文科多元化教育专业论文

[摘要]音乐教育专业学生的教学实践能力，是衡量音乐教育专业学生素质的重要标杆，不仅决定着学生的教学水平，决定着学生能否胜任教学工作，也成为音乐基础教育改革的重点。以下是小编精心整理的《文科多元化教育专业论文 (精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

文科多元化教育专业论文 篇1：

天津高职教育专业结构现状分析

摘要：从宏观视角看，天津高职教育专业结构存在2004年以前与本科专业结构趋同，2004年以后专业划分过细、专业数量庞大之嫌；从微观层面分析发现，天津高职教育存在专业布点过分集中，专业结构与产业结构需求不甚协调，专业设置重复率较高、缺乏多元化等问题。为适应《全国主体功能区规划》对天津主体功能定位发展的需要，天津高职教育在专业结构调整方面应：立足产业结构的实际需求，积极推进“二产”类专业的建设；顺应产业结构调整的需求，多元化的开发“三产”类专业；以优势产业为主导，进一步优化专业结构。

关键词：天津；高职教育；专业结构；分析；反思

2005年教育部与天津市政府签署了“关于合作共建国家职业教育改革试验区”的协议。2010年《全国主体功能区规划》(以下简称《规划》)出台，以京津冀地区为中心的环渤海地区划归国家层面的优化开发区域，这必将引起包括天津在内的区域社会经济发展的重大变革。职业教育作为与区域经济发展最为紧密的一类教育，必然要根据政策的调整作出相应变革。在《规划》出台及实施之际，天津市作为国家职业教育改革试验区，其人才培养结构如何，是否能为天津主体功能的定位提供技能型人力资本的保障作用，是值得关注的重要课题。高职教育人才培养结构取决于其专业结构，为此本文将对天津高职教育专业结构现状进行分析探究，并提出有针对性的专业建设及结构调整的对策与建议。

一、高职教育专业结构宏观分析

高职教育的专业是高职院校技能型人才培养与劳动力市场对人才的需求的联系纽带。经济社会发展的不同阶段，以及区域范围内，高职教育的专业结构都有可能存在较大差异。高职教育专业结构是其人才培养类型的具体化表现。高职教育的专业结构要与经济结构中的产业机构以及劳动就业结构实现基本匹配。当二者出现偏差时，要及时根据社会经济发展对技能型人才的需求变化作出适度调整。顺应国家对高职教育发展的宏观管理和调控，天津高职教育科类专业目录结构也经历了两个发展阶段。

(一)20世纪80年代到2004年间专、本同类的学科专业结构体系

该阶段，我国并没有针对高职高专院校专门独立设置相应的专业目录体系。从历史来看，我国最早设立的具有高职院校性质的学校是在20世纪80年代，东南沿海以及一些经济较为发达的地区，为适应经济建设以及劳动力市场人才需求，首先创建的一批新型地方性大学——职业大学。然而，由于缺乏高职高专教育专门的指导性专业目录，高职院校专业设置与本科基本趋同，没有突出自身“职业性”专业的特色。因此，许多高职教育基本上就成为“短期”本科教育，高职教育应有的技能性和对于特定岗位的针对性特点几乎没有显现出来。所以，20世纪80年代至2004年间，高职教育专业结构基本与普通本科教育相近或相同。从教育部网站上获得的统计数据得知，1998-2003年，我国高职院校中工学与文学类专业毕业生数最多，分别占到毕业生总数的29.5％、17.9％；经济学与理学类专业毕业生次之；作为一个新型的学科门类，管理学出现得较晚，但高职教育中管理类专业招生人数却增长很快，毕业生人数迅速超过教育学、法学、医学等传统大类学科，仅2003年毕业生就达到120351人。高职教育专业中，毕业生数最少的是哲学，仅占0.03％。

(二)2004年以后的高职科类专业结构体系

高职高专院校的专业设置问题随着高等职业教育的发展日益凸现。2004年以前，我国没有专门针对高职高专教育设立的较为详尽的、科学合理的专业目录，高职高专教育的学科专业目录基本是直接借用普通高等本科教育甚而研究生教育的基本内容，这样导致高职高专教育专业名称与实际相去甚远，学科专业代码相互脱节，专业设置缺乏统一标准，最终造成高职高专院校人才培养定位不准确、教育教学活动不容易掌控、招生以及就业等工作不合理、不规范。2004年12月，教育部颁布的《普通高等学校高职高专教育指导性专业目录(试行)》标志着我国高职高专专业结构体系的构建有了新标准。该专业结构体系的重大变化就在于突破了以前的本科专业学科划分的限制，学科大类变为19个。传统意义上的“文科”在高职专业目录中几乎不存在了。该“高职教育目录”专业结构体系中所列专业，是根据高职高专教育的特点，以职业岗位群或行业为主，兼顾学科分类的原则进行划分的，并且关注到与本科专业目录的衔接。

