英语教学中的多元化评价体系

英语教学中的多元化评价体系（精选12篇）

英语教学中的多元化评价体系 篇1

英语教学中的多元化评价体系

建立多元化的学生学习评价体系是素质教育的.必然要求,是因材施教发展和学生个性的需要,也是高等教育多类型、多规格、多层次发展的需要,在英语教学中实施多元化学生学习评价体系对培养具有创新精神和创新能力的高素质人才,对构建科学的课程考核和学生学习评价体系,提高英语教学质量具有重要的意义.

作 者：谷雨 作者单位：河北省邢台市二十一中,河北,邢台,054001刊 名：职业圈英文刊名：OCCUPATIONAL CIRCLE年，卷(期)：“”(11)分类号：H319关键词：英语教学 评价主体 评价形式 多元化

英语教学中的多元化评价体系 篇2

1 教学评价概述

“教学评价”这一概念自20世纪30年代在美国兴起,60年代被引入中国,它广泛存在于各种实际教学活动之中,是教学工作一个不可缺少的环节。

Weiss(1972)认为,“评价(evaluation)是指为作出某种决策而收集资料,并对资料进行分析,作出解释的系统过程。”教学评价是指依据教育方针、一定的教学目标和教学规范标准,利用所有可能的评价技术对教学效果和教学目标的实现程度等作出价值上的判断,以期改进教学工作。

传统教学评价主要从知识和技能角度出发,将“智力”看作一个独立而不可分割的整体,认为评价就是一种对知识结果的检测。传统评价方式中评价过程和教学过程相脱离,所测量的许多内容是被肢解的知识片断,因而难于评价包括创造力、沟通能力、管理能力在内的职业能力。

加德纳(1983)在《智力的结构》一书中提出了多元智力理论(Theory of multiple intelligence),认为人的智力包括:1)语言智力,2)节奏智力,3)数理智力,4)空间智力,5)动觉智力,6自省智力,7)交流智力,8)自然智力,9)存在智力。每种智力都代表了不同的能力,它们在每个个体身上的表现形式、发展程度各不相同,需要用不同的评价手段和方法来衡量不同的学生,这样才可能真正发挥评价的功能,培养出具有分析、思考和问题解决能力的学生。基于该理论的多元化教学评价强调评价学生解决问题的能力,一方面反对传统智力测试片面重视结果,另一方面主张灵活制定评价标准以促进学生多元智能的发展。

多元化教学评价90年代开始被广泛地运用于学校学科领域,成为评价学校教学质量和学生能力水平的重要手段。在职业教育领域,英国BTEC教育模式和澳大利亚TAFE课程评估体系都应用了这一理论。目前国内高等职业教育也正积极探索合理及有效的多元化教学评价体系,以促进人才培养质量的提高。

2 多元化教学评价在高职《外贸函电》课程中的应用

《外贸函电》是高职商务英语专业中广泛开设的专业课,它将商务英语与外贸业务实践相结合,具有跨学科、跨领域、理论与实践一体化的特点。该课程在传统教学评价方式中一般以终结性评价为主,评价的主体局限于任课教师,评价的内容局限于学科理论知识,评价的方式局限于书面测试,评价的标准局限于共性与总体趋势。这样的评价体系难以适应高职教育以能力培养为本位的办学特色。

Bachman(1990)指出,决策的正确与否,一方面取决与决策者本身的能力,另一方面取决于收集到的信息的质量。在其他条件等同的情况下,如果收集到的信息越可靠,相关性越强,作出合理决策的可能性就越大。因此从评价标准、评价主体和评价方式上为该课程设置合理的多元化教学评价方案将有助于客观全面地反映学生职业能力水平,体现个体发展的差异性,促进学习效果和教学质量的提高。

2.1 多元化的评价标准

高职课程评价需关注学生职业能力的发展,强调评价的人性化,重视被评价者的主体性及评价对个体发展的建构作用。根据本课程的教学目标,从职业能力出发设置多元化的评价标准,针对专业能力和通用能力两方面进行评价。

2.1.1 通用能力评价标准

通用能力是适用于各种职业的一般性职业能力和职业素质,具有在不同职业之间普遍的适用性和可迁移性的特点。英国BTEC教学模式把培养和评价学生的通用能力作为其思想体系和教学实践的核心,并把通用能力归纳为七个领域,包括:

1)自我管理和自我发展;2)与他人合作共事;3)交往和联系;4)安排任务和解决问题;5)数字的运用;6)科技的应用;7)设计和创新。

结合高职商务英语专业特点和培养目标并借鉴BTEC教学模式,可以将本课程相关通用能力设置为:规划与管理能力、沟通能力、合作能力、创新能力、信息化技术应用能力

2.1.2 专业能力评价标准

专业能力是学生在完成课内设计作业时,掌握和运用专业知识的能力。根据本课程教学目标,按照目标岗位职责和工作过程筛选“必需”的理论知识与实践能力,设置相关专业能力领域,具体包括:商务英语应用能力、市场营销能力、商务谈判能力、函电处理能力、业务操作能力等。同时将理论知识评价与实践技能评价有机地组合起来,形成理实一体的专业能力多元评价标准,通过寻找客户、贸易磋商、签订合同、组织履约、处理争议等业务全过程操作,评价学生解决问题的能力。

2.2 多元化的评价主体

《教育部2012年工作要点》中提出要“建立和完善学校、行业、企业、研究机构和其他社会组织共同参与的职业教育质量评价机制。”高职教育本身负担着服务企业、服务社会、服务地方经济发展的责任,因而其评价主体不应局限于教师和教学管理部门,还可以包括:学生本人、班级同学、用人单位、行业协会、同行专家、企业一线工作人员、职业资格鉴定机构等。

多元化教学评价强调以人为本,关注个体的发展。函电课程中,学生实践任务完成后可自我评定学习效果和通用能力等级,充分的尊重了学生的主体地位。同时通过业务流程操作实训、个人成长档案、成果展示、小组互评、阶段测试、职业资格证书的获取等形式发挥多元化评价主体的作用。

2.3 多元化的评价方式

多元化评价方式体现在多种评价方法的运用,既针对专业能力目标,也针对通用能力目标进行评价;既包括重视学习过程的形成性评价,也包括重视学习结果的终结性评价。根据函电课程性质,灵活运用课内设计作业、模拟外贸业务操作、案例分析、阶段测验、职业资格认证考试等方式,尊重学生个体的差异,从不同的角度作出全面的评价。

3《外贸英语函电》课程多元化教学评价的实践

根据函电课程实践性较强的特点,我院商务英语专业实施了理实一体化的教学方案及多元评价方法:以国家职业标准为依据,以职业活动为导向,采用形成性评价与终结性评价并重,由多种考核方式构成、时间与空间按需设定的多元化课程评价体系。将综合测试、职业资格证书作为终结性评价;按照工作过程划分能力模块,以分组模拟外贸业务操作、课内设计作业、项目任务汇报及日常表现等方面作为形成性评价,对学生知识、能力、素质进行全面考核。

特点是利用课内设计作业、项目任务的形式突出了形成性评价教学的多元化,并贯穿于教学实施的整个过程。以《外贸函电》课程项目二“客户开发”为例,多元化教学评价方式设计如下:

项目二任务书:客户开发

任务目的:了解寻找客户的途径(包括互联网、各种交易展览会等)。提高学生信息搜索、获取和整理能力。掌握建立业务关系信函的写作方法。

任务描述:

1)分组协作,建立虚拟贸易公司,搜索国内外大型贸易平台网站,虚拟选择国际贸易平台网站进行信息发布。(还可尝试建立自己的虚拟英文商业网站)

2)写一封开发客户的信函,并随附插图目录。开发客户的信函的内容包括公司简介、经营的产品名称特点等。

3)进口商扮演者向出口商扮演者写一封建立业务关系的信函,内容包括:从XX网站上获得对方信息、自我介绍、提出要求(如索要产品目录、价格表或样品等)。

任务指要:

1)熟悉英文国际贸易平台网站,能够登记公司信息记,发布供求信息。

2)书信格式和建交函的语气。

3)练习相关句型:(1)信息来源;(2)公司介绍;(3)经营范围;(4)产品种类和特色;(5)邮寄相关资料;(6)希望来函询盘。

任务考核:

考核包括专业能力(占40%)及通用能力(占20%)评价两部分。通用能力评价由自我评分和本组组长评分构成。专业能力评价要求各组将陈述内容及书面作业制作成PPT,并在课堂上展示;各组可选代表作陈述,也可分角色作陈述,时间约3分钟;由其他各组组长轮流评分。本任务考核点参见表1,表2。

4 结论

推动高职课程改革,提升教学质量和学生的市场竞争力,需要开展教学评价方法的改革。《外贸英语函电》课程多元化教学评价的探索及实践,调动了学生的主体作用,一方面使学生明确函电课程各项目的学习任务及学习目标,利于学生自主学习能力的培养;另一方面力求全面公正地评价学生的学习效果,对提高商务英语专业学生的综合职业能力、创新能力等方面具有重要意义。

参考文献

[1]加德纳.多元智能[M].北京:新华出版社,1999.

[2]吴殿龙.英语学科形成性评价中具体方法的探讨[J].长春师范学院学报,2009,28(2):131.

[3]苏叶兰,秦欣梅,詹莎.基于多元智能理论的高等职业教育创新[J].南昌大学学报:人文社会科版,2009(4).

[4]虞未章.以学生为中心的职业技术教育——英国BTEC教学的实践[J].中国职业技术教育,2001.

