负性心理的精神病基础学论文

摘要中小学心理教育工作的质量与教师的心理健康教育素养息息相关。通过对湖南省S县的调查发现中小学教师心理健康教育素养整体良好，均能够积极关注到学生的心理健康，身体力行地维护学生心理发展，主动将心理健康教育运用于课堂教学之中。但是在心理健康教育科学性的认识、教学过程中情感态度的把握、师生互动交流方面有待加强。今天小编为大家精心挑选了关于《负性心理的精神病基础学论文 (精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

负性心理的精神病基础学论文 篇1：

高校心理危机干预中的学生管理工作流程研究

摘 要：文章深入分析了当前高校心理危机干预工作存在的问题，针对学工系统进行心理危机干预工作时面对的几种常见情況，包括人身安全风险学生的应对措施和监护流程、严重心理问题学生的识别与处理、心理疾病学生休学后复学以及在学校坚持学习的危机学生管理与帮扶、如何对心理危机学生开展支持性访谈等进行了研究，从而帮助高校制定便于相关人员快速掌握、有效运用的规范化操作流程，构建科学完善的高校心理危机干预工作体系。

关键词：高校心理危机干预;学生管理;工作流程

近年来，大学生心理危机事件频发，引发了社会广泛的关注。2011年，教育部办公厅下发了《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准(试行)》，对“大学生心理危机预防与干预体系建设”提出明确要求[1]。在此要求下，高校纷纷开始研究并构建危机预防和干预工作体系，取得了较好的效果，但仍然面临很多需要进一步解决的问题。

一、高校心理危机及影响

高校心理危机主要是指大学生个体或群体遭遇威胁精神或生命安全的事件，生活状况受到显著影响，在认知、情绪、躯体和行为等方面出现异常，并且超出个体应对能力，需要外界力量介入干预的状况。心理危机事件会给大学生个体带来创伤，对整个家庭带来打击，同时也会因大学生身份的特殊性而影响社会安全稳定。大学生心理危机的诱发因素涉及大学生个体、家庭、学校(学工、教务、后勤、保卫、宣传等)以及社会等，影响着高校育人工作的全过程。心理危机干预工作也势必要高校整合全员资源，尤其是学工系统，责任重大，需协调各种矛盾，获取全方位力量的支持，有效预防、及时处置、合理善后心理危机事件。

二、当前高校心理危机干预工作存在的问题

当前高校心理危机干预工作实践中仍旧面临诸多困境，具体表现如下：

(一)危机干预意识有待提高，工作体系构建不力

部分高校仍旧缺乏危机干预意识，危机事件发生后不能采取及时的心理援助、危机干预等及时有效的措施。同时，对于学生危机预防工作缺少宏观的考虑，往往忽视大学生心理危机的预防与预警工作[2]。部分高校甚至尚未建立起较为完善的心理危机干预工作体系。

(二)危机干预工作职责不明，各部门协同配合机制不畅

心理危机预防与干预工作是高校大学生日常管理体系的重要组成部分，也是涉及部门众多、资源调度较广、处理方式复杂的系统工作。部分高校存在责任推诿现象，缺乏统一领导和协调配合;将干预工作职责过多归于人数有限的专职心理工作者，而专职心理工作者又不能有效调动学院、后勤、保卫、宣传等力量，解决危机涉及的实际事务;相关部门之间还存在信息沟通不畅等问题。一旦突发各类心理危机事件，很难在第一时间用短期应急性心理援助的方法来帮助有需要的学生。

(三)危机干预工作队伍水平有限，工作力度和效果不佳

许多高校专职心理工作人员数量上存在不足，并且往往同时还要从事其他事务。此外，由于经费不足等制约因素，专职人员缺乏系统的危机干预专业技能培训，而辅导员、班主任等学生管理工作者接受危机干预培训更是少之又少。一些高校虽然在制度上形成了危机干预工作体系，但是在实际执行上往往流于形式，导致工作效果不佳。

(四)高校心理危机干预工作趋向规范，工作伦理仍需加强

2013年5月《中华人民共和国精神卫生法》正式实施，结束了精神卫生领域无法可依的局面，成为指导大学生心理危机干预工作的准则，同时也对高校心理危机干预工作提出了更加规范的要求。但是在实际工作中，高校面临着许多伦理困境。如：同情学生遭遇与学校安全稳定的冲突、心理危机干预伦理与学校管理制度的冲突、保密原则与学生监管权的冲突、心理危机干预中的知情同意困境、心理咨询师的角色模糊与角色冲突困境等[3]。随着学生和家长法律意识的增强，高校在危机事件处理过程中一旦有失误，极易引发学校和家庭之间的矛盾冲突，甚至会引起法律纠纷。

(五)心理危机事件复杂多样，干预手段操作性不强

目前，在国家相关部门的重视和推动下，各高校基本制定了本校《学生心理健康预警与危机处理预案》，构建了危机干预工作网络体系。但是在高校危机干预实践中，现有的制度和体系往往流于理论探索层面，略显“纸上谈兵”，对于当前绝大多数普通高校的实际情况以及大学生面临的复杂问题，缺乏强有力的操作性指导。涉及心理危机事件的绝大多数工作部门和人员由于缺乏相应的理论和技术储备，需要一整套简单明了、科学规范、便于直接使用的操作性工作方案，从而在面对危机事件时，从容不迫，进行及时、有效、合理的处置。

三、高校心理危机干预中的学生管理工作流程

有效预防、及时处置、合理善后心理危机事件，构建科学合理、行之有效的高校心理危机干预机制十分必要。本文主要针对学工系统在协调各方力量进行心理危机预防和干预工作时常见的几种情况，提出操作性的实施办法。

(一)心理危机排查与评估

1. 排查对象。出现以下12种情况的学生往往容易出现心理危机，应列为重点排查对象。(1)遭遇突发事件的学生，如学生个体遭遇失恋、受到意外伤害，父母离异、亲人去世，社会发生重大灾害等。(2)过往曾有过伤害自身安全行为的学生，此类学生具有高度风险。(3)患有心理或精神障碍，如抑郁症、躁狂症、焦虑症、恐怖症、强迫症、精神分裂症等疾病的学生。(4)身体患有较严重疾病、生活受到较大影响、个人感觉痛苦的学生。(5)无法适应大学环境的学生。(6)出现学业问题，如学业压力过大、学习困难，尤其是一年级第一次考试不及格学生，二、三年级多门功课不及格学生。(7)家庭经济贫困、负担重并因此而感到自卑的学生。(8)性格内向、孤僻，社会支持系统不良或在人际交往中出现较大问题的学生。(9)毕业生中面临就业困难、考研失败或无法正常毕业的学生。(10)过度迷恋网络(含网络成瘾)的学生。(11)个人财务状况出现异常，如陷入不良网贷、遭遇诈骗等的学生。(12)受到身边同学心理危机状况严重影响的学生，如自杀同学的室友、同学、目击者等。