2004年以后的高职高专专业结构体系中，没有出现严格的“学科”概念，而是以“类”命名。相互的层级关系摆脱了本科教育当中的“学科——一级学科——二级学科(专业)”，而是冠以“大类——二级类——专业”，该“目录”共设19个大类，78个二级类，532种专业。2004年以后，我国高职教育专业结构发生了比较明显的变化，充分体现了以服务为宗旨，以就业为导向的原则，突出了高职高专教育的职业性特色，与普通本科教育学术性联系显著降低。高职教育基本摆脱了传统的专业结构模式，确立了自己的专业目录体系。高职教育新专业目录在专业大类以及每一大类内设专业数方面都有别于原来套用的本科专业目录。由于我国高职教育在学生入学以及毕业生就业等方面均以专业作为统一的统计口径，也就是说专业是实实在在存在的，而并非像有些西方国家那样专业是“虚设”的。因此，高职教育新专业目录体系设置如此数量庞大的专业目录大类及二级类，可能使得高职教育培养的技能型人才过分“专一”，而缺乏“宽厚”的基础，这样对高职毕业生就业难免造成不良影响。

二、高职教育专业结构微观分析

(一)高职院校专业结构总体概况

来自于《中国普通高等学校高职高专教育专业概览(2007年版)》數据显示，截至2007年，天津举办高职教育的院校共有35所。从2005年到2007年，天津高职教育专业设点数分别是541个、601个、615个，专业设置涵盖了三大产业门类的19个专业大类。2005—2007年，各专业大类设点情况分别是，财经大类平均设点85个，位列第一；电子信息大类与制造大类平均设点数为82.33个、74.33个，分列第二和第三位；艺术传媒设计大类平均设点47.33个，列第四位；文化教育大类平均设点47个，排第五位。其他专业设点情况依次为：土建大类平均设点33.33个，生化与药品大类平均设点21.67个，交通运输大类平均设点19.33个，医药卫生大类平均设点17.33个，轻纺食品大类平均设点11个，资源开发与测绘大类平均设点9个，公共事业大类与公安大类平均设点均为7.33个。专业点数设置列后5位的是：水利大类、材料与能源大类、法律大类、农林牧渔大类、环保、气象与安全大类，平均设点数分别为1个、3.67个、5.33个、6.3个、7个。

(二)高职院校分产业专业设置情况

高职教育服务于地方经济发展的特性十分明显。因此，经济结构中的产业结构特征是影响高职教育各专业门类设置的重要因素。统计数据显示，天津高职教育专业覆盖第一产业的比例为2.6％；覆盖第二产业的比例为31.09％；覆盖第三产业的比例为66.32％。第三产业类专业所占比例较大，排前3位的依次分别是交通运输类、文化教育类、电子信息与财经类专业，比例分别为10.36％、10.36％、7.3％。艺术设计传媒类专业也达到6.7％。

第一产业涵盖的大类专业总数为45个，但开设的专业数仅为5个，所占比例为11.11％；第二产业涵盖的大类专业总数为211个，开设的专业数为60个，所占比例为28.44％；第三产业涵盖的大类专业总数为546个，开设的专业数为128个，所占比例為23.44％。

可见，天津滨海新区高职教育专业设置以三产类专业占绝大多数，而天津经济机构中第一、第二、第三产业的GDP结构处于“二三一”阶段，所以三产类专业设置比例如此之高，对高职毕业生就业乃至对滨海新区经济发展可能会产生不利影响。不仅如此，从各产业大类专业开设情况来看，滨海新区高职教育专业设置仍缺乏多样性，重复率较高。

(三)专业设置重复率统计

以2007年为例，按照分专业大类专业设点数与招生专业数的比值，可以从整体上对专业设置重复率有所判断。通过计算发现，专业设置重复率最大的是财经大类，为6.28％；电子信息类专业设置重复率达5.71％；制造类为3.61％。

此外，对2007年天津35所举办高职教育的院校，按院校重复设置专业进行统计，得出重复率居前10位的专业。其中物流管理专业设置重复率最高，有17所院校设点，重复率达48.57％；计算机网络技术有16所院校设点，重复率为45.71％；其次是电子商务与商务英语，均有15所院校设点，重复率为42.86％；电气自动化技术有13所院校设点，重复率37.14％；数控技术与应用电子技术专业设置重复率都是31.43％，会计电算化、计算机信息管理与软件技术等专业设置的重复率也较高，均达到28.57％。在竞争十分激烈的现代市场经济条件下，高职院校专业设置过分集中和趋同，必将使得专业建设的规模、特色和发展空间都受到相互牵制，不利于差异化发展。

三、天津高职教育专业结构调整策略及建议

天津位于环渤海经济圈的中心，属国家层面的优化开发区域城市之一。《规划》明确提出要提升天津的国际港口城市、生态城市和北方经济中心功能，重点开发天津滨海新区，构筑高水平的产业结构，建设成为对外开放的重要门户、先进制造业和技术研发转化基地、北方国际航运中心和国际物流中心，增强辐射带动区域发展的能力。为此，天津滨海新区高职教育专业设置要主动适应区域劳动力市场对技能型人才需求，为区域主体功能的发挥集聚足够的高质量人力资本。具体而言，结合《规划》对天津的主体功能定位，应在以下三个方面做文章：