英语教学中的多元化评价体系 篇3

关键词：多元评价体系；小学美术教学；应用

新课程的评价强调：“评价功能从注重甄别与选择转向激励、反馈与调整；评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜能；评价技术从过分强调量化转向更加重视质的分析；评价的角度从终结性转向过程性、发展性，更加关注学生的个别差异。”多元化评价体系是基于多元智能理论实践出现在教育教学中的，其评价形式多样、内容范畴较广等等，能够全方位地促使不同学生和教师认知自我、监督和激励自我。在此，笔者结合自己的教学实践，粗略谈一下多元评价体系在小學美术教学中的应用。

一、多元化的评价目标，推动学生全面发展

学生是课堂教学的主体，新课程倡导课堂教学中学生的集体参与性。然而，生生之间有着明显的个性差异，传统小学美术教学中将评价目标定格在美术成绩的多少，忽略了学生的全面发展。多元化评价目标的特点和优势在于：目标的一元向多元转化。在小学美术教学中制定多元化的评价目标，能够促使学生全面健康的发展。笔者在评价过程中，以多元评价体系为基准，设置多元化的评价目标，即：首先，设置小学美术知识、技能培训目标，为学生制定一个基本的美术发展学习目标；其次，结合学生之间的差异性，以个体为单位，制定多元化的评价目标，借以来推动全体学生的共同参与，同时也有助于学生个性的发展和张扬。如，在学习“小灯笼的聚会”教学内容时，笔者制定了如下评价目标：

美术知识评价目标：

1.用直线和围圈做成各种灯笼。

2.大胆想象并尝试独立设计灯笼图案。

技能培训评价目标：小灯笼的制作方法、实践能力、想象能力、创新能力。

个性化发展评价目标：让学生结合自己对灯笼的制作和技能掌握情况，自主地发挥想象力，尝试创新灯笼图案以及灯笼的制作方法。

二、多元化的评价内容，拓宽学生美术学习的范畴

多元化评价体系注重的是评价依据或者评价标准的多维化。尤其多元化的评价内容，讲究的是一个体系式的对学生的美术学习进行全面的客观评价。其内容多样、丰富，拓宽了学生美术学习的范畴，延伸了美术的内涵。笔者在教学中结合小学美术教学将多元化的评价内容总结如下：

三、多元化的评价方式，激发学生参与的积极性

多元化评价的方式相对于传统的评价模式来说给予了学生足够的自主权，拓展了评价方式，相对也就使得评价的作用更趋向科学、公平。多元化评价方式的范围可以分为：教师评价、学生自我评价、师生或者生生互评，有的学校也可结合实际情况，适当地添加家长评价。而评价的形式主要是：形成性评价与终结性评价相融合、定性评价与定量评价相融合、自我评价与其他人员评价相融合。学生作为课堂教学的主体，评价的核心力量，在这种多元化的评价方式过程中，能够感受到“自我”的价值，进而积极地参与到美术评价活动中去，同时多方面的评价信息相综合能够促使学生更真实、更全面地了解自我，对学生自己的学习和发展来说也会形成一定的约束力量，督促学生主动、积极地探究美术相关学习和活动，从而充分地展示多元化评价体系在小学美术教学中的作用和价值。

总的来说，多元化评价体系是在传统单一评价模式的基础上实施的延伸和发展，是以学生为中心，结合学科的实际以及教育教学改革的需求，由一元向多元的转化。开展多元化的评价体系能够有效地调动学生的全体参与性，拓宽学生学习美术的知识与技能范畴，有助于学生全面健康的发展。因此，作为美术教师，在教学过程中，应结合学生的实际情况，开展多元化的评价体系，借以来提升学生的美术技能和素养。

参考文献：

潘永庆.多元评价创新教育的有效机制[M].济南：人民教育出版社，2004.

构建小学语文教学中的多元化评价 篇4

摘 要：教师应乐于从多个角度来评价、观察、接纳、赏识学生，发现并发展学生的潜能，不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的能力和创新精神。

关键词：新课程；评价内容；语文教学；评价标准

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）04-107-01

随着新课程改革的不断深化，在教学中要改变学生死记硬背、被动机械接受学习的现状，倡导学生主动参与教学、勤动手多动脑，善于对知识进行搜集、整理的能力。想要在小学语文教学中实现这些目标，就需要解放学生思维，让学生大胆的进行探索，这样，学生才能形成坚强的意志和学习能力。这些能力也不是凭借一张试卷就可以培养的，因此在对学生学习进行评价时要推陈出新，采用科学、合理、有效的评价手段对学生进行客观的评价，从而提高学生的语文素养。教师应乐于从多个角度来评价、观察、接纳、赏识学生，发现并发展学生的潜能，不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的能力和创新精神。而这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，评价内容多元，评价标准分层，了解学生发展中的需要，帮助学生熟悉自我，建立自信，促进学生在原有水平上的发展，即重视评价对学生个体发展的建构功能，建立促进学生全面发展的评价体系。

因此，课改背景下的课堂教学评价应坚持以人为本，提高学生的语文素养，促进学生的发展为根本目的，不是为评判学生的优劣，对学生进行分等鉴定。在教学实践中，应充分发挥评价的诊断、导向、激励、启发、改进、创造的功能，关注个体的进步和多方面的发展潜能，注重评价方式多元化和科学化及学生在学习的过程中表现出来的情感、态度、价值观等，关注成功体验的开放性评价体系。

美国心理学家加德纳提出的多元智力理论，直接影响教师的“学生观”和重新建构的“智力观”、“教育观”。教师应从多角度来评价、观察、接纳、赏识学生，发现并发展学生的潜能。而这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，评价内容多元，评价标准分层，了解学生发展中的需要，帮助学生熟悉自我，建立自信，建立促进学生全面发展的评价体系。

一、评价内容多样化

从有利于提高学生语文素养的目的出发，改变以往的小学语文教学评价重学科知识系统、轻语文综合能力，重智力素质、轻态度习惯的片面性。重视对知识和能力、方法和过程，情感和态度进行全面评价，具体范围包括识字和写字、写作、口语交际和综合性学习的能力等项目。这些内容，有的可以划归认知领域，有的则属于非认知领域。

认知领域的评价，要重视学生基本知识点的测评，是要重视他们语文能力发展水平的测评。《语文课程标准》提出的评价内容有摘要识字和写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习的能力。非认知领域的评价主要包括学习态度、习惯、喜好等。这些因素是学生进行语文学习的动力性因素，也是小学语文教学评价的重要内容。《语文课程标准》提出非认知领域评价内容有摘要识字和写字、阅读的态度，写作喜好，和人合作态度，文明礼仪素养，探索精神和创新意识，学习的自主性和积极性。

二、评价标准多样性

评价标准是进行教学评价的衡量尺度，是教学评价得以进行的前提和依据。传统的小学语文教学评价受教育评价选拔淘汰目的的影响，追求一元化的价值观，使学生个性差异被抹煞，教学评价的科学性和激励功能受到了严重的影响。为了优化教学评价，可以从以下三个方面努力摘要

1、答应不同学生异步达标。能提前达标的学生，教师以此为基础，为他们创造条件，促进学生把握更多的知识、能力，发展特长。不能按时达到的学生，教师帮助他们找到新问题的症结，帮助他们改进，实行延迟评价，使他们在接受评价过程中感受到成功的喜悦。

2、实施因人而异的多层评价策略。我们要尊重差异，并采取分层评价的策略，有助于每一层次的学生确立自我发展的信心，都能及时看到自己的进步和成功，都能在不同程度上发展和提高。

3、多用开放式的新问题测评学生。评价学生的语文学习质量，在测评题目上不要拘泥于知识的记忆，应该让学生学习运用知识解决实际新问题，或对某个新问题发表独到见解，提出自己的设计和创意。

三、评价方式多元化

科学的评价方法是实现正确评价目的，落实全面评价内容，执引灵活评价标准的保证。如何使老师的评价促进每个学生的发展呢？本人认为可以从以下几种评价方式去努力摘要

1、实施分层评价。在课堂教学中树立全面正确的差异观，立足学生现实存在的差异，着眼和学生发展的差异，实施有差异的教学，促进有差异的发展。课堂中分层教学、分层评价可以满足不同学生的不同需要，让每一个学生都能体验到成功的快乐，以此来激发学生的学习积极性。如分层测试题中注重针对学生对课文的内容和知识的记忆、内容的理解和应用等方面进行考察。

2、口头评价和书面评价相结合。口头评价的直接性、快捷性、情景性、高频性等特征，为教师的价值引导和情感感染提供了有效的途径。师生间的口头评价交流，贯穿于课堂的始终，激发学生的喜好和主动参和的积极性。但口头评价的随机性、无记录性等特征，一定程度上限制着口头评价的范围和效果，它和评价的深刻性、效果的长期性的书面评价相结合，才能更大地发挥功能。书面评价时，尽量注重语言的运用，多使用鼓励性的语言，即使不是表扬，是批评也要注重用语的委婉。

3、教师评价和学生评价相交融。教师在教学中的评价分为即时评价和延时评价。即时评价有利于及时纠正学习中的缺点和错误，鼓励学生，促进学生全面发展；延时评价而是以鼓励的行为方式和语言，让学生畅所欲言，充分发扬民主教学，提高了学生理解的深度。两者相互使用，能更好地达到评价目的。而且，教学中的评价并不是教师的“专利”，让学生参和评价，让学生成为评价主体的一员，将评价变成主动参和、自我反思、自我教育、自我发展过程，形成积极、民主的评价关系，更有利于熟悉自我、建立自信，从而促进学生发展。