2. 排查时机。心理危机的排查应在新生心理健康筛查以及心理咨询中心中发现的心理危机学生基础上，将定期排查与特殊时间节点排查相结合，跟踪关注已有对象，及时发现新出现的危机学生。(1)大一、研一入学时开展新生心理健康普查并初步建立学生心理健康档案。(2)大四、研三毕业前在就业、升学状况排查过程中注意心理危机的发现。(3)每学期开学初进行心理危机筛查，重点关注原有危机学生的变化以及假期中出现上述危机情况的学生。(4)期末考试前后对学习压力大和成绩不及格学生进行排查。(5)季节交替尤其是春季心理疾病高发季节排查。(6)学校发生危机事件后对可能受到影响的学生进行危机排查。(7)社会出现可能引发心理危机的重大影响性事件(如地震、疫情等)时对学生进行排查。(8)每月一次进行常规心理危机排查，把握原有危机学生状态变化，将新发现危机学生列为重点对象，持续跟踪关注。

3. 排查工作程序。(1)各院(系)应定期组织辅导员、院(系)心理工作负责人以及学生会干部、班级心理委员、宿舍心理信息员交流研讨，在日常生活中深入关心身边同学，了解同学心理行为状况，及时发现同学异常现象，并及时上报。(2)心理咨询中心对排查结果进行分析和评估，给出相应建议。(3)各院(系)在心理咨询中心建议下，根据危机的不同情况制定帮扶方案，实施分级干预。

(二)对存在人身安全风险学生的应对措施和工作

流程

1. 及时发现。高校应加强对危机干预工作网络体系人员的培训，提高相关人员以及普通同学的意识，增强识别能力，及时发现身边存在的有人身安全风险的学生。

2. 及时报告。一旦发现有学生存在人身安全风险应及时报告上一级组织。院(系)相关人员应当第一时间与学生取得联系，了解具体情况。院(系)应劝说或陪伴有自杀倾向学生前往校心理咨询中心进行初步评估或直接送专科精神病医院进行诊断，同时及时联系学生家长，要求家长尽快到校。

3. 做好监护。监护过程要注意以下事项：

第一，应由院(系)安排专人，在家长达到之前24小时贴身进行看护。

第二，看护人员至少2人以上，保证必要时2人交替工作，负责看护人应当是该生熟悉并信任的教师，如辅导员、班主任、导师等。学校心理咨询中心专业人员应对看护人员进行简短培训，介绍监护任务、心理危机的特点、精神障碍的一般规律、可能发生的危险情况以及其他注意事项等。

第三，将学生安置在临时安全住所。家长到达之前，可安排学生住在学校宾馆楼层较低的房间，并移除可能自杀的危险物品，安排2个以上专人看护。

4. 初步评估。由学校心理咨询中心的专业教师进行风险程度的评估。必要时可邀请精神专科医生进行会诊。在保护学生生命安全为第一守则的前提下，按照专业要求进行保密例外处理。

5. 及时送医。学校应与家长进行充分沟通，如果家长能够及时到校，应将学生交于家長，并提供妥善帮助。若家长不能及时赶到，而学生危机状况严重，则学校应根据《中华人民共和国精神卫生法》第28条规定，立即将学生送往专科医院进行相应诊治。

6. 与家长沟通过程中应注意的事项。第一，学校要充分表达对学生健康和安全的关心以及对于家长心情的理解，避免家长误以为学校在推卸责任。第二，要说服家长尊重专业的诊断和治疗建议。有的时候，因为家长不了解精神疾病的知识，也因为担心精神疾病会影响孩子的学业与发展，家长不愿意承认孩子有病，不愿接受专业的诊断和建议，提出要求在校陪读，让孩子正常上课等要求。第三，要让家长明确知晓其作为监护人应当承担的法律责任。第四，如果不能说服家长时，为了学生的生命安全和健康，学校仍要坚持尊重专业的诊断和建议，让家长承担其作为监护人应当承担的法律责任。

(三)对出现严重心理或精神问题学生的危机干预

工作流程

1. 严重心理问题的发现。宿舍心理信息员、班级心理委员、辅导员及班主任、心理咨询中心热线值班及预约咨询个案等根据《学生心理健康预警与危机处理预案》等要求，在日常工作中识别具有严重心理问题隐患的学生(上述12类重点排查对象)，及时上报学校心理咨询中心进行心理状态评估。学校心理咨询中心和各院(系)要对每学年新生心理健康普查中筛选出的可能存在问题学生予以重点关注，每学期(或每月)开展心理危机排查，建立重点关注学生档案。对于疑似精神疾病、疑似神经症或其他心理问题学生采取相应处置办法。

2. 对于疑似精神疾病或疑似神经症学生的处理。学校心理咨询中心将疑似精神疾病或疑似神经症个案情况及时通报相关院(系)领导和辅导员，由院(系)通知学生家长到校。学生在家长陪同下赴专科医院(省/市级精神卫生中心)进行诊断。家长如实反馈专科医院诊断结果及治疗建议，并监督孩子服药及复诊。根据学生实际情况家长与院(系)协商为学生办理请假、休学或退学手续。家长如果不愿(或不能)到校，则与院(系)签署《家长知情同意书》;家长如果拒绝带学生就医，则必须与院(系)签署《学生家长拒绝就医承诺书》。此类学生均列为院(系)重点关注对象，各级网络予以持续跟踪关注。

协议书的签署旨在督促家长理解和配合学校对于学生及时就医获得专业治疗。《家长知情同意书》应明确学校对学生状况的评估与就医建议，家长因某种原因无法及时赶到，授权学校代替家长行使监护责任。《学生家长拒绝就医承诺书》应明确學校建议家长带孩子去专科医院检查，而家长(学生)坚持认为孩子(本人)没有任何问题，学校反复劝说无效，家长坚持不带学生去就医，承诺如果该生在校期间发生自杀、自伤或伤害他人的情况，由学生及家长负全责。

3. 对于其他心理问题学生的处理。经学校心理咨询中心评估或经专科医院(省/市级精神卫生中心)进行诊断，学生为其他心理问题，则列为院(系)重点关注和定期排查对象。同时学校心理咨询中心安排连续心理辅导。

