堂教学的效率。

“学案”教学，引导学生自主、合作、探究学习

基于动态Web的网络学习平台，承载着“学案”教学，学生依据“学案”在教师指导下进行自主探究的教学活动。课堂“学案”及教师的穿插补充引导学生自主学习、自主探究，以学生为主体，实现学生学习的最大效益，最大限度地为师生的互动与探究提供课堂时空。每堂课都有上节课的反思与总结（记录学生操作过程中存在的问题、学生的疑难点等）、学习目标（本堂课要达成的三维目标）、课堂任务（承载着知识与技能的驱动任务）、学习导航（课堂小帮手、知识概要及操作要点等）、知识小结等环节。

“学案”中的课堂驱动性任务，让学生有目的地进行自主、合作、探究式的学习和实践，锻炼学生的学习和探索能力，有利于学生主动构建知识，提高学生的学习效率。例如，蔬菜大变身的设计制作，教师先提出任务，下发素材，让学生用这些蔬菜打造一个独一无二的蔬菜角色，在学生思考的同时让其欣赏前几期的优秀作品，使学生有更多的灵感；接着让学生分析任务，并讨论可能用到的Photoshop工具，去探究这些工具的用法，可使用学习导航小帮手；然后介绍可能会用到的工具的使用，完善学生的探究，最后让学生去实践自己的设计，主动构建知识。信息技术课堂中学生的差异性很大，有些学生“吃不饱”，有些学生“消化不了”，再加上学生的创造性又不一样，往往任务还要分层，设置基本任务及探究任务，让所有的学生都有事做，让所有的学生都有所得，让每一位学生都有所发展，从而既有利于优秀生综合能力的发挥，也有利于较低层次学生潜在能力的舒展。

“留言”板块，实现师生、生生平等多向互动

笔者在基于动态Web的网络学习平台上搭建了一个“留言板”，向师生提供公共电子白板，每个人都可以在上面发布信息或提出看法，实现了师生、生生之间平等多向互动。这种无声的交流优势在于可同时收到多位同学的发言，给每位学生平等发挥的空间，激发他们的思维，使学习成为一种愉快的活动。

学生在课堂操作中难免会遇到问题，师生是一对多的形式，教师有时候并不一定能一一解答，学生可以将自己的问题放到留言板里，师生都能看到，会解答的学生也可以回复、指导同学，若这个问题问的人很多，那么这就是一个共性难点，教师可以当堂提出来讲解，若只有个别学生提问，那么教师可以采取面授的方式，给其他会操作的学生提供更多的自主探究的学习时间，又能达到因材施教的效果。

作业“反思”与“评论”，实现评价主体的多样性

课标中明确指出：“评价的主要目的是为了全面了解学生的学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；对学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生学习的水平，更要关注他们在学习活动中表现出来的情感和态度，帮助学生认识自我、建立信心。”基于动态Web的网络学习平台中的作业“反思”实现了学生的自我评价，作业“评论”实现了生生及师生评价，体现了评价主体的多样性，从而对学习状况进行了即时诊断和评价，使得学习活动生动活泼。

学生自我评价：学生每节课提交作业时都要反思并提交两个问题——本次作业中遇到哪些困难？本节课哪些知识与技能没掌握？

生生之间互评：每位学生都能访问其他学生的作业，可以对他人的作品进行评价，提出优点或缺点。班级分成8组并设置组长，学生分组提交作业，组长要查看自己组员的作业提交情况，如是否提交规范，是否完成基本操作，并指出优、缺点，如果发现没有提交作业的组员，要要求他及时完成作业，同时将本组本次课的完成情况反馈到平台上。

对学生的评价：教师巡视课堂，关注学生学习的过程，并及时给予肯定和帮助，教师在每节课后可以对学生的学业情况加以评价。将过程性评价与总结性评价相结合，这样才能够对学生的学习情况做出一个相对全面、真实、准确的评价，才有利于师生互动和学生的发展。

教师查看平台上的留言板和学生的自我评价及生生之间的评价信息，可以看出学生对课堂知识与技能的掌握程度，反思自己对课堂教学内容的重难点的把握力度，不断调整教学过程，使得教学更加高效。根据评价过程中的不断反馈和调节，教师能随时了解学生达到的目标的程度，发现教学中存在的问题，使教学不断改进，学生的学习不断强化和提高。