参考文献：

[1] 沈维忠.谈小学语文评价性教学[J].新作文（教育教学研究）.2009（23）

英语教学中的多元化评价体系 篇5

摘要：卓越课堂行动，教师行动是关键。如何建立多元立体的教师评价体系可有效助推“卓越课堂”行动计划实施。如何对教师进行科学、客观、公正的评价是调动教师工作积极性的一种重要手段。笔者认为：教师评价大致有两种，一是以情感为主的“柔性”管理体系，二是以制度为主的“刚性”评价体系。

关键词：柔性管理；刚性评价；体系

中图分类号：G625.1文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）11-0378-01

美国哈佛大学教授加德纳提出的多元智力理论，对传统的教育评价观念有着多方面的突破，多元智力理论主张我们必须从不同视角、不同层面去看待每一位学生、每一位教师。因此，建立公平、公正、多元的立体评价体系，从而助推师资队伍和谐健康发展。

1.建立以情感为主的“柔性”管理体系

1.1让教师在物质上有“满足”感。物质条件是教师工作的重要基础，作为学校要把解决教师的福利待遇放在重要位置，根据教师的工作完成的数量和质量，实行组合式分配制度，优质优酬，多劳多得，使教师工作上的积极奉献在物质利益上得到体现。同时学校安排部分经费，让各科室、各组织多形式开展各种活动，既丰富了教师的生活，也提高了教师的福利待遇。让教师能安下心来教书，静下心来育人。

1.2让教师在生活中有幸福感。古希腊的思想家、哲学家，教育家――苏格拉底主张：人生的本性是渴求幸福。因此我们提出了为幸福人生奠基的办学理念，我们培养的孩子也应当是幸福的社会主义事业的接班人，那首先就要教师感受到幸福。学校班子成员以身作则、廉洁自律，让教职工有正义感；处事公道、勤政务实，让教职工有信任感；领导与教师之间营造和谐民主的氛围，让教师有归宿感。学校要求工会

制定相关规定：教师过集体生日，教师生病住院学校前往看望，教师家中红白喜事学校组织慰问，关心困难职工，关心教师健康，实施免费为全体教职工体检等，正是这一件件小的不能再小的小事，可以让老师们感受到学校大家庭的温暖，也因此提高了老师们的幸福指数。

1.3让教师在事业上有成功感。我们一直把“让每一位孩子得到发展，让每一位教师走向成功”作为学校的办学宗旨。积极创造条件，满足教师成就事业、提高自身素质的愿望。一是建立教师学习培训制度，每两年一个周期，全体教师均要到县外培训学习一次，对特别优秀的教师适当多给学习培训机会；二是建立教师个人成长档案，把自己发表的文章、获奖的论文、荣誉证书的复印件等归入自己的档案，并把教师的各类获奖、各种荣誉纳入职称评聘、岗位设置、考核，让教师感到每一次获奖都有收获，每一份荣誉都有价值；三是让每一位教师每年能读上一本教育专著；四是建立各种评优评先制度，并做到公平、公正、公开，让全体教职工均有走向成功的平等机会。

2.构建以制度为主的“刚性”评价体系

2.1目标评价。

2.1.1首尾管理：每期开学前，由校长拟定好学校工作计划，各科室、各组织、教研组、班主任及全体教师根据学校工作计划制定相应的计划；期末时，由全体教师、班主任和各组织、各科室拟定好总结，校长根据所有总结再拟定全方位的工作总结；同时中层以上干部每年一次述职述廉，由全体教师对其进行民主测评；

2.1.2职责管理：学校全体教职工均有工作职责，每学期初，学校确立各项工作的管理目标，尽到职责是底线，完成目标是追求；

2.1.3过程管理：学校例用每周一次的行政例会和教师例会，通过周内工作总结和工作安排，对所有工作实施过程督导；

2.1.4警戒管理。学校制定了中层干部竞争上岗方案、班主任竞争上岗方案、教师工作岗位竞聘方案，进行竞争上岗。

2.2制度评价。总书记在中纪委全会上强调的一句话：“把权力关进制度的笼子里。”这是新一届领导集体依法治国的主张。作为学校也要依法治校。制度评价是学校自主管理、依法办学的重要依据。

2.2.1过程评价：以师德、能力、职责、出勤、安全、成绩为主体的过程评价体系。教师师德考核每月一次，由工会主席负责实施；教师能力考核每月一次，由教科室主任负责实施；教师职责考核每月一次，由副校长或教导主任负责实施；教师出勤考核每月一次，由副校长、书记或校长负责实施；教师安全考核每月一次，由安稳办主任或分管安全的副校长负责实施；教师教学业绩考核每学期一次，由教导主任或分管教学的副校长负责实施；此外，班主任考核每月一次，由德育主任负责实施；教师考核每年一次：考核内容分为综合考评、工作量、继续教育、民主测评四个方面个方面。

以上所有考核均先有相应考核方案，并要求利用各种会议或以各种方式组织教师学习，让所有制度人人皆知。同时每一次考核结果要及时向教师公示，增强各种考核的透明度，接受全体教职工的监督。

2.2.2绩效评价：（1）成绩考核。成绩统计实行综合指标：即平均分、及格率、优秀率、后进倒计率、巩固率各占20%的权重，或者可以按不同的管理取向重新设置权重分；对教师学科教学业绩考核实行横向比较加纵向升降相结合；绩效工资方案从工作津贴、绩效奖励、应急工作津贴三部分，其中工作津贴分班主任津贴和管理人员管理津贴、教学工作津贴构成，而教学工作津贴又由任课津贴、人头管理津贴组成。充分体现多劳多得，优质优酬的分配原则）。（2）综合考核。总分100分，内容及权重分：师德（15分）、能力（15分）、考勤（15分）、成绩（20分）、职责（20分）、安全（15分）六个方面。对附属幼儿园教师的绩效考核：实行每期一次的开放性展示活动，通过家长、学校、教师多角度，多层面进行评价的方式确定。（3）其他考核。体育、艺术、科技2+2项目、减负提质1+5行动计划、常规管30条等，具体考核办法根据制定的相应方案实施。

综上所述，不管是“柔性”管理，还是“刚性”评价，我们都追求的是一种发展性教师评价体系。它不仅是一种全新的管理理论，更是一种全新的教育评价实践。一是要树立“以人为本”的管理理念，二是要充分发扬民主，以促进教师发展为评价指标的体系，三是注重过程评价与结果评价并重的机制，四是以“自我评价”为主体，建立多元化的教师评价参与机制。

英语教学中的多元化评价体系 篇6

西青区

杨柳青一中

化学组：程凤琴

【内容摘要】以新课程为契机，以多元智能为基础，转变化学课程评价的旧模式，建构积极的、全面、发展的化学课程评价的新观念。以学生为中心，以学生发展为目的，关注化学课程评价的主体性和多元性，通过评价促进学生智能全面的发展。

【关键词】多元智能理论 化学课程 化学课程评价

以培养和发展学生科学素养为宗旨的化学课程需要与之相适应的评价体系。这一体系既要评价学生化学知识的掌握情况，更应重视对学生科学探究能力、情感态度与价值观等方面的评价。长期以来，我们对学生的评价主要以教师和教育主管部门的评价为主体，以学生的学业分数作为评价的主要标准，侧重于评价的甄别、筛选和批判性功能，重视终结性评价和相对评价等。《基础教育课程改革纲要》中对评价问题作出了明确的规定“要建立促进学生发展的评价体系，要发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，使学生在原有水平上的发展”。这就要求我们积极树立新的评价标准和观念，以“创造适合学生发展的教育”，适应新课程改革和素质教育的需要。

一、以新课程为契机，转变化学课程评价的旧模式

传统的教学评价特别是考试评价以考分作为衡量教育成果的唯一标准，这种评价模式，遏制了学生创造性才能的发挥，许多学生的创造性天资和潜能在教育中泯灭，从而丧失了学生自我发展的动力。

新课程提倡“以人为本”，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的学生”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。评价应给我们“创建适合学生的教育”提供帮助。评价是为学生的发展服务，不是学生的发展为评价的需要服务。因此，新课程承认学生在发展过程中存在的个体差异，承认学生在发展过程中的不同发展水平。评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上的不断发展。新课程倡导发展性、多元性评价，追求促进个体的发展，它关注的是人和人的发展，而不是分数与分数的准确性；关注学生的处境与需要，体现出尊重与关爱；还体现出对学生的价值的尊重，促进个体价值的实现，而不是考试成绩；关注学生的主观能动性，激发人的主体精神和意愿，而不只是看重分数。

新课程的评价注重纵向比较，让学生在自己原有的水平上有所发展，并从评价学生的“过去”和“现在”转向评价学生的“将来”和“发展”，使他们认识自己的优势，激励他们释放自己的潜能，通过发展缩小与未来目标的差距。在评价中应重视学生学习态度的转变，重视方法和技能的掌握、重视学习进程和体验情况，重视学生间的交流与合作，重视动手实践与解决问题的能力。归根到底是重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况。

化学教师作为新课程的实践者，对每一个学生都应以积极的、热切的期望，多角度地观察评价和接纳学生，发现他们的潜能，创造条件发展他们的潜能。在评价中应弱化评价的甄别选拔功能，强化激励作用，使评价成为每个学生成长和发展的推进器。

二、以多元智能为基础，建构化学课程评价的新观念

多元智能理论(multiple intelligence theory)是由美国哈佛大学著名心理学家Howard Gardner 提出的。他把智能(intel2ligence)定义为:“人在特定的文化背景下或社会中,解决问题或创造产品的能力。”他提出每个人至少有如下七种智能:语言智能(linguistic intelligence),逻辑—数理智能(logical mathematical intelligence),视觉—空间智能(visual spatial intelligence),音乐智能(musical intelligence),身体—运动智能(bodily kinesthetic intelligence),人际智能(interpersonal intelligence),自我认识智能(intrapersonal intelligence)。他认为:1.每一种智能都可用于发明创造。2.人们并非是一种而是几种智能在相互作用的。3.当每个人都有可能挖掘自身的潜能而高效地学习时,他们必将在认知、情绪,甚至生理各方面展现出前所未有的积极变化。因此, 在多元智力理论的指导下，化学教师首先应从多个方面建立新的观念来指引建立新的多元评价体系。