4. 对于患有较严重精神障碍，如抑郁、躁狂、精神分裂等突发情况，相关处置流程可以参考上述自杀危机干预过程。

(四)心理疾病学生休学后复学工作流程

1. 心理疾病学生休学后复学工作流程。学生因心理疾病办理休学手续，休学期满复学时，需于复学前一周内，前往指定专科医院(省/市级精神卫生中心)复查，复查结果证明其正常的社会功能基本恢复，经学校心理咨询中心评估确认后，办理复学手续并由学院与学生家长签署《学生返校协议书》。若经专科医院复查或学校心理咨询中心评估显示其心理状况仍旧异常，则学生需继续办理休学进行治疗，直至休学期满重新进行复查和评估。

2. 返校协议书应包含以下内容。第一，学生及家长如实反映了治疗情况，学生经治疗病情已平稳，症状已消退，进入康复阶段，可以恢复正常的学习与生活，所出示的诊断书及康复证明确系具备鉴定精神障碍资质的专门机构出具，且真实可靠。第二，学生在校学习期间因所患疾病导致的危害个人、危害学校(伤害他人、破坏财产、扰乱正常的教育教学秩序)、危害社会的一切不良后果，由学生及家长负责。第三，学校将对学生的学习生活进行妥善安排，学生在校学习期间应定期前往学校心理咨询中心接受心理帮扶，并定期与辅导员见面以便获得必要的学习和生活上的帮助。第四，学生需承诺谨遵医嘱，按时按量服药，每三个月提供专科医院门诊复查病历。第五，家长需在校陪读，如果因某些原因不能到校陪读，则应承诺承担因放弃陪读可能产生的一切后果。

3. 签订返校协议书的意义。返校协议书明确了为共同帮助学生尽快恢复健康、提高学习和生活质量，学校、家长以及学生本人需要承担的责任和做出的努力。为了共同的目标，返校协议书对三方均有督促意义：首先能够督促学校对学生提供各项帮扶举措;同时能够让家长意识到孩子需要更多的关爱，并在关心的同时及时督促学生接受治疗、按时按量服药;对于学生本人，也强化了对自己健康和生活负责的意识，让学生知晓自己可以获得哪些帮助。学校方面既要理解家长和学生面临的困境，更应向家长和学生做出充分的解释，强调学生的身体健康和生命安全大于一切，所有的举措都是为了学生的健康和成长，避免家长和学生误以为这是学校推卸责任的行为，从而与家长和学生达成共识。

(五)对在学校坚持学习学生的工作流程

学校心理咨询中心对于处于心理危机状态，或者虽患有精神疾病但经专科医院诊治，社会功能基本正常，可以在接受医院治疗(服药)的同时在校坚持学习的学生，应定期(每周一次、两周一次等)提供心理辅导，给予学生心理支持和帮扶，并督促需服药学生按时按量服药。

院(系)层面应重点做好如下工作：

第一，辅导员平日和学生关系比较近，辅导员需要根据学生实际情况定期(每周数次、每周一次、两周三次等)给予关注，平时应通过谈话等方式，关心、陪伴学生，缓解其情绪，减少孤独感。

第二，辅导员对于重点关注学生，应安排同宿舍学生骨干悄悄关注，定期汇报关注信息。同时，还可以悄悄把同宿舍其他同学叫来开会，商定心理帮扶方案。

第三，对于有精神疾病的学生，应每周询问并督促其按时服药。对于有精神疾病学生停止服药的，需要采取的措施：劝导继续服药、将情况和家长沟通、安排同宿舍同学每天汇报基本情况、必要时通知家长来校陪读。

第四，院(系)和心理咨询中心对该生保持持续关怀，直至危机状态完全解除或直至毕业。

六、对心理危机学生进行支持性访谈

1. 什么是支持性访谈。学校作为教育管理机构，应从多个方面对心理危机学生进行帮扶，与学生保持经常性的交流沟通是其中重要举措之一。所谓支持性访谈，是指辅导员、班主任以及心理老师等学工人员主动约谈心理危机学生，表达对学生心理和学习生活状态的关心与支持，为学生提供情感宣泄的机会，督促服药期学生按时按量服药、定期复诊，指导学生如何积极应对学习、生活、人际交往等问题。支持性访谈可以让学生感受到学校老师的关心爱护，并获得必要的指导，从而提高应对现实困难的信心和能力，提升生活质量，更快恢复健康。

2. 支持性访谈的时间及频率。支持性访谈的时间一般15～20分钟即可，如果学生倾诉欲望强烈，可以适当延长，但不宜过长(精神障碍恢复期学生持久性谈话容易引发疲劳)。访谈的频率应根据学生情况，每周一次、两次或三次不等，学生状态恢复较好时可逐渐改为每两周一次或更长周期。

3. 支持性访谈的内容。支持性访谈应包含以下几个方面内容：(1)询问这一段时间学生过得怎么样?(2)学习压力大不大?我可以帮你做什么?(3)这段时间的睡眠怎么样?饮食怎么样?(4)业余时间做些什么?(鼓励其与人交往、适度运动)(5)药还在不在继续吃?(一定要问，不经意地问)(6)你有没有一些特别要和我说的?

参考文献：

[1]马建青.大学生心理危机及其干预现状的调查分析[J].学校党建与思想教育，2014(12)：73-75.

[2]徐姣.高校大学生心理危机干预问题及对策[J].铜陵职业技术学院学报，2015(3)：80-81.

[3]李永慧.高校心理危机干预中的伦理困境及应对策略[J].思想理论教育，2016(1)：85-88.

作者：俞超 王军

负性心理的精神病基础学论文 篇2：

县域中小学教师心理健康教育素养研究

摘 要 中小学心理教育工作的质量与教师的心理健康教育素养息息相关。通过对湖南省S县的调查发现中小学教师心理健康教育素养整体良好，均能够积极关注到学生的心理健康，身体力行地维护学生心理发展，主动将心理健康教育运用于课堂教学之中。但是在心理健康教育科学性的认识、教学过程中情感态度的把握、师生互动交流方面有待加强。为此，应转变教育教学理念，走向全域的心理健康教育观，加强教师心理健康教育素养的培训，并积极探索教师教育的新模式。