同步式“网络教学”，延伸了课堂教学

基于网络的学习为学生提供了宽广、有弹性且具有创意的学习空间，使得以学生为中心，基于交流讨论及资源的新教法得以实现，这对学生知识的获取、情感的交流、合作互助精神的培养以及实践技能的提高起着重要的作用。基于动态Web的网络学习平台环境为发挥学生的主体地位，引导学生主动整合、建构新知识，全面提高学生的素质和教学质量提供了一个良好的平台。

资源的多样性：教材不再是唯一的教学内容，通过教师指导和自主学习，学生可以借助网络平台，获得更为丰富的教学资源。

内容的灵活性：教师根据多样化的评价，在网站后台可以对教学内容进行添加、更改等，使教学更加灵活。

教学的跨时空性：传统的教学模式都采取固定教学时间和地点进行教学的模式，而迟到、请假或上课开小差的学生，一旦错过就无法重复学习了。而网络环境下教学的出现打破了这一限制，使重复学习成为可能，使远程学习成为可能。

个性化的作业管理：每位学生有自己的账号，可以提交新作业，可以查看自己已经提交的所有作业，可以对任何一位作业进行修改、编辑、删除等操作。在作业里还设定了Y币值，提交1份作业获得5个Y币值，删除1份作业扣6个Y币值，这意味着学生删除后必须重新提交一位作业，同时引导学生做事情要仔细严谨，不可以随意删除作业。学生之间可以互相看到Y币值，通过Y币值可以知道哪些同学及时交作业，哪些同学没有交作业，哪些同学不够仔细严谨，这样在促进学生提交作业的同时又增加了学习的趣味性。

总之，基于动态Web的网络学习平台的应用，能让学生在教师指导下自主学习，使其明确阶段性学习目标，并通过自我努力逐步达成目标，对学生认知结构的形成、知识体系的建构都有促进作用。

作者：陈蓉华

翻转学习信息技术论文 篇3：

基于翻转学习的初中信息技术课“五个一”教学模式研究与实践

摘要：课堂教学作为基础教育改革的核心，决定着学生培养的质量。以现代多媒体技术特别是微视频技术为基础的翻转学习，正使教师与学生改变着传统的教与学的过程，探索新的教与学的范式，向真正的以学生为中心转变。该文在教学实际中以翻转学习、微视频等理论为支撑，针对初中信息技术课教学特点，构建并实践了“五个一”教学模式，做到了教学以学生为中心，破解了该课程教学的系列难题，有效改善了学生学习效果。该教学模式对其它学科课堂教学改革有一定的借鉴意义。

关键词：翻转学习；教学模式；微视频

一、引言

课堂教学作为基础教育改革的核心，直接关系着学生培养的质量。课堂教学改革源于两个角度，一是以理论创新为先导，个别实验推广的“自上而下”的模式；二是从课堂教学实践着手，经过不断探索积累提升，形成一种新的实践范式和理论的“自下而上”的模式。近年以翻转课堂为主的后一种模式在国外进行了广泛的实践，国内将翻转学习本土化的尝试也是如火如荼。然而，国内基础教育的课堂教学，一方面“课上讲+课下练”的基本范式依旧，另一方面即使进行了翻转课堂的尝试，但真正向以学生为中心的转变还存在大量问题，导致大多数课堂教学改革的“失真”。

国内外翻转课堂的实践，随之派生的翻转教学模型、翻转学习环境等概念丰富了翻转学习的内涵。乔纳森·伯格（Jonathan Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）认为，翻转课堂只是课堂教学改革的第一阶段，而真正实现以学生为中心，则必须进入第二阶段一一翻转学习，翻转学习的三个基本要素是课程内容、好奇心和师生关系。王竹立教授认为翻转学习是对翻转课堂的进一步引申与发展。传统的学习是集中式学习，是知识传递的过程；大家分开之后，是知识内化或巩固的过程。翻转学习则正相反，在大家分开的时候各自通过网络和其他途径开展个别化学习（接受知识），而集中在一起的时候，则通过分享、交流、练习、创造，以深化、巩固与创新知识。翻转课堂看重将学习前移为课前视频自学，而翻转学习更重视课堂中发生的翻转，为课堂教学建立适应深度学习的环境。