（一）建构积极的“学生观”。

多元智力理论认为：每个人都同时拥有这九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。

例如，在学生的探究活动中,学生间的分工与合作就是在一定条件下,学生与教师、学生与学生、学生与家长、学生与其他人之间交流协作的一项“准科学活动”。在探究过程中学生没有很好的人际关系智能,想要出色地完成是不可想象的。在过程中,学生通过协作过程中的合作、交流，相互评价和反思来完成探究活动，这是人际关系智能的体现。如果对这一智能进行有效评价的话，那这样的课程评价对于学生的成长，才是积极的。

（二）建构全面“智力观”。

虽然教师担负着发展学生潜能的责任，但是很少有教师真正思考过人类学习潜能——智力的本质是什么。传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑数理能力为核心的整合的能力，于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现；而多元智力理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生着根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考查学生分析问题、解决问题的能力等。

例如，在化学中，准确表述实验仪器的名称、化学用语并理解其内涵,如分液漏斗或长颈漏斗、向上排空法或向下排空气法、鉴别或鉴定物质;对产生的化学现象能正确、流利的描述,如产生白烟或白雾。这就是语言智能的体现。

在生活中能归纳出化学问题,提出假说,通过搜集证据、建构模式,并用实验的方法加以论证，并用抽象的符号来代表物质及其变化。这些就是学生进行现象到本质的探索，是学生逻辑思考及创新思维的体现。如果对于这类智能能进行有效评价，也才能全面客观对待学生的。

（三）建构发展的“教育观”。

多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和义务。因此，教育首先是赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；其次教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值；而且，教育还是主动发展的教育，化学教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系，以此为切入点，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。

可见，多元智力理论倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致，并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。而且，以多元智力理论为依据建立的“学生观”“智力观”和“教育观”，将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。

三、以学生为中心，关注化学课程评价的主体性

所谓主体性评价，是指能尊重多元价值取向，有被评价者广泛参与，以实施自我教育的核心，促进主体性发展为目标的评价活动。一个科学、完整的主体性评价模式，应包括四方面要素：思想基础──主体性教育理论；功能目标──促进被评价者的主体性发展；结构程序──对评价活动的过程和步骤，按主体性要求进行优化组织和最终设计；操作要领──对评价活动的具体操作实施作必要说明。主体性评价模式应坚持“四性”原则，其一，开放性。评价标准不是预先设定的，而是在评价过程中通过评价者与同教育活动有关的各种人员接触所了解和把握的，强调“多元现实”的价值取向；其二，全面性。主体性不是指个别、局部人的，不应突出某一主体而忽视另一主体的作用。其三，形成性。评价直接指向正在进行的教育活动，并作为促进主体性发展的重要形式，评价结果主要为被评价者决策和改进工作服务；其四，教育性。将评价与日常教育教学和教育管理结合起来，使评价过程成为被评价者自我认识、自我设计、自我改造、自我完善的教育过程。

四、以学生发展为目的，倡导化学课程评价的多元性

1．智能多元评价──挖掘学生的潜能。智能多元评价是以了解学生智能状态为先决条件，承认个体存在着智能强项与弱项，并通过其擅长的领域来发展智能相对较弱的领域。

2．智能展示评价──发现学生的长处。智能展示评估是“在被评价者有选择余地的时候，确定其最愿意使用的智能。方法就是使被评价者置身于相当复杂的环境中，而这一环境能够激发他所拥有的多种智能；或能够提供一组根据不同智能设计的器材或场景，然后观察他是否被吸引及钻研的程度”。3．作品集评价──关注学生成长历程。档案袋是一种可以对学生作品长期连续观察的有效工具。通过使用档案袋，学生可回顾学习日记、专题作业或几个代表作，主动进行反思；也可为教师、家长及其他人提供学生在学业与自我认识发展方面的依据。

4．情景化评价──注重学生实践能力。情景化评价是一种结合教学实践而设计的评价环境。是在自然、舒适、游戏的情景中评价儿童，而不是用非情景化的考试系统外加标准化的考试来评价他们。

总之，在新课程的要求下，我们应放弃原有的评价目的，实现评价观念的转变，完成评价理念、评价方法与手段及评价实施过程的转变。从单一评价学生成绩转向评价各方面素质；从单纯“打分”转向以定性评价统整量化评价；从静态的评价结果转向动态地评价过程，从评价学生的“过去”和“现在”转向评价学生的“将来”和“发展”，建立一个能促进学生主动发展的全面的评价体系

参考文献:

1、刘宜树.试论新型化学实验评价指标体系的建立[J ].化学教育,2004(4)

2、(美)霍华德.加德纳著,沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,1999

英语教学中的多元化评价体系 篇7

一大学英语多元评价体系的理论基础

大学英语多元评价体系的理论依据是美国发展心理学家和教育心理学家霍华德·加德纳教授在1983年提出的多元智力理论(Multi Intelligences)。它的基本涵义是“每一个人都具有相对独立存在的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的多种智力,这些智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。”

1999年,加德纳在《智力的重构一21世纪的多元智力》中指出:“智力是一种或一组个人解决问题的能力或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能力。智力是以组合的方式来进行的,每个人都是具有多种能力组合的个体,而不是只拥有单一的用纸笔测验可以测出的解答问题能力的个体”。

多元智力理论的教学评价观指出:“智能评价应采用多元化的方式,所有的评价及由此产生的批评结果应考虑个人的差异及其发展水平;评价的初衷应是帮助学生而不是将学生进行分类和分等级。”评价应在日常教学活动中及相应的情境中进行,尊重个体差异,要“因材而评”,“因智而评”。多元智能理论重新界定了评价概念,使教学评价从一元评价变为多元评价,并将教学评价与课堂教学过程视为一个整体。多元智力理论的教学评价观在大学英语听说测评中对综合评价学生的基本语言技能和素质具有指导意义。

二基于MI理论的多元评价体系在大学英语听说测评中的应用实践

自2003年教育部启动大学英语教学改革以来,黑龙江科技学院外语系一直在进行更新教师教育理念,合理设置大学英语课程,完善建设评估体系,优质配备网络自主学习设施,在实践中探索培养语言实用能力强、有创新力、综合素质高的人才的大学英语教学模式,逐步形成了具有本院特色的大学英语教学大纲、教学模式和评估方式,其中评估方式的改革体现在大学英语听说测评上历经的三个阶段。

1起步探索

2004年之前,我院学生的英语课程成绩是由平时成绩20%+期末考试卷面成绩×80%构成的,平时成绩为作业5分,出勤5分,月考10分构成,平时成绩对学生的听说能力没有任何考评,只是在期末考试试卷中有20分听力选项题,以此来评定学生的听力水平,却对学生的口语能力没有任何考核。这种评价模式的后果是学生只重视语言知识的考核,教师重视培养学生笔试做题应考能力,却忽视对学生语言知识运用能力和交际能力的培养与提高。2004年学院以《大学英语课程教学要求》(试行)为依据,重新调整了评估方案,将形成性评估(平时成绩)调整为40分,其中平时模拟测试20分,出勤3分,课堂表现3分,作业4分,口语10分。形成性评估中增加了10分的口语考核,经过一段时间的实践,证明该听说考评模式对学生的听说能力的提高有一定的促进作用,但存在部分学生平时不操练,只在口语考试前按考核题型突击准备的问题,以及听力考试分值过小且题型单一的问题,因此,评价体系还需继续完善。

2日趋完善

2008年7月,黑龙江科技学院启动了大学英语课程建设,以能力培养为主线,改革课程体系和教学内容,将历经两年试点的网络自主学习全面铺开,改进教学方法、教学手段和考核方法。2007级非英语专业学生从第三学期开始,大学英语课程成绩评估采用基于MI理论的大学英语多元评价体系。英语课程成绩由形成性评价(60%)+终结性评价(40%)+素质教育活动加分构成,形成性评价中听说能力评价包括基于计算机的口语测试(10%)、出席英语角(5%)和学生网络听说自主学习成绩(10%),听说测评在成绩中的比例提高到了25%,在终结性评价百分制试卷中听力测评占40%,折合后占总成绩的16%,题型也由原来的单一选择题,增加了复合式听写等题型。多元评价体系中,总体上听说成绩占到了41%,有利于教师重视学生听说能力即语言知识运用能力和交际能力的培养,提高学生的自主学习意识,使其从被动应考到主动参与其中,体会到网络语言环境的魅力,极大地调动了学生的学习兴趣和学习积极性,多元评价体系充分体现出评价内容多元化,评价形式多元化。虽然口语考试是在计算机语音系统上完成的,但学生口语成绩的评估依然是由任课教师给出的,评价主体单一,尚需进一步将其完善,建设更合理的多元评价体系。