(一)立足产业结构的实际需求，积极推进“二产”类专业的建设

滨海新区高职教育专业结构总体上基本适应区域经济社会发展的需要。但也存在一些问题，从第一、第二、第三产业GDP所占比重来看，天津产业结构明显呈“二三一”的状态，但高职教育专业设置中，第三产业类专业所占比重却大大超过第二产业。未来一个时期，天津将沿着新型工业化的道路，不断加大工业结构调整力度，构建高端化、高质化、高新化的产业结构…。因此，人才需求必然由传统制造业向先进制造业、新兴产业转移。天津高职教育要立足先进制造业和技术研发转化基地对技能型人才的现实与未来需求，增强与全市六个支柱产业相对应的专业建设力度。各高职院校要结合自身办学实际分层发展、错位发展，增强创新型高技能人才的培养力度。

(二)顺应产业结构调整的需求，多元化的开发“三产”类专业

天津市经济发展总体上处于工业化中后期。未来，天津市产业结构调整的大方向和长远目标是加快发展第三产业，逐步增加其比重。但由于当前天津仍处在工业化加速发展阶段，扩大经济总量、提升综合经济实力的任务还很重。因此，在短期内，仍应坚定不移地走第二、第三产业联动发展的道路。产业结构的转型升级不断增强天津市经济发展内生动力，大力发展现代服务业，使之与制造业一道成为经济增长两个重要支撑，对于优化天津市经济结构、转变经济增长方式意义深远。目前，天津第三产业中对劳动力吸纳能力较强的仍以交通运输、仓储及邮政业，批发和零售业，住宿和餐饮业三个传统服务行业为主，但高职教育专业设置中，此类专业明显较少。为此，天津高职教育一方面要紧紧把握就业导向这个核心任务，多元化开设此类专业；另一方面，要加大金融业和房地产业等新型服务业专业人才培养力度，在以质量和速度为基本约束性指标前提下，稳步提升生产性服务业、生活服务业、公共服务业等专业服务人才的规模，为构建国际港口城市、北方国际航运中心和国际物流中心所需的公共服务体系提供技能型人才保障和支持。

(三)以优势产业为主导，进一步优化专业结构

对天津一些示范性高职院校以及老牌院校，专业建设要以滨海新区开发开放为契机，结合《规划》的主体功能定位，紧密围绕天津工业产业结构调整的方向，以新能源新材料、航空航天、装备制造、石油化工、生物医药、电子信息等优势产业为主导，在扩大专业招生规模的基础上，提高办学层次和质量，开展本科、适度尝试开展硕士甚至博士层次的技能型应用人才的培养，立足天津滨海新区，面向环渤海地区乃至全国与世界，创建一批特色品牌专业。高职教育在专业设置时经常要根据生产一线要求跨学科的特点，将生产一线工作的外在要求和学科之间的内在联系结合起来，设置复合型专业。真正形成示范性高职院校在人才培养方面的“区位优势”，起到示范性院校在推动区域经济社会发展以及技能型人才培养方面的引领示范作用。

总之，采用分层培养、错位布点、学科专业交叉复合的方法，专业建设与经济产业结构升级基本同步，适当超前，避免软性专业、热门专业开设过程中的盲目追风，把普适性的核心技能与能力培养作为重中之重，是天津高职教育专业结构优化调整，为该功能区主体功能定位发展的应然选择。

[基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“主体功能区职业教育发展的劳动力市场适切性问题研究”(编号：11YJA880103)的阶段性成果；山西大同大学博士科研启动项目]

[王全旺：山西大同大学教育科学与技术学院副教授，博士，主要研究方向：职业技术教育，信息技术教育。赵兵川：山西大同大学教育科学与技术学院讲师，硕士，主要研究方向：教师教育，职业教育]

作者：王全旺　赵兵川

文科多元化教育专业论文 篇2：

音乐教育专业学生教学实践能力的培养

[摘要]音乐教育专业学生的教学实践能力，是衡量音乐教育专业学生素质的重要标杆，不仅决定着学生的教学水平，决定着学生能否胜任教学工作，也成为音乐基础教育改革的重点。目前校音乐教育专业学生教学实践能力的培养方面存在专业定位不明确、课程设置不尽合理、教育观点和方法滞后、学生素质参差不齐等问题，本文针对以上问题，对高校音乐教育专业学生的教学实践能力进行探索和分析，以期能为高校基础音乐教育的改革与发展提供一些借鉴和思考。