初中信息技术课的课堂教学既有国内基础教育课堂教学普遍之特点，也有其课程教学自身的特点。从完整课堂观出发，我国基础教育课堂教学依然是以教师为中心的“课上讲+课下练”的基本范式。此种范式就学生而言存在参与度低、被动学习、浮于表面学习等问题；就教师而言存在很难因材施教和高效使用课堂时间、没有构建学生主动学习的环境、较难引导学生进行深入学习、广泛学习等问题。

我国初中信息技术课较国外和国内其他学科课的开设晚，经驗较少，还需不断探索。当前该课程的教学模式依然属“课上讲+课下练”这一基本范式，具体形式表现为“先讲+后练”和“边讲+边练”两种，前者存在理论与实操的脱节，后者难以使学生构建完整的知识体系，二者都不利于培养学生运用技术解决实际问题的能力和创造力。另外，初中信息技术课又存在内容更新快、操作性强、课时少、学校重视程度低等现实问题。笔者在初中信息技术课教学实际中以翻转学习、微视频等理论为支撑，结合课堂教学改革的背景、趋势及课程自身教学特点，构建并实践了“一个知识点、一个讲解微视频、一个交互练习微视频、一个交互测验微视频、一个项目实现微视频”的“五个一”教学模式，达到了翻转学习三要素的交汇和教学以学生为中心的目的，破解了该课程教学的系列难题。

二、“五个一”教学模式的构建

初中信息技术课以培养学生的信息素养和信息技术实际操作能力为目标，课程内容、教学模式等是关系这一目标能否实现的关键因素。经过教学实践的探索，我们以“五个一”教学模式为核心，以课程内容重构为突破，以交互微视频技术为支撑，以教学评价为保障，形成了初中信息技术课教学模型（如图1所示）。

（一）“五个一”教学模式

1.“五个一”教学模式的理论依据

教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和教学内容，形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。布鲁姆“教学目标分类法”和戴尔“经验之塔”理论相结合，可将教学目标的认知分为六个层次（如图2所示）。依据教学模式、教学目标分类相关理论，本文提出了初中信息技术课的“五个一”教学模式。

2.“五个一”教学模式的内涵

“五个一”教学模式即依据教学目标认知层次的划分和翻转学习理论、微视频理论，构建的以学生为中心、以“五个一”为教学过程主线的“课前学+课上练+课上测验+课上完成项目”的教学模式。其与初中信息技术课传统的以教师为中心的“理论课+实验课”的教学模式完全不同。

“五个一”指“一个知识点、一个讲解微视频、一个交互练习微视频、一个交互测验微视频、一个项目实现微视频”。第一个“一”是教师的活动，后四个“一”是师生双向活动。

“一个知识点”是教师对课程内容重构环节的活动，教师针对初中《信息技术》教材构建教学内容模块，各模块再细化为若干知识点，而后对各知识点进行教学设计。“一个讲解微视频”指教师就某一知识点的教学设计制作讲解微视频，提供给学生课前观看。“一个交互练习微视频”指教师就某一知识点的实际操作制作交互练习微视频，学生课上观看并与该微视频会话，轻松掌握操作技术。“一个交互测验微视频”指某一个教学模块完成后，教师制作包括理论、操作等内容的测验视频，学生与视频会话，完成对学生学习的评价。“一个项目实现微视频”指教师就某一课时几个知识点的综合运用设计一个项目，将项目完成过程制作为微视频供学生观看，而后学生模拟完成项目。“五个一”教学模式的流程、师生任务等如图3所示。“五个一”教学模式中，“五个一”之间存在着逐次递进的关系，体现了知识向技能转化的过程，与传统课堂教学相比也体现了知识记忆、理解与内化过程的翻转。第一个“一”体现了教师对教学内容的设计与教学内容的系统化、清晰化；第二个“一”是学生课前完成的任务，属于学生对知识的记忆、理解两个认知层次，后三个“一”是师生课堂上有效互动，完成学生对知识、技能等的应用、分析、评估和创造的认知层次，是知识内化的过程。这与传统课堂教学的课上记忆与理解，课下实现知识的内化完全不同。

（二）课程内容重构

1.课程内容重构分析

初中《信息技术》课是一门必修课程，依据教育部的《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，要求开课2学年，一般不少于68学时，每周2学时，上机课时不应少于总学时的70%；课程内容包括信息技术简介、操作系统简介等七个模块。目前依据《纲要》出版的教材较多，各学校开课使用教材不一，笔者所在中学使用苗逢春主编的《信息技术》（初中版第二版，2012年）教材为河北大学出版社出版，教材分第一册、第二册。