3形成体系

随着黑龙江科技学院课程建设的深入进行,大学英语多元评价体系也在逐步调整、完善和形成。目前我院大学英语多元评价体系评定方案为:学生课程成绩=形成性评价成绩(50分)+终结性评价成绩(50分)+素质教育活动加分,采用百分制。形成性评价采用课内外考评相结合的形式,听说部分的考评包括口语表现10分(个人日常口语表现4分+团队口语表演6分)、网络自学10分和英语角5分组成。在听说测评中,终结性评价百分制试卷中听力测评占35%,折合后占总成绩的17.5%,使得评价体系中学生听说能力考评的比例占到了42.5%。测评中最大的变化是将口语成绩由原来的期末集中考试改为学生在日常课堂教学中获得。其中学生个人日常口语表现成绩是学生个人在课堂上进行自我展示、畅谈主题,由任课教师对学生进行评价和给出分数;团队口语表演由学生自由组成口语小组表演后,教师及班级其他小组分别给出每个表演学生的得分,表演小组也给出自评分,最后由教师测算出平均值为学生个人得分。网络自学成绩按学生的不同起始级别、学习进度及网络学习系统给出的听说综合成绩计分。英语角由英语角志愿者根据学生参加英语角的表现给分。考核结束后,任课教师要将课程成绩分析反馈给学生。实践证明,大学英语多元评价体系应用于听说测评中,有助于及时反馈教学信息,增强了听说教学的效果,使听说测评成为课堂教学的一部分,有利于实现听说教学的目标,真正体现出评价主体、形式及内容的多元化。

三多元评价体系在大学英语听说测评中应用的效果

大学英语多元评价体系在大学英语听说测评应用实践中充分展现出教学评价的诊断功能、导向功能和激励功能。

1大学英语多元评价体系充分发挥了教育评价的诊断功能

大学英语多元评价体系使教学活动中的评价针对性较强,教师根据评价标准分析诊断出学生完成出色者要保持和提高的听说任务,也指出存在的问题和原因,提供改进途径和措施,促使学生在评价过程中不断提升自己的语言综合运用能力,在提高听说教学质量上具有特殊作用。

2大学英语多元评价体系充分体现了教育评价的导向功能

大学英语多元评价体系不断增加了听说考核的权重,具有引导评价对象一学生朝着听说理想目标前进的功效和能力,口语测评贯穿于整个课堂教学环节中,提高了学生学习的自觉性、积极性和主动性。被评价学生必须按考核标准努力才能达到合格的标准,否则就达不到合格标准,得不到好的成绩评价,因而培养了学生自主学习的能力。实质上,大学英语多元评价体系引导着听说教学朝正确方向发展,使学生形成自觉地按听说目标的教学要求和步骤进行听说活动的意识,有助于实现听说教学目标。

3大学英语多元评价体系充分发挥了教育评价的激励功能

大学英语多元评价体系将终结性评价和形成性评价有机结合起来,对不同起点的学生制定不同的评价标准和评价等级,使评价更加公平、合理、客观、科学,对学生的学习起到激励作用。大学英语多元评价体系要求教师给的评语和学生的互评应该是鼓励性的,激发了学生的学习动力,调动了学生的学习潜力,增强了学生的自信心,满足了学生的成就感。几年来,学生的听说水平和成绩有了明显提高,大学英语听说教学取得了良好的教学效果。

基于MI理论的大学英语多元评价体系在大学英语听说测评中的应用实践表明,课内外考评相结合的多元评价体系改进了学生被动学习、被动应考的局面,改进了学生的学习策略,有助于提高学生的语言综合运用能力。课外自主学习系统注重学生的个体差异,有利于学生个性化学习。该评价体系转变了教师的教学观念,使教学和评价有机结合;变更了教师角色,改变了评价主体,并使评价内容立体化,提高了评价的信度和效度,因此,基于MI理论的大学英语多元评价体系在大学英语听说测评中具有可行性。

参考文献

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].北京:外语教学与研究出版社,2007.

[2]Haward Gardner.智力的重构-21世纪的多元智力[M].霍力岩,等,译.北京:中国轻工业出版社,2004.

[3]张凌.基于多元智能评价观构建大学英语多元评价体系[J].辽宁公安司法管理干部学院学报,2010(2).

[4]易兴霞.构建基于多元智能理论的多元评价体系[J].长春理工大学学报(社会科学版),2011(8).

英语教学中的多元化评价体系 篇8

关键词：中职学校；英语教学；形成性评价；多元评价

教学评价是“依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断，并为教学决策服务的活动”。它既研究教师教的过程，又研究学生学的过程。

一、中职英语教学评价方式现状

中职英语教学要以“应用为目的，实用为主”。然而作为文化基础课，中职英语教学的受重视程度一直不如专业课，学生的英语学习基础及学习积极性也一直处于低水平的状态。教学评价方式还是传统的终结性评价，以考试作为唯一的检测手段，无法达到激发学生学习动机、提高自主学习能力的效果。

二、中职英语教学多元化评价体系的应用策略

只有在评价过程中关注学生的学习过程，才可能推动学生学习的进程，才有可能对学生的持续和终身发展提供有效的指导。运用以形成性评价为主的多元评价体系，可以帮助学生确定明确的学习目标，学会制订简单的英语学习计划，反思自己学习过程中的优势和不足，对自己的学习进行正确的评价。

1.评价主体的多元化

我们知道，教学评价既要融入到学生的学习过程中，又要贯穿到教学的全过程。因此，中职英语教学评价需要学生、同伴、教师、家长的共同关注，使他们共同参与到评价过程中，不仅要包括自我评价、教师评价，还要注重学生之间的互评，这样才能实现评价主体的多元化。

2.评价方式的多样化

评价方式多样化，首先应该体现在形成性评价和终结性评价相结合上，即既要关注学生的学习结果，又要关注学习过程。为此，在中职英语教学中，教师应通过强调学生在学习过程中不断发展语言能力、思维能力及交流、合作能力，通过创设良好的语言环境和提供大量的语言实践机会，使学生从语法知识和单词背诵中解脱出来，在体验、感知、实践、参与和交流中学习语言。教师更要注重在教与学的整个过程中，鼓励学生学会自主学习和合作学习。

（1）形成性评价的应用

形成性评价是指：“在教育活动进行过程中评价活动本身的效果，用以调节活动过程，保证教育目标实现而进行的价值判断。”它的目的在于通过监控学生学习情况获得的教学反馈信息，及时调整教学策略，以便让尽可能多的学生取得最佳的学习效果。

（2）多元英语教学评价的几种模式

观察式的教学评价方式是评价学生行为的基本方式。它通过教师不断观察学生课堂学习的诸多方面来收集教育信息。如：观察学生在课堂上的反应能力，学生在教学活动中与其他同学交流和合作的能力，学生的理解力、表达力等。泰勒将观察分为三步：确定行为目标、评测行为目标和矫正教学设计。在观察评价过程中，我们首先要明确以促进学生发展为最终目标，其次要注意观察需要系统化且具有可操作性，再次观察活动需要具有客观的可操作性，最后还要注意观察需要长期而细致的记录。

对话式的评价方式包括座谈与访谈两种形式，它们都有利于评价学生的个人学习情况和需求。评价过程要以学生为主体，交谈的问题可以根据学生个人的需要来定，其内容可以包括语言知识、语言技能，情感态度、学习能力和文化意识等。这种方式有利于对学生个人成就和需求的评价。教师也可以直接了解学生对自己学业的感觉和看法，进而有效地帮助学生。

提问式的评价方式中，课堂提问是最常用的一种。教师在教学活动中，可依据教学内容设置相关问题，对学生进行非正式评价。在课堂上，教师需根据学生的行为表现随时调整教学计划，根据不同学生的需求设置问题。

档案袋式的教学评价方式是形成性评价的重要手段之一，并已被证明是行之有效的一种方式。语言学习档案旨在帮助语言学习者发展必要的语言技能及良好的学习态度，它可以收集学生一个阶段或一个学期的学习发展情况，根据复杂程度和目的可分为6个步骤：收集、反思、评估、精选、思考和评价。英语学习档案既可以展示学生取得的进步和成绩，又可以帮助他们对自己的学习过程进行有效的反思，帮助他们进一步了解和完善自我，同时也为教师和家长提供了了解学生的素材和依据。

三、结束语

多元化的信息技术教学评价 篇9

一、以学生为主体的评价理念

信息技术课程教学评价是研究信息技术课程教学价值的过程。整个评价体系既要关注学习成果，又要关注信息技术课程教与学的过程，可以将其概括成为结果性评价和过程性评价两大类。结果性评价是以考试为主要方式，关注学生的学习结果，考查学生在有限的考试时间内分析和解决实际问题的能力。过程性评价是以学生的学习过程为评价依据，重视学生在学习过程中的体验和收获。

不管哪种评价方式都应坚持以学生为主体的原则。评价应关注每一个学生的发展，承认学生的个体差异，根据学生的性格特征和年龄特征，采取适当的评价方式。更推崇的是，在教师的引导

和督查下，鼓励学生根据自己的特长和优势选择适合自己的评价方式。

二、教学中常见的评价方法

1.坚持试卷测验和上机测验相结合的评价模式

信息技术是一门理论与实践相结合的课程，既要求学生能够掌握基本的信息技术理论知识，又要求学生可以真正操作计算

机，利用计算机解决日常遇到的各种实际问题。因此，在信息技术课程的评价中，也应该体现“理论+实践”的基本理念，即坚持“试卷测验+上机测验”。所谓的试卷测验，就是传统的纸笔、试卷的测验，重点检验学生是否掌握了信息技术课程的基础理论知识和重要的知识点；而上机测验则是通过学生操作计算机的方式来考查学生的实践操作能力。所以，将理论测验与实践考查完美地结合到一起，是新时期中学信息技术课程教学评价的重要途径，也是经过事实检验的正确路径，其效果不言而喻。在实际评价选择中，我还是更倾向于上机测试的评价方式，毕竟信息技术课程的目的是培养