关键词 中小学教师 心理健康教育 县域

“心理健康教育是读懂孩子塑造未来的重要途径之一”[1]。进入21世纪，社会经济文化、信息技术飞速发展的同时，社会压力和心理问题也日渐凸显出来，尤其是处于成长初期的中小学生，他们面临的心理问题、压力、障碍更是与日俱增，如何来应对中小学生的心理健康问题，已成为整个社会关注的热点话题。我国心理健康教育起步较晚，发展不够完善，现有的心理教师在人数和质量方面都无法较好地满足当下学校心理健康教育发展的实际需要。《中小学心理健康教育指导纲要》(2012年修订)指出学校“应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程”，必须坚持“全体教师都要树立心理健康教育意识”[2]。这就表明心理健康教育工作不能只限于少数的专职心理教师，必须面向全体教职人员，全体教职人员都应该掌握心理健康教育的一般知识与技能，同时也都需要具备良好的心理健康教育素养。

本研究立足于具体的教学情境之中，面向全体教师(包括班主任、各学科教师、心理健康教育的专、兼职教师)和教育行政人员，从微观方面着力于探究湖南省S县中小学教师心理健康教育素养的基本现状。本研究所采用的研究方法主要为访谈法和观察法，也即小范围的质性分析方法，分别从认知、情感、能力三个维度展开调查，探究教师在观念认识、教学设计(备课)、教学实施环节、师生互动等方面，是否积极关注到學生的心理状况，是否根据本课程的特点适时适度、合情合理地将心理健康教育与常规课堂教学联结起来。

一、教师心理健康教育的认知维度

教师的心理健康教育认知观念指的是教师对心理健康教育的基本认识和看法，发挥着定向、调节、指导和控制的作用。教师的心理健康教育认知观念影响和决定着教师对待心理健康教育这一活动的基本态度和情感方式，关系到心理健康教育工作的意义建构和价值实现，也关系到学生的心理健康发展。

1.认识到心理健康教育的重要性

关于心理健康教育重要性的认识，S县中小学教师(包括班主任、学科教师、心理教育教师、教育行政和教育科研人员)一致赞同心理健康教育对于学生健康发展和教育教学活动的巨大作用，认为重要性主要体现在：一方面是学生的心理健康状态(包括情绪、情感、兴趣、动机、求知欲)与学生的学习表现、学业成绩有着密不可分的关系，且这种关系呈现为较高的正相关性。也就说，学生积极的心理状态能够促进他更好的学习和成长，反之，消极的心理状况则会阻碍学生的学习和成长。另一方面，教师对学生心理状态的积极关注和维护，有利于课堂教学的顺利开展，进而取得良好的教学成效。有一名教师还说道：“我认为有效教学的‘有效’就在于是否调动学生学习的积极心理状态，学生积极的心理状态是课堂教学的关键。”良好的心理状态是一种强烈的内驱力，对于学生的学习、教师的教学、学校的教学水平都有着强大的推动作用。虽然S县中小学教师高度肯定了心理健康教育的重大意义和价值，但是具体到课堂教学中，该如何来把握学生的心理状态和进行恰当的心理健康教育，却也是手足无措。在与8名中小学学科教师(兼班主任)的交谈中获知，大部分教师都是通过学生外显的表情、动作、言语行为等了解学生的心理健康状况，及时调控教学过程，但是这种把握与调控更多的只是关注到了学生智力因素的发展，对于学生非智力因素的把控是比较少和低效的，且往往处于被动和滞后的状况。

2.认同心理健康教育主体责任的全员化

关于心理健康教育主体责任的认识，我们需要明晰的是，心理健康教育工作究竟应该由谁来负责?由谁来承担?是否仅仅只是专职心理教师，或者心理咨询师、心理辅导师的任务?日常学科教学中是否也存在着心理健康教育呢?

S县绝大部分中小学教师(包括学科教师、班主任、心理专职教师、校长等)都毫不犹豫地说道“心理健康教育是全体教师的共同任务和责任，如果都一股脑地将其丢给专职心理教师，那是不应该、不合理，也不负责的做法……”中小学生的心理活动时时刻刻都在产生、发生、变化着，不可能仅仅通过几次心理教育课、团体辅导活动、咨询谈话，就可以准确获知和完全解决的，这就要求所有教师承担起促进学生心理健康发展的责任。“全体教师都要树立心理健康教育意识，尊重学生，平等对待学生”，且“学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程”[5]。

同时，让人欣喜与感动的是S县还形成了一股极好的合力，将班主任、学科教师、心理专职教师三方的力量整合起来，形成三方联动机制，积极关注和维护学生的心理健康发展，极大地提高了心理健康教育的实效与质量。在与5名班主任和学科教师的访谈中获知一个真实故事：“一初中男孩，成绩一直较差，也比较内向，不爱说话，后期老师们知道他有抑郁症的倾向(通过专业的心理测量得到的结果)，并且曾产生过自杀的念头。在这种情况下，所有老师都自觉地默默关注这名学生，帮助其稳定情绪和促进学习。班主任在课堂管理和班会活动中，会留意和挖掘该学生极其微小的较好表现，进行及时的表扬与鼓励，比如扫地干净、有说‘谢谢’、课堂举手一次、字写得好看等。在课程任务的安排和学业考核上，学科教师会依据他的个人情况，挑选一些较为简单的作业和任务，有意识地培养他的自信心和学习热情。专职心理教师也主动与该学生聊天，关心他的日常生活和情感变化……慢慢的，这位学生的情绪稳定了很多，与大家的交谈慢慢多了，学习也更用功了。”此外，专职心理教师W老师也反馈，在日常工作过程中，如果某段时间学生来访者较多，问题也比较集中，包括学业压力、考试焦虑之类的，她都会及时与班主任、学科老师进行反馈与交流，一起讨论方法对策。

从上述案例可知，“将心理健康教育始终贯穿于教育教学的全过程”“心理健康教育应该是所有教师的自有之意”这一观点，已经逐渐被大家所认同并形成共识，且不断在践行中取得成效。

3.心理健康教育科学性的认识有待提高

一般而言，学术界对于心理健康教育科学性的认识，主要是从“一是理论和方法的依据是学校心理学、二是尊重学生的客观心理事实”[6]这两方面来进行阐述和界定的。而这里关于心理健康教育科学性的认识，主要包括教师对于心理健康教育的内涵、学生心理健康教育的内容、学生心理健康的衡量标准与尺度等诸如此类的问题的理解和认识。调研过程中发现，S县中小学教师对于此类问题的认识呈现出较为明显的模糊性、片面性、自我化和经验化的现象，无法基于学生个体和教学情境进行合乎情理的把握与判断。