[关键词]音乐教育；实践能力；实践教学

近年来，国家教育部对教育改革愈发重视。随着2011年《义务教育音乐课程标准》的颁布，中国的基础音乐教育改革不断深化，中小学音乐教师的教学实践能力也得以大幅提升，同时也使音乐教育面临前所未有的挑战。能否培养出合格的中小学音乐教师，适应音乐教育改革发展的需要，已然成为音乐教师教育的重要课题。各高校的音乐教育专业担负着培养合格基础音乐师资的重任，因此人才质量的培养和提高也成为高校的首要任务。音乐教育专业学生的教学实践能力，是衡量音乐教育专业学生素质的重要标杆，是他们就职后专业发展的基础，也是影响音乐基础教育的重要环节。

一、实践能力的内涵

所谓实践教学，主要是指以提升学生的实践能力为目标、教学内容与形式具有实践性特征的各类教育教学活动。实践能力，对于音乐教育专业学生而言，主要包括艺术实践能力和教学实践能力两个大的方面。这里的艺术实践能力专指在中小学课堂上进行音乐教学所必备的示范表演、专业辅导、活动组织等多方面能力，而不包括专业舞台表演能力。它强调的是“多能”而非“一专”，关注的是“厚基础”而非“高精尖”，侧重的是“上讲台”而非“上舞台”。而教学实践能力则是指在先进教学理念的引领下，科学选择和运用教学内容、教学方法和评价方式，构建和谐的师生关系，营造民主的教学氛围，以确保学生在课堂上快乐表现、欣赏、创作音乐等所必备的能力。

二、音乐教育专业学生实践能力的培养现状及原因分析

1现状

高校音乐教育专业学生通过四年的本科学习，走向教师岗位时却容易感到力不从心和不适应，尤其是教育教学实践能力的缺失使他们难以胜任中小学音乐教师的工作，从学生到教师身份的转换似乎存在一些难以跨越的沟壑。

2原因分析

（1）专业定位不明确

高校音乐教育专业培养了大量的基础音乐教育师资，成绩斐然。然而高校音乐教育专业的人才培养却存在着一些误区，主要是与专业音乐院校的人才培养模式几近雷同，过分注重学生专业知识和技能的培养，却忽视教学实践能力的培养。造成的结果是学生毕业立即遭遇专业技能无法企及专业院校的学生、教学技能也没有突出优势的尴尬，走向教师岗位自然会无所适从。

（2）课程设置不合理，实践教学所占比重较低

目前音乐教育专业的课程设置主要由专业课程、通识课程、教师教育课程三大模块构成。课程结构不尽合理，体现在以下几个方面：、第一，学科课程比例偏高，而教育实践课程部分比例偏低。与学生教学实践能力密切相关的诸如教育学、心理学、现代教育技术等课程存在内容设置单一、孤立的问题，过分强调学科本位，重视各学科的自身逻辑，却忽视不同学科之间的横向联系，不利于教育课程的综合化、多元化建设。第二，理论与实践脱节的现象较为突出。第三，实践课程存在时间少，师资、设备不足等问题

（3）教育观点和方法滞后

目前高校音乐教育类课程的教学方法主要采用的是讲授法，尤其是专业课程依然沿袭了口传心授的教学模式，固步自封，因循守旧，没有及时吸收当前的教育教学理论，充分利用现代教育技术和丰富的网络资源，把学生的教育体验和实践放在首要位置。

（4）学生素质参差不齐

高校扩招的势头有增无减，艺术招考的热浪阵阵袭来，看似风光的艺术招考指标数据下暴露的并非的是广大学生对音乐学习的热情倍增，也不是对音乐教育事业的崇尚和热爱，隐藏在背后更多的却是音乐专业成为迈入高考门槛的简易通行证。音乐教育专业因为其文化录取线远远低于普通的文科录取线，使很多原本高考无望的学生通过短期突击专业课程成为艺术考生而进入高校学习，因而也造成了学生素质的不尽如人意。

三、实践能力培养的措施

1更新教育理念

及时更新教育理念。音乐教育应当成为提高学生修养和素质的有效途径，应当着重培养学生的学习兴趣，增强学生的音乐思维能力，促进学生个性化发展，使学生在快乐中得到成长。

2明确专业定位和方向

音乐教育专业的培养目标是音乐教育专业培养和造就适应社会主义市场经济建设和教育改革发展需要的具有较好音乐素养和教学能力的专门人才。通过本专业的学习，能适应教师专业化的发展要求，系统掌握音乐教育的基础理论与方法，具有运用所学知识分析、解决实际问题以及进行教学研究的能力，又能够从事中小学音乐教育新课程改革以后的教育教学工作。只有明确专业定位，明确音乐教育专业培养的是应用型人才，才能把握学科专业发展和制定人才培养计划。

3调整课程设置

2006年，教育部出台了《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》，确立了“课程指导方案”所规定的11门专业必修课程的课程性质与目标、课程内容与教学、课程实施与评价原则等。2007年9月开始，教育部又开展了本科专业课程教学试点工作，指定45所试点学校，以“课程指导方案”为依据，积极探索音乐教师教育改革。2011年10月，教育部组织了全国普通高等学校音乐学（师范教育类）本科专业课程教学调研，全面了解音乐教育专业的办学水平和整体发展状况。这一系列动作，说明了国家对音乐教师教育的重视，对推动中国音乐教师教育的改革发展产生了重要影响。