学生独立、正确使用计算机的能力。所以，通过上机考试，学生的实践能力可以得到进一步的提高，也可以激发学生更强烈的操作的热情，为以后的学习打下基础。

例如，在学习了文字处理软件Word后，进行了一次阶段性考查，课前我准备了一份试卷，将Word中一些常用的工具以图标的形式放置在试卷上，然后给出一段文字，在段落、文字中随机地运用Word中的工具，然后让学生进行选择，每一处用到的是哪个工具，第二题是“如果让你上机制作一份彩报，你会选择什么主题？要求：主题健康向上，版面设计不定，文字优美，颜色搭配大方。”时间为10分钟，接下来将试卷左右交换，上机做试卷的第二题。由于是同学出的上机题，学生都憋着一股劲，暗暗较着劲，20分钟过去了，就开始有学生跃跃欲试地向出题者和老师展示自己的作品；最后，学生两个人一组讨论对方的作品。这次阶段性考查，虽然说是传统的结果性评价，但是依然秉着学生为主体，以学生自己的想法为评价基础，因此，课堂呈现出良好的学习气氛，学生积极主动地学习。

2.坚持老师、同学和自我评价“三位一体”的评价模式

信息技术的课程教学评价不单单是学生自己的事情，更不是教师一个人的事情，而是涉及班级全体人员的事情。因此，在评价参与者和主体的选择中，必须坚持老师、同学和自我评价相结合的模式，即“三位一体”的基本评价体系。在这个评价体系中，老师、同学和自我评价应该占据不同的比重，具体情况要根据学校、班级和教学内容的不同而有所变化。但是无论如何，将多方评价有机地整合起来，形成立体的评价网络，这其实应该是信息技术课程教学评价的一个基本思路。自我评价是非常重要的，它可以介绍创作思路、创作目标以及作品优缺点等，通过自我评价可以达到认识上的深化，从而调整自己的学习行为。同学互评通过思考“建议作者如何改进”和“哪些地方值得自己学习”这两个问题，学生能表达自己的见解，同时通过讨论接纳他人的观点。教师评价主要是引导作用，任何一件作品或者一项研究都允许有所不同，引导学生从不同的角度来思考、来观察，不要以一个标准来衡量。

例如，学习了PowerPoint软件后，我要求学生做一个“保护海洋”的专题讲演稿。测评时，要求学生用自制演示文稿在全班做讲演，测评是对学生的整个讲演做评定，此时，信息技术仅作为讲演的工具。在讲演过程中，要求其他所有学生认真听讲，并按评价标准为讲演者打分，学生成绩由现场全体学生为其打的.平均分和自己为其他同学所打的平均分两个分数构成。这样，学生为其他同学打分的多少也将成为自己成绩的一部分，学生既是被测试者，又是测试者，在评分的过程中，还能学习其他同学的优点，充分体现了学生的主体地位，最后，教师做总结性评价，肯定学生的成果，引导学生体会在这次评价过程中的进步和收获。

3.坚持课堂教学为主，辅以课外活动的评价模式

对于中学信息技术课程的教学评价，需要参照多方面的内容和元素，进行综合的考量。从我国当前信息技术教学的情况看，课堂教学仍然是教学的主要方式，即课堂应该成为信息技术课程评价的主要基地。所以，立足于课堂教学，根据学生的课堂反应，对课堂教学的内容、形式、手段和效果进行综合考量，给出科学有效的评价结论，这应该成为中学信息技术课程评价的基础。同时，信息技术课程的教学评价又不能单纯地依靠课堂教学，还必须参考和依据其他方面，比如，多种课外信息技术活动。我们都知道，信息技术活动是考查学生应用能力和实践操作能力的重要途径，应该为课程评价提供重要的参考。所以，将课堂教学评价与课外活动评价两者结合起来，形成多层次的评价体系，这应该成为新时期中学信息技术课程教学评价的基本架构。同时，中学信息技术课程的教学评价要尊重学生的主体地位，即考查和评价的对象是广大的学生。无论是课堂教学过程中的考查和评价，抑或是课外信息技术活动的观察和评价，都要遵从学生为主体的原则，要透过二者的结合体现学生的真实水平和发展潜力，并引导学生改正不足、弘扬优势。

例如，在学习了Frontpage软件后，我要求学生制作一个主题网页。课堂上我先提出问题：“为了使网页美观、生动，你可以在网页上集成哪些素材？”和“你如何获取这些素材？”刚接触这样的题目，学生感觉无从下手，他们只想到要大量地输入文字，却忘记了网上的资料是多么丰富多彩，经过我的引导、提示，学生讨论后回答：“添加图片、动画、视频、音频等可以使网页美观、生动”和“可以从网上下载这些素材，还可以自己用软件制作素材”。通过课堂上学生对问题的反应，我发现不是大部分学生都能感受到题目的意图，要求每个学生独立完成作品的难度较大，同时，为了培养学生的协作能力，我鼓励学生以小组方式制作，要求小组的每名成员要有明确的个人任务。在素材的获取上，鼓励学生以小组为单位自己利用软件制作，以此组织一次电脑制作作品比赛的课外活动，评出奖项。最后，不但这次比赛活动圆满落幕，而且网页制作的课堂任务也取得了很好的效果。这样的评价方式从课堂延伸到了课外，立足于课堂，以课堂为主，以课外活动为辅助，课堂和课外两者相结合，激发了学生的学习热情，同时，整个评价方式还是依据学生的基础，体现了学生的主体作用。

总之，在新时期中学信息技术课程的教学评价中，要采用结果性评价和过程性评价相结合的方式，既要关注结果，更要关注过程，使二者和谐统一。同时，评价的最终目的是促进学生的学习和发展，所以，评价方式要体现学生的主体作用，体现以人为本的思想，构建个体发展。最终使学生获得参与研究探索的经验，提高发现问题和解决问题的能力，学会分享与合作，提高信息素养和增强对社会的责任感。倘若达到这样的效果，信息技术课程的教学评价才是有价值的。

教学评价的系统改革多元评价 篇10

美术课程评价是促进学生全面发展，改进教师的教学，促进美术课程不断发展的重要环节。学习者的能力是多方面的，每个学习者都有各自优势。多元评价即对学生进行多方面的评价，体现在主体多元化，内容多维化，方法多样化，以多种渠道、多种方式、多种主体、多种维度，对学生进行发展性评价，促进学生全面发展。

教学评价关注的问题是：学生学到什么程度？是否达到这样的程度？课程标准对教学评价的要求集中体现在两个部分：一是课程内容部分，每一个具体的教学内容都有相应的学习要求。二是关于评价的建议。如《小学美术新课程标准》从重视学生的自我评价、注重对学生美术活动表现的评价、采用多种评价方式评价学生的美术作业、建立促进美术教师不断提高的评价体系四个方面逐一阐述评价建议。

依据课标，改进教学评价，就需要做到：

1、把握学习目标，促进教学与评价的对接

准确把握课程内容中的学习要求，不同学习内容的学习水平可能是不一样的。特别是明确所使用的行为动词的内涵，如什么是“知道”，什么是“了解”，什么是“说明”，什么是“理解”，什么是“应用”等等，从而真正明确教到什么程度。要使评价基于课程标准，评价设计先于教学设计，使评价嵌入日常教学过程之中，实现评价与教学的真正对接。从新课程的价值定位出发，教学评价要注重考查学生对基础知识与基本技能中所蕴含的学科思想的理解，考查学生在具体情境中的合理应用。如冀教版小学四年级第8册第10课《大花鸡》的教学目标定位是：（知识技能）能够了解民间美术作品的装饰性特点，（过程方法）能够初步了解动物变形，装饰的一般表现方法和规律，（情感与价值观）愿意欣赏中国民间美术，对中国民间美术感兴趣。老师通过以欣赏民间剪纸大花鸡为主，讲解民间工艺的造型特点：夸张变形、概括、拟人。了解民间剪纸中的镂空（花纹）的作用，认识民间剪纸独特的美。讲解了大花鸡（装饰画）创作的基本步骤：夸张变形、添加花纹、上色装饰、涂画背景、整理完成。学生创作后的评价必须教学目标和教学内容对接。你了解鸡的身体结构了吗？你能大胆且有创意的设计漂亮的大花鸡吗？你知道剪纸、布贴、刺绣等中国民间美术动物变形与装饰的基本方法了吗？这些简单的提问式评价紧扣学习目标的“了解”。

2、整合评价方式，探索多种多样的方法

目前《小学美术新课程标准》划分了“造型·表现”、“设计·应用”、“欣赏·评述”和“综合·探索”四个学习领域。各个学习领域和每节课的教学内容不同，都需要整合评价方式。整体上要做到鼓励学生自我评价，让学生能从中体验成功的乐趣，同时还能用评价的手段发现知识、技能及学习态度上的不足，并通过自己的行为去调整和矫正。努力将自主评价、他人评和教师评价有效结合，让学生更好地领略成功与不足，最终达成对欣赏内容的整合，形成健康的审美情趣。如冀教版小学四年级第8册第10课《大花鸡》一课，最后我设计了开个“大花鸡”博览会，评出最漂亮的、最神奇的、最可爱的“大花鸡”。有的学生毛遂自荐自己的作品，就要自我评价；推荐别人的作品，就是学生互相评价。教师最后综合学生评价，做到有的放矢。

3、注重对学生学习行为的分析与改进

英语教学中的多元化评价体系 篇11

一、把握学生心理，以评激趣

小学生学习英语的目的是激励学生的学习兴趣和积极性。特别是在我国这种英语学习是一种外语学习，并非第二语言学习的条件下，学生没有明确的学习目的。绝大多数学生学外语是为了应付升学考试或获取文凭。所以，我们对小学生英语学习的评价应能刺激学生的继续学习和发展，而不能制约和降低了学生学习英语的兴趣。所以我们在评价时，一定要顾及到学生的这一特点，使我们的评价成为鼓励学生学习动机的源泉。