“心理教育是教育者有意识、有目的、有计划地对受教育者的心理施加影响与受教育者心理的自主建构相互作用，从而培养学生健康的心理素质、养成良好的心理品质、增强学生的心理机能、进而开发学生的心理潜能，促进学生个性充分发展的教育。”[7]也可以说，心理健康教育的主旨在于激发学生心理自主建构能力，关注学生的发展性问题，是以全域性和发展性为取向的。在这种心理健康教育的取向下，教师需要认识到心理健康教育的最终目的是要促进所有学生的全面、健康、个性自由的发展，顺应学生心理规律和特性，推动其发展潜能、自我建构和自我实现。而在与数名教师交谈和听课过程中发现，对于学生心理健康教育的理解，往往集中在少数患有心理障碍或者心理疾病的学生身上，偏向于将其当做一个“问题”来看待，呈现出“个别化”和“特殊对待”现象，没有关注到全体学生的心理需求、心理潜能和个性化发展。此外，还存在将心理健康教育泛化的现象和问题，这无疑忽略和抹杀掉了心理健康教育的特殊性和独特作用，使得人们对于心理健康教育与德育、思想政治教育的认识混为一谈、趋同一致。

教师在判断学生是否心理健康时，主要是以“是否认真学习”和“情绪反应是否积极”[8]为依据的。在与数名教师交谈中，问其关于学生心理健康的判断依据，几乎全体教师都是从学生的学习成绩、课堂表现、积极举手、是否认真听讲、作业完成度来阐述的。情绪反应方面则是以一些外显出来的行为特点为主，包括性格开朗、乐观向上、爱说话、热心助人等，还有教师认为“心理健康就是说这个学生在校表现比较正常，和大家都一样，不是另类的……”且在对班主任进行集体访谈时，班主任老师说的最多的也是“好好学习、不打架不闹事、不违反学校规定、热心开朗等”。教师的职业特点决定了他们在判断学生心理健康时，主要考虑的是学生在校的学习活动，这在一定程度上是教师最容易掌握的信息，但却也是较为浅层次和片面的东西，而学生发展较为重要的心理潜能、心理机制、个性发展却鲜少提及。另外，对于学生特殊的行为表现到底是属于思想问题、道德问题还是心理问题，部分教师还存在疑惑，无法准确判断。这就需要中小学教师在明确和理解心理健康内涵的同时，也需要能够科学合理地掌握心理健康的评判指标，将其较好地运用到课堂教学之中。

二、教师心理健康教育的情感维度

“在教学过程中，知、情、意、行是个体发展重要的心理过程，情感作为个体成长中的重要一环更是如此，是教学活动中必然会发生、会产生变化的过程”[9]。“教师的职业特性要求教师能够及时感知和把握学生的情感变化，必须要有获悉情感的敏锐性和准确度”[10]。心理健康教育的情感维度，涉及教师自我情绪的把控、学生情绪状态的关注、教学过程中情感因素的激发。

1.教师自我情绪的调节与把控良好

“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从”[11]。作为学生成长中的“重要他人”，教师的行为举止、情绪状态、人格特征都会潜移默化地影响到学生的心理状态和心理变化，以及学生的成长与学业成绩。教师高尚的道德情操、得体的行为举止、积极稳定的情绪有利于学生健康发展。反之将会对学生的心理品质和学业发展产生不良影响。比如，教师性情喜怒无常、烦躁不安，在师生交往中也多会造成对立和紧张的师生关系。S县中小学教师高度认同教师情绪对于学生的深远影响，认为：“课堂教学应该是充满正能量的，教师应该是正能量的传递者，教师教学生，就是自省。”教师们均强调当走进学校、走进课堂的时候，教师必须调整好自己的情绪和状态，心情平和、精神饱满地去上课。当然偶尔也会有特殊情况，比如教师身体不适、个人重大变故等会影响到教师的情绪，但是几乎所有的教师都会尽力将对学生的消极影响降到最低，以积极的状况进入课堂。

此外，S县中小学教师均能够做到有意识地克服和规避师源性心理障碍产生的不良影响。所谓的师源性心理障碍指的是“由教师对学生的不当的教育行为导致学生产生的心理问题和心理疾病，包括自卑、退缩、厌学、紧张、焦虑、恐惧、抑郁等心理问题，学校恐怖症、神经症、反应性精神病等心理疾病”[12]。大部分教师反馈，无论是在课堂提问、学习指导还是批评教育过程中，他们都会慎重考量、诊断和反思自己的言谈举止是否恰当、合适，如果发现有不妥当之处，教师都会积极地寻找适当时机与学生再交谈和沟通，尽快减轻和消除造成的不良影响。可以说，S县中小学教师不仅认识到自我情绪调控的重要性，且在教育活动中能够做到时时自我反省、自我反思，尽力维护学生的心理健康。

2.教学内容与学生情感的联系有待加强

情感态度是在个体内心的体验和心灵的感悟中形成，“知情意行作为个体发展的心理过程，具有高度的一致性和联系性，互相联系且互相作用，知识的习得、意志力的产生、行为的发生都伴随着感情同时存在，所以，如果希望开启学生的思想，那么也必须同时开启他们的情感”[13]。“教师要通过各门学科的教学，最大程度地让孩子们进入积极的情感状态、进入全情投入学习的狀态”[14]。课堂教学中，教学目标的设计、教学内容的挖掘与分析、师生的互动，都蕴含着情感因素，教师需要积极挖掘、激发和利用情感因素，将教学活动与学生情感紧密联系起来，使学生的情感跟随着教学过程所动、所感、所知。

S县中小学教师关于教学过程中情感因素的把握，还存在无法较好地将教学过程与学生情感恰当、巧妙地联系起来，也曾一度出现学生情感与教学内容不一致，甚至情感相违背的现象。比如，七年级课文《国风·邶风·击鼓》作为一首典型的战争诗，描述的是一位远征异国、长期不得归家的士兵唱的一首思乡之歌，但是教师在讲课过程中，鲜少提及其中蕴含的深厚情感，将大量的时间放在了朗读、认字、读音、解释意思上面，在讲到“执子之手，与子偕老”这句的时候，老师一带而过，只是说“这一句是非常的让人感动，也非常的浪漫的”，学生们漠然地“哦”了一下，然后就不了了之了。整个过程中，学生的情感是处于压制和休眠的状态，教师没有引导学生走进诗歌的情感之中，也没有将诗歌中的情感与学生个体情感建立联系，更没有推动学生产生合理的情感共鸣。

三、教师心理健康教育的能力维度

“教师的心理健康教育能力是以教师对学生的了解为出发点，以教师的心理健康教育知识为基础，采取恰当的问题解决策略提升学生的心理健康教育的能力”[15]。学校心理健康教育的难点与重点在于，教师如何准确地知觉和判断学生的心理状态和心理健康，课堂教学中如何合理地关注学生的知、情、意、行，如何引导和调控学生的认知方式和学习策略，以及如何在课堂教学中恰当地进行心理健康教育。