依据“课程指导方案”，对课程体系做出相应调整，是顺应课程改革的必然要求。可采取以下几点措施：第一，增加实践类课程的课时数和学分比例，实践教学由社会实践、教育实践、艺术实践、科研实践等内容构成，把实践教学落到实处；第二，整合课程，将理论课程与实践课程有机融合，如中外音乐史课程与音乐赏析课程合并为一门课程。还有一些专业技能课程，比如声乐、钢琴的课程教学，不仅要教学生演唱或者演奏，还应当将如何进行声乐、器乐教学的方法传授给学生。因为我们音乐教育专业培养的是中小学音乐教师，而不是歌唱演员或者演奏家。第三，增大学校自主设课的自由度，拓展实践类选修课的门类，如小型乐队编配、声乐教学法、音乐midi制作，艺术管理学等。同时，开设一些与中小学音乐课堂紧密相关的课程，比如围绕中小学音乐教材展开的自弹自唱、即兴伴奏课程等，这些课程的设置不仅有利于加强实践和理论的结合，也有利于提高学生的学习兴趣，同时有利于学生走向教学岗位时尽快实现从专业新手到教学能手的蜕变，对于他们的业务能力的提高、自信心的提升、工作的开展起着关键性的作用。

4延长实习时间，丰富实习形式

各高校近年来在不断探索和改进音乐教育实习模式。目前的实习模式主要有三种：一是统编模式，即音乐专业学生统一组队进行实习；二是混编模式，即音乐专业学生与其他专业学生混合组队进行实习；三是顶岗模式，即实习学生承担实习学校原任教师整个一个学期的全部教学工作，将原任教师置换出来参加脱产培训。将三种模式有效地结合起来，使实习形式更为丰富。此外，积极与当地教育行政主管部门联系，建立大学生校外实习基地，为学生争取更多的实践机会，形成教育实习长效机制，达到高校与中小学音乐教育的互惠双赢。

5通过活动提升能力

通过比赛，以赛促学。比如两年一届的全国音乐学专业大学生基本功比赛，将钢琴演奏、歌唱与钢琴伴奏、自弹自唱、合唱指挥、中外乐器演奏五项内容纳入比赛内容，全面考察学生的艺术与教学实践能力。并且参赛学生并非由各高校择优选择，而是由主办方随机抽取，最大程度地反映了学校的整体教学质量。

积极参与到院系的艺术实践活动中来，比如元旦晚会、毕业晚会、合唱比赛、“三下乡”活动等等。另外，积极投身于其他院系或者外单位的艺术活动，比如参与指挥、排练合唱或者担任钢琴伴奏、舞蹈编排等等。通过对外单位的协同演出、编导等活动，加强与地方企事业单位的沟通交流，也更了解社会对音乐人才的需求。通过艺术实践活动，既提升了专业技能，又锻炼了组织能力、协调能力，丰富了音乐制作、舞台监督等经验。

此外，国家和省级教学科研项目、创新项目和优质课、精品课程等项目的经费为教学改革、实践能力的创新及培养提供了经济保障。

结语

音乐教育专业学生的教学实践能力，是衡量音乐教育专业学生素质的重要标杆，不仅决定着学生的专业发展，也是影响音乐基础教育的重要环节。本文通过对高校音乐教育专业学生的教学实践能力进行探索和分析，以期能为高校基础音乐教育的改革与发展提供一些借鉴和思考。

[参 考 文 献]

[1]陈雅先中国高校音乐教育专业课程“分”“合”科问题的实质与路向[J]中国音乐，2012（02）

[2] 戚万学王夫艳教师专业实践能力：内涵与特征[J]教育研究，2012（02）

[3] 沈文洁“长效制”在教学实践能力培养中的应用研究—以高校音乐专业教育改革为例[J]中国成人教育， 2012（17）

[4]吴跃跃音乐教学论（修订版）[M]长沙：湖南文艺出版社，2013

[5]吴波，柳和生地方高校师范生教育实践能力培养的探索[J]教育探索，2012（01）

（责任编辑：魏琳琳）

作者：黄绮

文科多元化教育专业论文 篇3：

鄂西北地区学前教育人才培养的现状、问题与对策

【摘要】 通过对五年制专科学前教育专业人才培养目标和过程中存在的乱象及其产生原因的剖析，在充分认识和分析人才培养的制衡因素的基础上，郧阳师范高等专科学校五年制学前教育专业精准定位人才培养目标、科学规划课程设置、改进人才培养模式和教学方式，志在为鄂西北地区培养卓越的幼儿园教师。