1.尽量减轻学生心理压力 凡涉及评价，或多或少都会给学生造成一定的焦虑感。适当的焦虑能使其保持学习的热情，但是，过分的焦虑则会阻碍学习的成功。

2.及时有效的反馈 研究表明，学生在追求学习目标、完成学习任务的过程中，如果能及时得到反馈，即让他们及时知道自己学习的结果，能明显地激发学习动机，调动学习的积极性。在英语学习过程中可让学生参与评价，并定期向学生发出成绩评定报告，使其及时了解自己的学习状况，这样，能促进学生管理与评价策略的形成，从而提高学习的效率；同时也借此渠道加强师生的沟通，表达老师对学生学习表现的关注，从而形成学生学习内因的内驱力。

3.关注学生的闪光点 对于孩子们来说，向别人炫耀自己取得的成绩是他们的天性。孩子们不光需要老师肯定的目光，他们同样也希望大家都知道自己的优点，自己所取得的成绩。我们的评价要让每一个孩子都找到闪光点，要让每一个学生都充满信心，面对各种挑战。

二、把准评价目标，以评导学

评价目标是教学目标的浓缩，好的检测应该能有效衡量教学目标的实现情况，所以评价目标以及检测内容的设计要始终围绕教学目标进行。反过来，评价目标能统领整个教与学的过程，故此，平时可以让学生了解要评价的项目、形式、内容方向和难易程度，给他们指明学习、复习的方向，从而强化学生由未知到知，由不熟练到熟练的自我转化过程，充分发挥评价的目标导向功能。譬如，在开始学对话时就跟学生明确，编排演对话是英语评价的一个重要内容，那么学生在以后的学习中就会刻意去培养编对话、演对话的能力，从而达到以评导学的效果。

三、组织学习网络，以评助学

1.注重培养和发展学生自我评价的能力

也许有人会认为，小学生根本没有自我评价的能力，事实上他们不但有，并且他们做起事情来比我们想像的要认真、负责，诚实。再者，素质教育的评价观，就是让学生积极参与评价活动，正如教育评价理论家强调的：“要使评价成为学生自己的事。”所以，针对小学生好表现，特别认真负责的特点，可以事先使学生对自己要达到的结果有个明确的认识，并主动地使自己的学习与任务的预期要求看齐，这样不仅可以刺激学生的学习兴趣，还可以培养其主动性和责任心，当对照目标，自己给自己评价时，就会意识到自己某处的不足，为了下次评定能取得好的成绩，学生自己会努力的，比单纯的教师督促效果可能更好。

2.让学生直接参与评价活动

当前小学英语教师一般都要任教两个班以上的学生，要对每一个学生时时进行评价，老师的精力及时间不允许像传统的评价那样亲历亲为。另外，英语科学习的一个特点是，当学习到一定阶段，就会出现分化现象。为解决好这两个问题，我们组织了“教师──大组（约8人）──小组（2人或3人组，）──个体”这样的网络，在评价过程中，除对学生个体进行评价外，还对其所在的小组、大组进行评价。由于在各个评价环节中均考虑整组的合作情况和整体水平，学生都很自然地把测试组转变学习组，组员之间互相学习、帮助、辅导，在一定程度上减轻了教师辅导后进生的压力和缩小学生间英语学习分化的跨度。同时，也有助于学生集体主义协作精神、良好竞争意识以及社会交往和合作能力的培养，促进学生全面素质的发展。

3.将评价延伸到家

在小学英语课程评价中，与课程相关的人都应参与评价，家长也是教育评价的主体，是评价活动的直接参与者，结果的重要责任人。他们不但关心学校、教师对子女的评价，且直接对子女作出评价。如何引导和帮助家长对孩子作出正确的评价？观察记录表无疑是个好办法，且为我们的教学活动提供信息。如针对听说作业的落实这个难题，教师设计如下表格，每周一发给学生，次周一收回并予以保存，作为平日考核成绩，以调动学生学英语的积极性。

总之，课堂活动评价要充分体现“服务于学生的发展，培养学生自主学习英语能力”这一根本目的，其立足点是人而不是“物化”的知识，让每个学生都有参与的机会，让每一个学生在参与的过程中体验学习的快乐，促使学生在已有水平上更好的发展，而不仅仅是获得一份知识的行囊。这样，学生拥有的是一种精神，一种立场，一种态度，一种不懈的追求！

英语教学中的多元化评价体系 篇12

目前有些高职院校已经在尝试着采用以形成性考核与终结性考核相结合的公共英语课程考核办法, 然而在形成性考核中出现了考核信度不高, 评价过程耗时费力等问题 (邹慧民等, 2006) , 而信度是检验考核方式和手段是否科学、合理的重要因素之一, 信度不高的考评显然不可取, 它不仅不能有效地引导学生积极主动地学习, 反而会激起学生的不满情绪, 导致形成不良学习气氛。此外, 多数高职院校英语师资紧缺, 那么, 考核过程耗时费力问题将大大降低此考评办法的可行性。虽然如此, 形成性评价依然应是高职院校公共英语课程评价体系改革的方向。而且高职院校人才培养方向和高职学生对英课程的学习观念、态度、动机, 以及学习策略等现状和特征都促使高职公共英语课程必须采用这种基于过程的评价体系, 充分调动学生的学习积极性, 促使学生主动参与整个教学阶段中的各项教学活动, 而不是平时不努力, 等到教学阶段结束时为通过考试而“临时抱佛脚”, 要求老师划重点, 给范围, 为考试而学习。而且实验研究也证明绝大多数学生对实行形成性评价的做法表示欢迎 (邹慧民、蔡植瑜, 2006) 。所以, 研究者们要做的不是怀疑或否定形成性评价, 而是不断完善这种基于过程的形成性评价体系, 探索如何提高考评信度, 如何解决考评过程耗时费力等问题, 提高形成性评价的可行性。本文中, 我将阐述在公共英语课程教学中进行的课程评价改革实验及在实验中对信度及耗时问题的解决办法。

1. 试验研究的背景及原因

1.1 高职非英语专业学生公共英语课程的学习现状

经调查高职非英语专业学生公共英语课程学习的动机多数都属于功利型动机, 这种动机属于浅表性动机, 不利于持续性学习, 在学习过程中表现为以实现某一目标 (如:通过期末考试、通过PET-B、PET-A或CET-4考试等) 而学习, 一旦实现了既定目标, 学习活动就结束了。多数学生的学习目的不明确, 他们认为英语在他们将来的工作中用途不大, 甚至认为没什么用, 不想在英语上多花时间和精力, 马马虎虎能应付考试就行, 因此, 大批学生的学习态度不端正, 学习积极性不高, 英语课马马虎虎地上, 课外作业很少有人能及时按要求完成, 更不用说自己在课外自学了。学期结束临考前软磨硬泡要求老师提供考试重点, 考试范围或考试复习资料等, 就重点、范围或资料等匆匆复习, 应付考试。这种现状对于培养具备可持续发展能力的高职人才十分不利, 不改变这种现状就很难培养出具备一定英语自主性学习能力, 符合高职人才培养要求的合格毕业生。

1.2 导致高职非英语专业学生公共英语课程学习现状的原因分析

高职生入校英语总体水平普遍较低, 约65%的学生入学时英语词汇量低于1000, 语法基础一塌糊涂, 有部分学生入学时英语成绩标准分在320分左右。自身的低水平、低起点使这些学生对英语学习信心不足, 兴趣不浓, 观念不端正, 学习动机不深。另一个重要原因是目前多数高职院校还采用陈旧的考核机制, 这种考核机制以期末考试成绩为主, 往往占总评成绩的60%—70%, 以平时成绩为辅, 占总评成绩的30%—40%, 而且考核方式和内容单一等。这样的考核体系不仅不能有效调动学生主动参与各个教学环节的积极性, 反而促使学生产生侥幸心理、依赖心理和学习中的惰性。

要改变这种现状, 提高高职院校毕业生的英语素质, 就必须探索出一套适合高职人才培养方向和高职生自身特征的课程考核体系, 这种考核体系必须能促使广大学生主动参与教学过程, 发挥学生的个性特征, 调动学生英语学习的积极性, 引导学生培养学习的自主性, 并让老师和学生都及时了解学生的学习发展情况, 从而根据实际情况及时改进教和学中的不足之处。美国教育评价专家塔佛尔比姆 (1989) 也曾说:“评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进。”评价的主要目的是通过评价使学生了解自我, 促使学生及时根据实际情况调整学习;使老师了解学生的发展情况, 及时合理调整教学方法、内容和手段, 及时给学生提供必要的指导, 促进学生学习和提高。

2. 试验研究的理论基础

本试验研究以加德纳的多元智能理论为理论基础, 以《要求》中对大学英语课程教学中学生学习的评估办法为指导, 以高职院校非英语专业学生公共英语课程学习现状和高职人才培养目标为依据, 探索构建基于过程的高职公共英语课程多元化考评体系。基于过程的多元化考评体系的理论基础来自加德纳的多元智能理论。加德纳认为:“评估应该成为自然学习环境中的一部分, 而不是在一年学习时间的剩余部分中强制外加的内容, 评估应在个体参与学习的情景中轻松地进行, 不需要将它从其他的教学活动中分离出来, 教师和学生无时无刻不在互相评估。”可见, 加德纳认为评估应该是教学过程中一个自然而然的环节, 应将评估融入教学过程中, 及时真实地反映学生的发展水平和轨迹。此外, 加德纳的评价理论主张多元化评价, 具体总结为:评价主体的多元化;评价方式的多元化;评价内容的多元化。加德纳的评价理论还倡导评价应以个体为中心, 评估方案应考虑个体差异, 重视个性发展, 充分挖掘学生的个体潜能。这种融入过程的多元化评价与知识体系的构建过程相吻合, 也能有效改变高职生的“应试”学习态度和观念, 促使学生参与教学的过程和各个环节, 加强知识形成过程中的学习和参与, 有利于学生建构系统的知识体系, 激发学生学习的主动性, 并提高自主性学习能力。