1.教学行为体现心理健康教育意蕴

在教学活动中，需要教师积极引导学生的学习方式和学习策略，帮助学生解决学习中的困难和心理障碍。具体表现为：创设宽松自由的教学环境，指导学生与教学内容对话、与自我对话，构建我与你的对话关系，帮助学生进行个性化的学习，生成个体知识、情境知识、具身知识和默会知识，最终形成良好的师生学习共同体。

学习歌曲《采山》的时候，教师为学生创设学习情境，鼓励学生想象采山的场景，然后自己设计采山的动作，一边采山一边唱歌，学生们兴高采烈，设计的动作有鼓掌的、晃动脑袋的，假装撑着一把小伞的……整个过程中，教师都是充分地信任学生，让学生自由地想象和发挥，这极大地促进了学生的主动性和积极性，在轻松愉快的学习氛围中，学生体验到了歌曲传达的情感，也对音乐课产生了浓厚的兴趣。

2.师生互动中须关注学生心理变化

美国著名心理学家艾里克森(Erik H Erikson)说道，好的师生关系可以治病，不良的师生关系会导致学生的心理疾病。良好的师生互动体现在师生之间的平等对话、尊重信任、沟通交流、积极讨论和互相倾听。尤其是在课堂提问环节，教师需要耐心倾听学生的答复，让他们可以有充分思考问题的时间和空间，且要给予学生足够的“安全感”，允许学生回答不上来、答错问题、回答的只言片语、答非所问或者与老师的预设相违背等现象出现，不可过分催促和批评，而应该不失时机地鼓励学生。佐藤学先生(Manabu Sato)在《静悄悄的革命》一书中更是着重强调了“倾听”的价值和意义。对于S县中小学教师的调查发现，部分教师在与学生的对话、提问、指导过程中，缺乏敏锐的感知能力和积极反馈的能力，这不仅有损教学效果，而且也对学生产生了消极的影响。比如，在高一历史课《空前的资本主义危机》中，教师对于一名学生的回答，给予的反馈是：“你说了很多，我都不知道你讲了什么，你们要提出问题，记好。”可以说，这名教师采用的方式是较为简单粗暴的，虽然他指出了学生的问题所在，但没有引导学生理解“怎么样算是提出问题，如何来提出一个问题”，且没有从学习心理的角度进行分析与反馈，这种反馈作用是十分消极的，严重挫伤了学生的积极性和主动性，有可能下次这位学生就不太敢举手回答问题了。

3.教学过程中需要加强理性思考

教师们均认识到心理健康教育对课堂教学的重要作用，但是如何较好地在课堂教学中进行心理健康教育，仍然是难点所在。教学过程中教师的行为操作更多的是从多年的教育经验、个人的零散感悟中获得的，是一种无意识、非自觉、不稳定的状态，产生的结果就是，教师对于学生心理健康状态的把握充满了随机性和“不安全感”，是时好时坏的，且没有规律可循，也是不可复制、传播和迁移的，也就是所谓的缺乏理性的思考。比如：一节小学六年级语文课《校园交响诗》，课题以比喻的方式描绘了校园中丰富多彩的生活，表达了对学校生活的深厚情感：“教室，像一只甜蜜的蜂巢;校園，像一座生机勃勃的鸟岛;学生的来信像一朵朵馥郁的花瓣;老爷爷的汗水像一泓不绝的喷泉;老师像默默无闻的树根”。可以说这些比喻非常形象地描述出了校园生活，但是对于比喻中两个事物的相似点，除了仅限于文章中的描述之外，教师并没有让学生来发表他们的真实想法，也没有去挖掘学生的内心感受。且对于比喻中蕴含的感情，教师先入为主地告诉学生“教师是默默无闻的、教室是甜蜜的、校园是生机勃勃的”，但是到底“教师的默默无闻体现在哪里?是如何表现的?教室为什么是甜蜜的?甜蜜的又表现在哪些方面呢?”学生真实的感受又是什么呢?也许有一些学生可能觉得教室不甜蜜、校园不是生机勃勃的呢?这些问题教师都没有进行深入的思考和挖掘，也没有去考察学生的所思所想。实际上，学生是在学校上学的，对于教室、校园、老师，他们是最熟悉且最有发言权的，教师最应该听取的是他们的声音，而不是抑制住学生的声音。这在一定程度上挫败了学生的学习积极性和热情，学生不仅没有深刻体验到其中的情感、态度、价值观，更没有掌握到学习的方法和策略。

四、提升中小学教师心理健康教育素养的思考

如何应对中小学生的心理健康问题是全社会的责任，更是教师日常教学活动中不可推卸的责任和无法回避的问题，中小学教师作为培养学生健康发展的最直接利益相关者，他们心理健康教育素养水平的高低直接影响着学生的健康发展。因此，为促进中小学生身心健康发展，为优化学校心理健康教育工作的管理与实施，需要从理念转变、师资培训内容、教师教育管理模式方面来思考。

首先，走向“全域的心理健康教育观”，将心理健康教育贯穿于学校教育教学全过程。全域的心理健康教育观强调每位教师、每间教室、每个课堂都应该有心理健康教育的在场与存在、发生与作用，是以“全员、全科、全方位、全过程、全覆盖”为实践导向，推动心理健康教育发展[16]。这就需要全体教师树立心理健康教育的意识，强化全体教师的心理健康教育责任与义务，加强全体教师的心理健康教育能力，促使全体教师都能够积极主动地维护学生的心理健康发展。这就需要“在日常的课堂教学时，全体教师都需要有意识地、主动地、自觉的将学科知识的学习与学生心理健康发展的培养有机地结合起来”[17]。

其次，加强对全体中小学教师开展心理健康教育培训，使其充分掌握学生的心理规律、心理特征，以及学习心理和学习机制，做到有的放矢。一是掌握心理健康教育的一般知识与理论，包括心理健康的内涵界定、主旨目标、内容方法、组成部分，以及心理健康的评价标准和基本指标。还需要明确心理健康教育内涵与内容、功能和作用、方法与技能、主体承担者和面向的目标群体(中小学生)的特殊性。二是掌握学生的学习心理的相关理论知识，深入探究学生学习的心理机制和过程。明晰学生的学习发生过程，包括学习动机的产生与激发、学习迁移的条件与运用、知识的巩固与编码，以及心智技能和操作技能的形成与发展。三是掌握以心理学为基础发展起来的教学理论，将心理健康教育巧妙地整合到日常教学活动之中，包括行为主义教学理论、认知教学理论和情感教学理论。除此之外，衡量学生心理健康教育与否的指标可借鉴林崇德先生提出的“敬业、乐群、自我修养”三条标准，分别从学生的学习、人际关系、自我认知三方面综合来考虑学生的心理健康状况。

最后，还需“探索教师教育的新模式，积极构建一体化的中小学心理教师队伍，形成心理学家-心理教师-心理咨询与辅导师-班主任-学科教

师-教育行政人员的團队合作、多位一体的教师教育体系”。可以说，教师拥有良好的心理健康教育素养已成为当务之急，尤其是在后疫情之下，学生心理健康的维护与发展更是刻不容缓。这也意味着心理健康教育素养最终纳入教师专业发展、资格认定和教师教育体系之中。

参考文献

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[3][4][17][20] 苟晓玲，彭玮婧，刘旭.全域视野下教师心理健康教育素养：内涵、构成与发展路径[J].当代教育论坛，2020(04).