从需求角度来看，信息技术课是提升学生信息素养，掌握信息技术基本知识与技能的必修课程，是刚性要求；实际教学中理论以精、够用和重在技术掌握、解决实际问题能力的培养为主。从学习者角度来看，初中学生具备了一定的抽象思维能力、自学能力和合作学习能力，具有了一定的计算机操作技能。从教学内容角度分析，教材中凡理论与操作相结合的内容，以操作讲解为主并在这一过程中融入理论；另外，某一模块内知识点的更新、逻辑关系等须根据教学模式做出相应的设计与调整。

2.课程模块框架

依据以上基本分析，我们重新构建（第一册）的课程内容，将教材原有的六章内容构建为“理论模块”和“操作+理论模块”，同时对操作系统、软件等更新为较新版本的内容，课程内容框架如图4所示。每个模块下重构若干知识点，由于篇幅有限，这里只给出“操作+理论模块”中“文字处理”模块的“图文混排”的知识点框架，如图5所示。

（三）技术支持与实现

“五个一”教学模式的实现，视频制作技术和教学环境支持技术是两个关键因素。该教学模式中微视频的制作分两类，针对“一个讲解视频”和“一个项目实现视频”运用Camtasia Studio（CS）软件实现，针对“一个交互练习视频”和“一个交互测验视频”运用Articulate Storyline（AS）软件实现。多媒体网络教室是教学实施的必备教学环境。

1.教学支持环境

笔者所在学校有60人的多媒体网络教室2个，均构建了局域网，同时安装有“极域电子教室”软件，完全具备“五个一”教学模式实施的教学环境。

2.微视频的技术实现

Camtasia Studio（CS）软件功能强大、操作简单，广泛应用于微视频的制作。我们运用该软件录制、编辑讲解视频、项目实现视频。教师完成的主要工作是每个知识点的教学设计、PPT制作、例题设计、项目设计、脚本撰写、录制PPT、录制屏幕、编辑视频、生成视频等。具体技术实现不再详述。

3.交互微视频的技术实现

交互微视频的开发运用Articulate Storyline（AS）软件来实现，这是“五个一”教学模式实现的关键技术。交互微视频的开发包括交互练习和交互测验两类微视频。

交互练习微视频其功能是使学生轻松掌握操作步骤，特点是学生可与视频会话。一方面视频给学生演示操作步骤；另一方面学生与视频会话，视频引导学生一步一步完成操作，从而实现学生对操作步骤的掌握与印象的加深。运用AS软件开发交互练习微视频的基本过程是：第一，教师设计练习，准备练习素材，撰写操作步骤。第二，启动AS软件并运用其“录制屏幕”功能，记录该练习操作的全部步骤，录制完毕，进入“插入幻灯片”窗口，在该窗口选择“一步一步幻灯片”，模式下拉列表框中选择“查看模式步骤”，根据需要在此窗口中还可设置其它参数，然后单击窗口中的“插入”按钮，返回AS软件的场景编辑窗口。第三，在场景编辑窗口，选择第一张幻灯片，执行“插入”一“音频”菜单，为该张幻灯片添加讲解音频，同理为每张幻灯片添加讲解音频。至此完成了演示操作步骤视频的编辑工作。第四，重复一至三的步骤（不同的是在模式下拉列表框中选择“试用模式步骤”），完成学生可与之会话的视频的编辑。第五，在场景编辑窗口，将两个场景链接，单击“文件”一“发布”菜单，依据提示发布为浏览器下观看所需的文件。课堂上教师通过“极域电子教室”软件，提供给学生制作的交互练习微视频，学生观看视频前半部分的操作步骤演示，后半部分与视频会话，视频引导学生完成步骤操作。