3. 实验研究的实施

3.1 研究对象

我选择所在学校10级智能电子专业的2个班作为课程评价改革试验班, 共计103人, 对照班是计算机辅助设计与制造专业的2个班, 共计97人。选这两专业的班级作为试验班与对照班的原因是这两个专业的学生历年来在我院英语PET-B考试中通过率普遍较低, 而他们的英语入学平均成绩与我院理工类其他专业班级没有显著性差异。经我调查发现, 这两个专业的学生学习英语的积极性不高, 教学过程中参与教学活动的热情不高。实验班的课程评价采用本研究中的新的评价体系, 对照班采用学院传统的评价体系, 即期末考试站总评成绩的70%, 平时成绩 (根据出勤率、平时作业情况打分) 占30%。开展实验一个学期后, 即10级学生一年级第一学期结束时, 实验班参加PET-B考试的一次性通过率高于对照班18.5%, 高于理工类其他专业9%。下文将就本实验研究的具体情况进行阐述。

3.2 基于过程的多元化评价体系设计

本试验中采用的考评体系分别由下文中的三个表格层层呈现出来, 表1描述期末综合总评分的构成, 表2描述终结性评价分的构成, 表3描述形成性评价分的构成。

教学阶段结束时, 综合总评成绩由形成性评价得分和终结性评价得分两部分组成, 形成性评价和终结性评价各占总评成绩的50%。

终结性评价由口语、听力、阅读、写作、翻译和学生上交的个人学期学习档案等六部分的成绩构成。口语采用演讲、会话、朗诵甚至话剧表演等多种方式灵活测评口语成绩占终结性评价成绩的20%左右;听、读、写、译等能力采用传统笔试等方式测评, 各项分开测评或融合在一起测评, 这四项占终结性评价成绩的50%左右;学生个人学习档案必须是在整个学习过程中积累起来的, 如学习计划、计划实施和监控记录、学习日记、阶段性学习总结、课外自学记录、读书报告等能反映学生在教学过程中学习发展轨迹的一些材所占料总, 学比生重个人的学5习0%档案成绩占终5结0%性评价成绩的30%左右。

形成性评价体系是综合考评各个方面的评价体系, 贯穿整个教评学价过项目程, 对整口个语教学过程听进、读行、写监、译控和学调生节个人, 为学习师档生案及时有效地分反数馈比重教学情况20。%具体内容见50下%表。30%

在这个形成性评价体系中, 评价内容分别从学习计划及计划的实施、自我监控、学习态度和方法、课堂学习和课外学习等9个方面进行评价, 评价融入了整个教学过程中的各个层面, 是一个立体的、动态的、多元化的评价;每个评价项目的评价主体都分别由其他同学 (他评) 、学生本人、学习小组和授课教师组成, 而评价方式可以根据各个评价项目内容评价的角度和特征灵活选择, 可以根据需要采用作品展示、竞赛、观察讨论、书面和口头汇报、卷面考试等多种方式。这个评价体系既能促进学生自我学习管理和监控, 又能促进形成相对稳定的学习小组, 组内成员可以互相交流、互相督促并互相鼓励。因评价的角度广, 层面多, 所以有利于学生根据个体特征实现个性化发展。

3.3 对于评价信度问题的解决

对于信度问题, 本次试验研究中主要采用了两种办法提高形成性评价部分的信度。第一, 各评价项目的评价主体都由3个他评和学生自评、组评及教师评价等共6个得分, 去掉最高分和最低分, 算出剩余4个得分的平均分就得出每项综合评价得分, 各项综合评价分累加得出综合评价合计得分, 这样既体现了评价主体的多元化, 又在一定程度上实现了评价的公平性;第二, 对于评价项目中可以量化考核的项目采用量化考核, 如出勤、作业、平时测验、课外报刊、网络等方式的自学频率和时间、课外英语类竞赛成绩等。

3.4 对于评价过程耗时费力问题的解决

本考评体系看上去似乎很复杂, 很费工夫, 而实际上只要学期初先让学生领会这种评估体系的要领, 教会学生自评和他评, 这个评估体系操作起来就简单容易了。在实操中, 采用化整为零的办法, 学期初就将学生分成长期的相对固定的学习合作小组, 每组选派学习组长, 协助老师组织和统计评价结果。这样既可以减轻老师的工作负荷, 又可以促进学生在学习中的相互合作能力, 帮助学生逐渐树立学习中的自我监督和管理意识, 提高自我学习管理能力和自主性学习能力。此外, 在教学过程中充分利用计算机网络等先进教学设备和方法, 充分发挥先进教学软件和网络课程等的作用, 一些统计分析工作利用先进软件直接进行。

4. 学生对本试验研究中评价体系的态度调查

本评价体系改革试验研究开始时和试验研究进行一个学期后分别对试验班学生进行了问卷调查和访谈, 以了解学生对本考评体系的态度, 调查结果如表。

从表4可以看出:第一, 两次调查结果都有60%以上的学生对研究中所采用的评价体系持非常赞同或赞同态度, 说明大部分同学认同这种评价体系;第二, 试验研究开始时与试验研究进行一个学期后的调查结果发生了较大变化, 持非常赞同和赞同态度的学生大幅减少, 这说明通过一个学期的试验部分原本对考评办法持无所谓或不赞成态度的学生转变态度, 开始赞同了。我通过私下了解, 找到一部分持不赞同态度的学生进行了访谈, 访谈中发现, 持不赞同态度的学生基本上是班上那些性格比较内向的或基础比较差而且平时比较懒散的学生, 他们不赞同的原因主要有两个。第一, 不习惯形成性考评中的自评和他评角色;第二, 这种考评体系使得学生不得不注重平时学习, 必须加大平时学习的力度, 否则期末总评很难及格, 这样压力很大, 太辛苦。

两次调查结果都证明大部分同学赞同基于过程的多元化考评体系, 这与邹慧民、蔡植瑜 (2006) 的研究结果一致。那么, 对于不赞同学生中性格内向的学生通过辅导和培训, 他们逐步适应自评和他评;而对于基础差而又懒散的学生首先耐心指导他们在学习计划中合理设定阶段性的通过一定努力即可实现的学习目标, 在教学过程中多督促, 多激励这些学生, 使他们通过适量努力实现一个个学习目标, 从而让他们不断体验到成功的喜悦, 激发出学习的热情。

5. 实验开展一个学期后参加PET-B考试结果第二次调查

从表5可以看出, 在入学平均成绩相当的情况下, 经过一个学期的实验教学, 实验班与对照班之间的成绩出现了显著性差异。实验班参加PET-B考试的成绩明显比对照班好。实验班的一次性通过率高于对照班18.5%;实验班的第一次PET-B考试成绩平均分高于对照班9.32分。

6. 结语

通过表4和表5, 我们不仅可以看出实验班经过一个学期的实验教学后教学效果明显高出对照班, 还可以看出实验班的学生对实验中所采用的多元化形成性课程评价体系的态度在实验前后有较大变化, 经过一个学期的实验后, 更多的学生认可并支持这种能够激发他们内在学习动力的动态评价体系。而且据我观察, 实验班在接下来的新学期里的英语课堂学习气氛也明显比对照班好, 学习热情也更高。这可能是受到第一学期末PET-B考试成绩的鼓舞, 出现良性循环效应。

虽然本次试验研究中采用的基于过程的高职公共英语课程多元化形成性评价体系得到了绝大多数学生的赞同, 试验班的教学效果也明显增强, 但评价体系中的形成性评价部分的信度和效率问题还有待继续探索完善, 期待进一步提高考评体系的信度和考评工作的效率, 更大幅度地增强教学效果。

摘要：由于高职院学生英语基础差、学习态度不端正、动机不强, 再加上陈腐的课程评价机制等原因, 目前高职院校英语课程教学中存在许多学生平时不努力学习, 为考试而学习的现象。本研究采用一套基于过程的多元化课程评价体系, 在体系中学生是评价的主体, 使评价融入整个教学过程中, 从各个层面用不同的方式对学习情况进行动态的多元化诊断, 从而形成“以评促学, 学评结合”的良好学习管理模式, 改变应试型学习现象, 大大增强教学效果。

关键词：形成性评价,公共英语课程,课程测评,多元化评价体系

参考文献

[1]Shohamy E.The Validity of direct Versus Semi-Direct O-ral Tests[J].Language Testing, 1994, 11:99—123.

[2]Fred Genesee&John A.Classroom-Based Evaluation in Second Language Education[M].Cambridge:Press of the Univer-sity of Cambridge, 1996.

[3]Harris, Michael and Paul McCann.Assessment[M].Ox-ford:Macmillan Heineman English Language Teaching, 1994.

[4]教育部高等教司.大学英语课程教学要求[M].北京:外语教学与研究出版社, 2007.

[5]郭茜, 杨志强.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示[J].清华大学教育研究, 2003, (5) .

[6]罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2003.

[7]牛强.现行高校英语测试中的问题[J].外语教学与研究, 2002, (2) .

[8]邹慧民, 蔡植瑜.实行形成性评价, 改革现存大学英语课程评价体系的研究[J].江西师范大学学报, 2006, (2) .