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[15]申继亮，王凯荣.论教师的心理健康教育能力的构成[J].北京师范大学学报：人文社会科学版，2001(01).

[16] 学生心理健康教育指南[EB/OL].http：//www.nhc.gov.cn/wjw/pqt/201303/4775467f66374ae5b1a56097eee4d76e.shtml

[作者：苟晓玲(1990-)，女，宁夏灵武人，湖南师范大学教育科学学院，博士生;彭玮婧(1984-)，女，湖南长沙人，湖南师范大学教育科学学院，博士生，湖南省教育科学研究院，教研员;刘旭(1965-)，男，湖北洪湖人，湖南师范大学教育科学学院，教授，博士生导师。]

【责任编辑 刘永庆】

作者：苟晓玲?彭玮婧?刘旭

负性心理的精神病基础学论文 篇3：

高校不同专业学生的心理健康状况及教育对策

关键词：大学生;心理健康;不同专业;教育;心理差异

摘要：采用团体心理测量的方法，对(2005级)不同专业学生的心理健康状况进行多元方差分析(MANOVN)发现：不同专业学生的心理健康状况，在《中国大学生心理健康量表》(CCSMHS)的十二个纬度(除强迫、社交攻击外)，都存在显著差异(p<0.05)。针对这种情况提出了以下对策：加强专业优势与专业特色教育，引导学生用积极乐观的态度来处理问题，同时开展心理健康教育，增强学生的自我调节能力和职业规划教育。

高等学校的主要功能是为社会培养高级专门人才，其培养目标是：培养具有高级专业知识和专业技能、满足社会职业所需的心理健康的社会主义事业接班人。因此，专业知识教育与心理健康教育是高等学校教育的主要方面。研究表明：大学生对所学专业的未来职业前景的预期可能会投射到大学生自身的心理状况和日常行为中，并最终影响到对自身的评价和心理健康。不同专业的学生会因为所学专业的社会影响力、就业前景和在学校受重视的程度等多种因素的影响，而对自己所学专业产生不同的认同感、成就感和不同的自我效能感。申小莹等的研究表明：一部分专业学生毕业后的就业情况良好;而另一部分专业学生毕业后就业困难，且差异显著，从而影响了学习积极性和自我效能，并由此带来心理压力，导致了他们不同程度的抑郁和焦虑，直接影响他们的心理健康。

心理健康是一种充满活力的有较高主观幸福感的积极的精神状态。心理健康是大学生顺利完成学业，有效发挥个人潜能，适应社会需要，促进自身发展的基本素质。有关专家指出，提高大学生的心理健康水平，取决于采取有效的健康指导和教育对策，有效对策的提出取决于对心理问题的准确判断。目前，我国国内有关大学新生心理健康状况的研究，多数以定性描述为主，定量研究较少，而且多采用国外的研究工具(比如SCL--90，UPI等心理测量量表)来考察我国大学生的心理健康水平，缺少对不同文化背景被试的比较研究，社会效益较低。而且调查多而零散，对影响因素的探讨较少。本研究以北京师范大学郑日昌教授编制的《中国大学生心理健康量表》(以下简称《量表》)为测量工具，它包括十二个纬度，概括反映了大学生常见的心理症状。不同的学生在《量表》的各纬度上得分的高低，反映其相应的心理症状的明显程度，及其心理健康水平的差异。通过对西南交通大学2005级不同专业新生的《量表》测量结果的统计分析，我们发现不同专业学生的心理健康状况存在明显差异(p<0.05)：文史类学生的心理健康水平低于艺体类、理工类学生的心理健康水平。针对这种现象，我们提出了具体的解决办法。

一、研究方法

1.对象 本研究是以西南交通大学2005级全体新生为被测试者，男生3538人，女生1380人，其中：理工类学生3728人，文史类学生743人，艺体类学生447人，总共4918人。

2.方法

(1)测量工具。本次研究是以北京师范大学郑日昌教授编制的《量表》为测量工具。该量表共包含躯体化、焦虑、抑郁、偏执型人格倾向、强迫型人格倾向、依赖型人格倾向、冲动型人格倾向、性心理障碍、社交攻击、社交退缩、自卑和精神病倾向等十二个纬度(分量表)。共有104个项目，其中有8道测谎题。记分方法采用5点记分法。要求被测试者就每个题目中描述的症状，按出现的频率进行5点记分：“O=没有，1=偶尔，2=有时，3=经常，4=总是”。该量表只计算分量表分数，不累加全量表分数，得分较高者表示与该分量表相关的症状比较明显或严重，得分较低者表示无明显症状。总量表的内部一致性信度为0.76～0.89，结构效度的相关系数为0.320～O.741，SCL--90的效标效度为0.387～0.704，全部达到显著水平，p

(2)测量过程。将2005级全体学生(除部分因事、因病不能参加外)作为测评对象，测评在新生入学后的第六周进行。以院系为单位，主要测试人员由培训好的相关心理辅导员担任，学生以100人为一个测量小组，进行团体心理测量。所有测量过程，在两周内完成。

(3)数据处理。所有数据都是在SPSS 10.0软件包上完成。

二、结果分析

如表所示：(1)多元方差分析(MANOVN)表明，在《量表》的十二个分量表中，除社交攻击、强迫外，不同专业学生的心理健康水平差异显著：焦虑、抑郁、社交退缩、性心理障碍、偏执、依赖、冲动等，显著差异，p<0.001;躯体化、抑郁、精神病性倾向方面，显著差异，p<0.05。(2)从Post Hoc的多重比较表明：在焦虑、自卑、偏执、依赖方面，文史类学生得分高于理工、艺体类学生;在躯体化、冲动方面，理工类学生得分低于文史、艺体类学生;在社交退缩、自卑、精神病性倾向方面，艺体类学生得分值低于理工、文史类学生，差异显著。