【关键词】 人才培养 学前教育专业 五年制专科

为满足学前教育人才的旺盛需求，促进学前教育的快速高效发展，五年一贯制专科学前教育专业顺势而生，并迅速成为学前教育人才培养的新型模式和重要途径。郧阳师范高等专科学校于2011年开办五年一贯制专科学前教育专业，是湖北省批复开办的首批试点院校。随着办学向纵深方向挺进，学校累积了先进的办学经验，同时人才培养过程中存在的问题也日益突显，不解决好这些问题将会影响学前教育专业乃至行业的良性发展。在教育部提出卓越教师培养计划之际，笔者利用修订人才培养方案之机对五年制专科学前教育专业的人才培养作了若干分析与思考。

一、发现与反思：人才培养的乱象

1、培养目标不清晰，各层次学校人才培养目标严重雷同

“从生源层次、质量和培养时间、规格等方面来看，我国现有的中专、大专、本科层次的学前教育专业在设置培养目标时本应该有层次上的区别，即不同层次与类型的学校，应该设置不同的培养目标。”各级各类学校必须明确：培养何种层次的专业人才？这些专业人才将输送到哪些地方和岗位？各种岗位的人才需具备哪些知识、能力和素质要求？但现实情况是，包括专科在内的各级学校都一律强调培养幼儿园一线教师，对人才培养规格要求的描述笼统又相似。

2、课程设置不科学

“当前我国中专、大专、本科甚至研究生的课程设置趋同，都是理论课、艺术课、实践技能培养等，没能体现出学前教育人才培养的层次性。”文化基础课、专业理论课、专业技能课等各类课程所占的比重不合理，值得商榷。尤其是“学前教育专业专科人才的培养仍然延续中专层次人才培养的规格与方式，仍将培养幼师生唱歌、跳舞、绘画的技能技巧放在最重要的位置，在课程设置与教学时间安排上给予最优先的考虑”。课程的设置与人才培养目标无法对接，教学计划更多地是因人设课，导致课程定位、安排与设计不当，造成课程内容的重复或缺失。

3、培养模式及教学方式落后

当前五年制专科学前教育专业普遍认同培养学生的“教学实践能力”，但在实际培养过程中，由于师资、实训实习等教学条件的限制，这一目标少有落实，或是落实的效果差、欠科学。实践课课时安排较少，且过于集中；实践课程内容不具体，安排不科学；实践课程的实施效果不佳，除艺体技能课的实训效果较好外，涉及到教育技能课程的实训则多半沦为理论空谈，单单依靠后期的集中实习无法弥补。

上述种种均为五年制专科学前教育专业人才培养中存在的乱象，直接导致培养的人才一方面“同质化”情况严重，不考虑培养的质量，各类学校培养的人才没有本质上的区别，当然就没有岗位竞争的区分与绝对优势。另一方面“质量低”，即人才的综合素质和专业化水平低，表现为文化素养差、理论水平薄、教育实践和反思能力弱。不得不承认，在当代高等教育大众化背景下专科（包括专科）以下学校生源质量严重下降，加上当下的培养现状，这是必然结果。只是须注意的是，这会使得学前教育行业的整体从业水平在“低层次”上徘徊，最终影响学前教育的质量及社会价值。

二、澄清与梳理：人才培养的制衡因素

为什么会出现上述乱象？究其原因在于学前教育专业人才培养机构盲目发展而没有高屋建瓴，对人才培养的制衡因素缺乏充足的认识和判断。

事实上，学前教育行业与学前教育专业的同步、协调发展共同推动学前教育事业的前进，而学前教育专业人才作为二者的重要衍生产物，寄生于学前教育行业与专业的发展，因此行业发展、专业发展、专业人才三者形成相互推动又相互制约的共生关系，即学前教育行业反映和决定人才的需求，学前教育专业通过培养人才回应行业发展的诉求并决定人才培养的质量。如果人才需求与培养完美对接，将共同推动学前教育行业与专业的发展。一旦人才需求没有完全跟上行业发展的节奏，没有及时反映出行业发展的真实需求，或是人才培养的要求与质量没能达到人才需求的标准，就会制约学前教育行业及专业的发展（见图1）。

当前，学前教育行业亟待提升整体从业水平、环境和质量，当然对幼儿园教师的专业化水平也提出了更高的要求。可是人才需求的信号是逐步释放的，市场还没能对此作出及时反应，人才培养又因周期限制存在滞后性，于是人才培养机构盲目迎合市场的行为直接导致了当下培养的学前教育人才并不能满足行业发展的真正需要，制约了学前教育行业及专业的前进步伐。

三、突破与立新：人才培养的挑战与先机

当行业的内在提升诉求外化为人才需要时，专业的发展与提升就势在必行了。当下学前教育行业正处于“蜕变”升级的关键期，可以预见未来较短时间内学前教育专业必将迎来“大洗牌”。学前教育专业的“大洗牌”在宏观层面上表现为战略布局的调整。一方面摆脱各级各类学校的人才培养定位杂乱无序的现状，“精准定位，体现差别”，显现出层次、差异及绝对竞争优势，以适应学前教育行业对人才的专业化、多元化需求。另一方面，整体提升学前教育专业人才的培养质量，专科以上层次的人才将成为主体培养对象，综合素质和专业化水平将成为考量的重点。而在微观层面上则表现为无竞争优势的学校出局，品牌学校上位。出局还是上位，主要看人才的培养质量。培养出的人才岗位针对性强、质量过硬、优势明显、特色鲜明，必然会从牌局中胜出。郧阳师专面对这样的挑战与机遇，只有先发制人，在转变中主动迎战才能求得生机。具体可从下述几个方面着手。