交互测验微视频的功能是检验学生对理论知识和实际操作的掌握情况，特点是学生可与视频会话。运用AS软件开发交互测验微视频分为三部分完成。一是，教师设计理论知识、实际操作试题，撰写操作试题的操作步骤。二是，制作理论知识类交互测验微视频，其简要步骤为：第一，启动AS软件，新建一个场景并命名为“交互测验微视频”。第二，单击“插入”一“新建幻灯片”菜单，进入“插入幻灯片”窗口，在窗口中選择“测验”一“打分”以及某一类型试题，单击“插入”按钮，进入试题编辑窗口，编辑试题的题干、答案、分数等（判断题、单选题、多选题等等界面不同），在工具栏中设置答题的反馈、偿试次数、与结果幻灯片的关联等。重复本步骤完成下一个试题或其它类型试题的制作。第三，单击“插入”一“新建幻灯片”菜单，选择“结果幻灯片”一“打分结果幻灯片”并单击“插入”按钮，打开“结果幻灯片属性”窗口，在此窗口中编辑该结果幻灯片的结果、选项等属性（包括勾选计分试题、通过分数等等），单击“确定”按钮，完成理论知识类交互测验微视频的编辑。三是，制作操作步骤类交互测验微视频，其简要步骤为：第一，参照前述交互练习微视频制作的第二至第四步骤（但在模式下拉列表框中选择“测试模式步骤”），完成操作步骤视频的录制和编辑。第二，编辑每一操作步骤的分值，切换到“窗体视图”编辑每一张幻灯片，设置该操作步骤（或试题）的“磅”值，也就是该步骤（或试题）的分数。第三，进一步编辑前述的结果幻灯片，完成此部分操作步骤与结果幻灯片的关联。至此，完成了理论知识和实际操作的交互测验微视频的编辑。课堂上教师运用“极域电子教室”软件和交互测验微视频，完成对学生知识和操作掌握情况的检验，进行教学评价。学生与视频会话界面和测验结果界面如图6所示。

（四）教学评价

学生成绩的评定采用形成性评价和总结性评价相结合的方法。教学过程中通过交互测验微视频和项目完成情况的评价，对学生学习全过程进行观察、记录，评价结果作为平时成绩并按一定比例记入总评。期末运用交互测验微视频，对学生进行总结性评价，评价结果按一定比例记入总评。

三、教学实践与成效

筆者运用对比实验法，选取了一个实验班（35名同学）和一个对照班（37名同学），实验班采用“五个一”教学模式，进行翻转学习实践教学，对照班采用传统的“1节理论课+1节上机课”的教学模式。篇幅原因，只能以某一知识模块的教学简要呈现翻转学习的实现流程。

（一）教学实践

1.基本流程

“五个一”教学模式下的教学任务主要在多媒体网络教室完成。首先，每节课教师以设计的知识点顺序展开教学，每个知识点的教学过程是：师生互动，解决学生课前预习与学习该知识点“一个讲解微视频”后存在的问题；学生操作“一个交互练习微视频”，教师给予指导和反馈，使学生掌握操作技能；学生操作“一个交互测验微视频”，检验学生知识、技术掌握情况，教师对学生学习评价。其次，观看基于几个知识点综合运用的“一个项目实现微视频”，学生独立完成项目制作，教师对学生学习评价。最后，教师将下次课所讲知识点的讲解微视频分发给学生，学生利用课外时间观看视频，进行新知识的预习与学习。该模式的每一个教学过程，均实现了知识技能的学习与内化的翻转。

2.案例呈现

课程内容框架中“文字处理”——“图文混排”模块，为2课时，知识点框架如前面图5所示，教学环境为多媒体网络教学实验室。该模块教学实践流程如下表所示。

（二）教学成效

经过一个学期的实验，实验班和对照班学生的成绩、能力均显现出较大差异。从期末理论考试成绩看，平均分、及格率、优秀率等实验班均高于对照班；从平时操作测验成绩看，实验班的平均成绩高出8.5分，表明实验班的同学操作能力较强；从项目成绩看，知识掌握、操作技能和解决问题能力三个观测点的成绩，实验班均高于对照班，特别是操作技能和解决问题能力尤其明显，说明实验班学生运用信息技术的能力提高显著。从几个方面，不难看出“五个一”教学模式优于传统的教学模式，至少在我们的信息技术课的课堂教学改革中是有明显成效的。

四、总结

本研究构建并实践的“五个一”教学模式，实现了课堂教学由以教师为中心向以学生为中心的转变，课堂教学改革由第一阶段的翻转课堂，深化到了第二阶段的翻转学习，学生掌握理论知识、操作技能和解决实际问题能力得到同步提高，有效改善了学生学习效果。另外，高度契合了信息技术课程的特点，解决了该课程教学的突出问题。此种模式对于其它学科的教学也有一定的实践借鉴意义。

作者：于化龙 沈婷婷 王慧娇