三、讨论

《量表》以心理学为指导，通过对被测试对象在日常生活中感受或表现出来的心理困扰症状来评估个体心理健康水平，症状越多越严重，心理健康受损的程度也越大，心理健康的水平越低;反之，心理健康状况越好。表1的数据表明，除社交攻击、强迫外，不同专业学生在焦虑、抑郁、社交退缩、性心理障碍、偏执、依赖、冲动、躯体化、自卑、精神病性倾向等方面都有显著差异。并且在焦虑、自卑、抑郁、依赖、偏执方面，有一致的分布趋势：文史类学生比理工类、艺体类学生在这些方面的心理不适或心理症状更明显;在社交退缩、自卑、精神病性倾向方面，艺体类学生心理症状明显轻于理工、文史类学生;在躯体化、冲动方面，理工类学生的平均分数低于文史、艺体类学生，症状表现相对较轻。这说明：(1)在社会职业需求的大环境影响下，当学生在其生活的校园里感受到不同专业的社会信誉和学校重视程度的差异时，学生对专业和自身的认同、自我评价等都会受到影响。当前社会以科学技术为第一生产力，社会对人文学科专业的不重视，学生就业困难，导致了文科学生对自己未来的就业情况产生怀疑和恐惧，使其焦虑水平显著高于理工类学生。西南交通大学是以土木、交通等工科为主的百年名校，工科的学科优势突出，社会信誉好，毕业学生供不应求;而文科起步较晚，在社会和学校的影响相对较弱，学生毕业后找工作比较困难。因此，许多文科学生认为“自己是重点大学里的二本学生”，“感到很压抑”。这种环境氛围，构成了一个隐性的压力源，影响了学生的心理健康。(2)文科类学生与理工类学生的不同的学习、生活观念和思维方式与他们心理健康有着重要关系。文科类学生的学习，主要以陈述知识的学习为主。即

是以特定情景的感悟、想象和内心体验，运用形象思维，进行语言文字描述等主观表达为主，思维受特定情景激发的情感影响较大，有时对一些问题的认识、评价会脱离现实条件而偏向极端或固执己见。理工类学生的学习，主要以程序性知识学习为主。其知识主要来源于现实环境的工程项目的客观需求，在对客观环境评估和工程设计与具体操作要求基础上，借助数学公式符号，进行数理逻辑推理和公式运算表述有关问题，具体而客观，严谨而周密。因此，理工类学生在冲动分量表的平均分，明显低于文史类和艺体类学生的得分，说明理工类学生在情绪控制方面更善于根据现实、客观的条件作理性处理，个人附加的主观的情绪较少，相应地在面对现实问题的情景时，更能保持平和的积极心态。(3)由于艺体类学生擅长于用形体活动、艺术表现来传递、表达和排解自己的情绪，肢体语言丰富，在人际交往方面比理工、文史类学生更自信、主动、积极，因此，他们在社交退缩、性心理障碍、精神病性倾向方面的平均分偏低，并且跟文史、理工类学生的差异明显。这与许小冬等的研究比较一致，他们认为：体育专业大学生的心理健康水平高于非体育专业大学生，特别是在人际敏感、焦虑、精神病性倾向方面，与非体育专业的学生差异明显。

四、相关的教育对策

1.加强专业优势与专业特色的教育

每个学科、专业的存在和发展，都有它自身的优势和特色。因此，应请这些专家、学者为学生做有关本学科专业发展方向、应用前景方面的讲座，从而激发学生对本专业的学习兴趣，增强他们对专业的自豪感和归属感。许多学生都是满怀希望来上大学的，老师应很好地把握和利用这个契机去“点燃”学生的激情，为他们注入动力，使他们以积极的、愉快的心态融入大学的学习和生活。“老师，我很想了解自己学的专业的前途……，好让我心里踏实，觉得值得为之努力”，这是绝大多数学生的心声，也是对老师的期待。也许，老师的一场精彩讲座、一堂激动人心的课，就会影响或改变学生，并激励他们努力学习。

2.院系从事学生工作的老师，应主动与学生交流，引导学生以积极的方式处理问题

在我国的高等学校，配有专门从事管理学生日常学习、生活的辅导老师，他们平时应积极主动地与学生交流，认真倾听他们的心声，及时了解学生的心理动向，对他们感到迷茫、困惑时应给予及时的疏导、指引和鼓励。使他们能够正确面对困难，并很好地解决困难，这对学生的成长也很有帮助。

3.积极开展心理健康教育，增强学生的自我调节能力

心理健康并不是指完全没有心理问题或心理困惑，而是指有敏锐的自我觉察、自我调节能力，坚忍而灵活地面对现实困难的积极心理状态。因此，高校在加强专业教育的同时，应积极开展心理健康教育，增强学生对自身心理状况的了解和自我调节能力。特别是引导学生学习一些常见的心理问题的识别和调节方法，提高学生的自我意识和对自身情绪、行为的现实调控能力，使他们能自觉、主动地对一些心理问题的形成原因进行及时的分析、监控和排解，并根据现实环境的要求和自己的人生目标来调节自己的心理状况，以提高心理健康水平。

4.注重学生的职业规划培养

学校与各院系的负责招生就业的相关老师，在广泛与社会的职业市场联系的基础上，积极做好宣传工作，特别是对新专业和目前市场需求不景气的专业，应加强宣传力度，积极向相关用人单位和社会就业中介组织，宣传本专业的专业设置、学生的实际工作能力、发展前景等。因此，我们老师就应该对自己专业未来的发展前景作积极的预期和前瞻性的规划，主动配合供需见面会，吸引用人单位到学校来公开招聘学生。并将上届毕业班的就业情况及时与低年级学生进行沟通、交流，以增强学生的就业信心和专业认同感，减少学生对就业前景的焦虑、恐惧。同时，积极加强横向交叉学科之间的联系，拓宽学生的基础知识，强化应用性的实际操作能力，使学生对自己将来的工作有较充分的准备。

从人生的发展过程来看，职业不仅是谋生的一种手段，而且应该是锻炼和发展个人能力的途径。不同的职业有不同的工作要求，一个人要具备多方面的能力，才能很好地适应快速发展的社会。因此，我们在对学生进行职业规划的教育、辅导时，应引导学生以辩证的发展的眼光来看待自己的职业选择，以锻炼自己的能力为出发点去选择工作单位，以平和心理去接受用人单位的考察。

作者：李德芳