1、清晰定位人才培养目标，服务区域发展

五年制学前教育专业万不可陷入乱战，坚决不能被生源和当下市场需求绑架，盲目降低培养的规格要求，与中专、中职学校的培养目标和规格要求混为一团，应严格定位和把控专科人才的标准，坚守专科人才培养的底线与格调，在长线的市场竞争中发挥和扩大专科学历的优势。值此学校也提出了卓越教师培养计划，为学前教育的发展指明了方向，即“培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师。”

基于上述方向性的意见，郧阳师专在深度分析了国家学前教育政策及全省尤其是鄂西北地区幼儿师资现状的基础上，结合五年制学前教育专业的生源和学习状况，认为学校的五年制学前教育专业必须立足十堰，为区域的学前教育事业发展服务。因此，培养目标最终定位为“立足十堰，面向湖北，培养热爱学前教育事业，具有高尚职业道德和吃苦耐劳精神，掌握扎实的学前教育专业知识，保教实践能力突出，具有反思和终身学习能力，能熟练地将信息技术与学前教育融合，乐于奉献鄂西北地区学前教育事业的优秀幼儿教师”。

2、科学规划课程设置，突显优势特色

把握学前教育及专业的发展趋势，遵循专业人才培养的规律，深度剖析《幼儿园教师专业标准》和幼儿园教师工作过程。将人才培养与《专业标准》对接，在课程的设置、选择、设计和实施中反映专业标准的理念和内容，逐条落实专业标准的具体要求，同时将幼师工作过程转化为课程内容。

（1）重新认识并精选综合素质及通识课程。当前“受到幼师学生生源质量下降的严重影响，准幼儿教师的一般文化与道德修养也成了十分突出的问题。”五年制学生年龄起点低，尚处于青春期，三观未定，学校需要花更多精力帮助学生完成身体与品德方面的发展过程，而长学制给人才培养提供了更充足的时间和课程设置空间。因此，学校在精选通识课程时，除开设必需的基础文化课以提高学生的基础文化水平，为后面的专业学习构建合适的知识平台之外，还应开设“师德教育”、“品德”、“幼师礼仪”、“职业发展与就业指导”等课程，“对他们进行补偿性质的人生教育、理想教育、价值观教育、道德教育、公民教育”，提升学生的道德素养与水准，帮助他们建立正确的三观，激发其人生信念与职业理想，培养学生内在的专业追求动力。

另外，鉴于郧阳师专有近四十年的师范办学历史和丰厚的人文底蕴，尤以文科和语言教育特色见长，通过学校的公选课平台，为学生提供有地方特色的人文艺术类课程，比如“道教文化”、“汉水文化”、“道乐器乐演奏”等，提升学生的人文素养，培养学生对地方文化的认同，主动承载起传承地方文化的职责。

（2）协调并加强专业基础理论课程与专业技能课程。“重视艺体技能”一直是幼师培养中的重头戏，主要源于传统的学前教育观念和我国幼儿师范教育的发展历史。然而随着教育理念的更新和学前教育行业的迅速发展，对幼儿园教师的要求正在发生着质的改变。教育部2012年颁布出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度14个领域提出了62项合格幼儿园教师必须具备的基本要求，艺体技能只是专业能力中的一个指标。在这样的背景下，学校五年制学前教育专业认真思考与权衡学生理论素养与技能水平的发展关系，重新审视专业技能课的内涵，协调好专业理论与技能课的比重。一方面重视并加强专业理论课程，“不能因为现实对幼儿教师职业‘实践技能、外在知识与工具价值’的过度关注，而忽略了学生‘理论知识、内隐知识与主体价值’的积累与丰富。”专业理论知识对实践技能的指导作用是隐蔽的，但又是内在、深沉、主动的。这就是为何“学前教育本科学生在入职时没有专科生适应性强，但在渡过适应期后其发展潜力和后劲比专科生大”的重要原因。忽视专业理论知识，不利于幼儿教师的专业发展与成长。但专业理论课程也需与时俱进，除对“学前教育学”、“学前心理学”、“幼儿卫生与保健”传统三学进行改革之外，重视开设幼儿发展与评价、幼儿园班级管理、幼儿园园本课程开发、幼儿教师专业发展、家园合作与沟通、幼儿行为观察与训练等方面的课程。另一方面保留专业技能课程的地位，重建其内涵。“教师自身的艺术体育技能的高低并不能决定幼儿在该领域的发展，相反，教师的艺术体育的教育技巧才是影响幼儿在该领域发展的直接因素。”适当减少艺体美技能基础课的课时，增加与幼儿特点、幼儿园活动相关的技能应用课程，如“即兴伴奏与幼儿歌曲弹唱”、“幼儿舞蹈训练与创编”、“奥尔夫音乐活动”、“儿童音乐欣赏与歌曲创编”、“幼儿体操”、“合唱与指挥”等，将艺体技能与幼儿园五大领域的活动设计与指导课程结合起来，培养学生灵活利用技能组织教学与使用教学策略的能力。

（3）增开专业能力拓展及定向课程。“优中见特”是学校创建品牌的必由之路，学校在专业能力拓展课程及行业定向课程上花心思、下功夫，争取五年制学前教育专业人才培养能做到“质量过硬、特色鲜明”。其一，适当加大专业能力拓展课的比例和辐射面，开设与学前教育专业相关的反映实用技术和高新技术内容的课程，利用选修课的优势，增强课程体系的包容性、选择性与弹性，拓展和优化学生的专业知识结构，夯实学生的专业能力。其二，创设行业定向课程，依据具体的师资、人才需求情况和学生的兴趣特长设定多个专长方向，分别开设相关课程，对学生进行分流和定向培训，满足学生的个性化发展需要，“发现优势、发挥特长、发展特色”，提升人才的岗位竞争力。

3、积极改进人才培养模式和教学方式

加强学前教育专科人才教育实践能力的培养，将“教学做合一”的思想渗透到专业技能训练策略的创新和教学模式改革中，切实提高人才的岗位胜任力。

（1）改革教育实践课程，开展规范化的实践教学。丰富教育实践课的形式，除了传统的集中型见实习、顶岗实习外，还应包括参观、考察学前教育现状以及学前儿童身心发展状况，幼儿教师职业技能训练以及学前教育科研实践等。“将实践教学贯穿培养全过程，分段设定目标，确保实践成效。”合理安排教育实践的时间与内容，将集中型见实习与点状式见实习、专业课程与见实习有机结合安排并贯穿始终。从二年级上学期开始安排教育实践课程，分为三阶段开展。第一阶段为“初涉”阶段，主要采用参观、考察、讲座、参与活动等形式进行学前教育观察与认知，安排在第二学年，共计两周学时，以点状平均分布在两学期时间里。第二阶段为“半浸入”阶段，安排在第三、四学年，依据《幼儿卫生与保健》、《学前心理学》、《学前教育学》、《幼儿园活动设计与指导》的开设时间、内容分别进行保育见实习、教育见实习，每学期均为2周，共计8周学时。第三阶段为“全浸入”阶段，安排在第五学年，上学期结合幼儿教师资格证考试的内容进行集中的教师职业技能训练，共计9周学时，下学期开展顶岗实习和毕业教育，共计15周学时。

另外，为进一步服务地方教育事业，学校与十堰市积极协商“扶贫实习支教项目”，将五年制学前教育专业学生送往十堰市辖区县的教育落后地区进行实习支教，促进当地幼儿园教育质量和教师素质的规范与提升，也为实习生提供良好的实践机会，锻炼学生的教育教学实践能力。同时，规范教育实践过程的管理和监督，对“实践前—实践中—实践后”全过程提出明确的标准化要求，实现全过程跟踪指导和监管。

（2）创新专业技能的训练策略。认真分析《幼儿园教师专业标准》、幼儿教师职业资格考试的内容和要求，将其引入到相关课程中，转化为技能训练的项目和标准。建设并完善技能训练的模拟环境，开展幼儿园具体活动情境中的感知、模拟、反馈训练，提高专业技能训练的针对性和实效性。

（3）改革教学模式。秉承“以师范生为中心”的教学理念开展自主式、合作式的探究学习，创新教学的设计和实施过程，将课程内容分解为具体的任务和项目。同时注意突出课程内容的实践导向，“将学科前沿知识、课程改革和教育研究最新成果充实到教学内容中，及时吸收儿童研究、学习科学、心理科学、信息技术的新成果”。丰富教学手段与氛围，灵活采用任务驱动法、案例分析法、情境教学法、讨论法等多种教学方法。改革传统的课程考核评价方式，将形成性评价与总结性评价有机结合，重视学生的日常表现、作业完成情况，激发学生的主观能动性。

（注：本文属于2014年湖北省高等学校省级教学研究项目《五年制学前教育专业课程体系研究》（项目编号：2014458）的阶段性研究成果。）

【参考文献】

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[3] 赵南：新时代背景下对学前教育专业专科人才培养目标的构想[J].学前教育研究，2009（8）.

[4] 教育部.教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[EB/OL]. http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7011/

201408/174307.html，2014-08-18.

[5] 冯艳慧：学前教育专业高师毕业生就业竞争力评价[J].学前教育研究，2012（4）.

[6] 阮素莲：五年制高职学前教育专业人才培养的思考[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2007（3）.

（责任编辑：熊亚）

作者：童安 李岱 段晓娅