多元智能理论对启示

多元智能理论对启示（精选9篇）

多元智能理论对启示篇1

多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家霍华德加德纳(Howard Gardner)在1983年提出。多元智能包括：数学智力、空间智力、语言智力、自然智力、音乐智力、身体运动智力、存在智力、人际交流智力、个人内在智力、情感智力。

根据多元智能理论，每个学生都拥有自己具有优势的智力领域和智力类型，而传统理论则是仅以语言文字能力和数理逻辑能力来评价学生的优与差，因此学校里不存在所谓的“差生”，只是由于单一评价标准才出现了这一错误的名词。该理论就是倡导学生的和谐发展，充分展现学生发展的潜能。

受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。

在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。

社会对人才类型的需要是多样化的，智商低的人不一定笨，每个人在不同的智力范畴都有自己的优势和劣势。只有准确了解自己天赋的人才有可能正确选择对其有利的，接受挑战并感到幸福。如男高音歌唱家戴玉强没考上大学，却在2001年与世界三大男高音的合作中一举成名。因此，多元智能理论提醒我们：不能单以考试成绩论优差，而应从各方面发展人才，培养人才。

作为教师，不能用学生的成绩来衡量他们的智能。小学教育不仅要完成为学生今后各方面发展打基础的任务，而且应该着重开发学生的潜能，培养学生的多元智能。因此，教师应该树立积极乐观的学生观。而我们看待学生，也应由以关注“你的智商有多高”，转为关注“你的智能类型是什么”。

多元智能理论对启示篇2

1983 年, 美国哈佛大学心理学家Gardner提出了多元智能理论。多元智能理论的构成是按照生物在解决每一个问题时本能的技巧而形成的。多元之智能理论认为智能是多元的, 每个正常人或多或少具有言语语言、数理逻辑、视觉空间、身体运动、音乐韵律、人际交往、自我反省、自然观察等八种智能。这八种智能简要表述如下: ( 1) 言语语言智能: 关系到语言的使用, 拥有这类智能的人对语言的驾驭能力很强, 同时对文字的意义也很敏感; ( 2) 数理逻辑智能: 关系到数学和科学方面的能力, 有效地运用数字和推理的能力; ( 3) 视觉空间智能: 理解形象世界的独特能力, 能把视觉空间表现出来; ( 4) 身体运动智能: 控制身体运动和操作身体对象的能力; ( 5) 音乐韵律智能: 个体多音乐的记忆、辨别、表达的能力; ( 6) 人际交往智能: 察觉、关注和区分他人的情绪、性情、动机、意向及感觉的能力; ( 7) 自我反省智能: 有自知之明, 理解自己感情的能力; ( 8) 自然观察智能: 个体在所处环境中的适应能力和生存能力, 并有效地分析并归纳大自然规律的能力。

各种智能之间没有优劣之分, 也没有轻重之分, 只是以不同的排列组合方式存在人体内的不同领域。各种智能以潜能的形态存在于我们头脑中, 以组合的形式发挥作用。每个人都具有各种类型的智能, 虽然有不同的智能水平, 但是智能是可以变化的。因此加德纳认为学校教育应尽最大可能地去开发并帮助每位学生发现其智能特点的业余爱好。从这个角度去培养学生, 当学生走出学校教育后将会在事业上更有竞争力。

二、多元智能理论对教学的启示

运用多元智能理论分析我国的教育教学问题, 对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的作用。多元智能理论将教学的重心定位在学生智能的培养和开发上, 并强调个体的智能不是单一的, 而是通过不同的排列组合方式存在于不同个体中。因此学校教育应该改变传统的单一智能观, 以开发学生的多种智能为根本目的。

( 一) 八种智能的整体发展

传统教育一味地强调数理逻辑智能和言语语言智能的培养, 而忽视了其他智能的开发, 导致学生在其他领域难以得到充分发展。加德纳认为, 每种智能都是同等重要的, 仅仅依靠言语语言智能和数理逻辑智能并不足以应对未来生活中的挑战。所以教育工作需要培养学生的八种智能, 使八种智能得到整合, 让学生得到充分地发展。

( 二) 因材施教

每个学生都有独特的智能组合, 这就要求教师因材施教。教师应根据学生的实际情况使用不同的教育方法进行教学, 寻找并开发学生的优势智能, 并根据其智能特点设计不同的教学活动, 使其得到充分地发挥。教师应切忌用相同的教学方法来教育所有的学生, 教师应该因材施教。

( 三) 树立新的学生观

首先, 教师应该帮助学生树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能和劣势智能, 帮助每个学生发掘自己的优势智能, 让学生认识到不是成绩好的学生有多聪明, 而是这个学生在某一个智能上聪明, 引导学生让自己的优势智能发挥最大的作用。其次, 教师应该尊重学生的自我认知风格, 并给予机会让学生自己去管理并支配自己的学习方法和学习时间, 让学生逐渐地了解自己的内在潜能, 并激发学生发展这些潜能。

( 四) 基于多元智能理论, 设计全新课程

多元智能理论打开了新型课程设计思路的大门, 挑战了传统的教学模式。新型课程设计可以以智能本身作为教学的主题, 教学的目的就是发展并培养学生的多元智能, 设计不同的教学活动, 根据学生的自身特点实施, 以促进学生发掘自身的优势智能; 新型课程设计也可以根据学生的优势智能来获取知识, 每种智能可以是学习知识的方法, 例如可以用身体动作来学习英文词汇, 用音乐来教导教学的概念等, 这是借用多元智能来教。多元智能理论也挑战了传统的评估模式, 教师教导学生认识自己的多元智能, 如何评估, 如何进行强化, 如何把多元智能使用到学习和生活中。

三、结语

多元智能理论运用于教学中既有利于在因材施教过程中促进学生所学知识的吸收和利用, 又有利于发展学生的各种智能。美国的许多学校从上世纪八十年代中期开始就开始探索多元智能教学计划, 许多教师称在多元智能的工作中得利并获益匪浅。而多元智能理论的本质恰好与我国的素质教育及新的课程要求不谋而合, 打破了我国传统的教学模式, 转变了教师教育观念, 为提高教育教学质量起到了思维启发的作用, 因而多元智能教育逐渐成为了二十一世纪的主流教育模式。

参考文献

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多元智能理论对启示篇3

【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）02-0074-01

美国哈佛大学教育研究院的心理学家霍华德·加德纳认为每个人都拥有包括语言、逻辑数理、空间、运动、音乐、人际交往、内省和自然观察在内的8种主要智能；判断一个人的智力，要看这个人解决问题的能力，以及自然合理环境下的创造力；智力是彼此相互独立、以多元方式存在的一组能力。

历史学科特点鲜明，内容抽象，学生学习往往感到枯燥乏味。但是若在多元智能理论指导下进行教学，就会发现历史学科的许多教学内容都蕴含着多元智能，并能让学生从中找到乐趣。其在历史学习中具体表现为：语言智能——能讲历史故事，能写历史题材小论文；逻辑数理智能——能对史料进行数理分析，能运用图表来展示各种史料；空间智能——能观察分析图片或影像类史料，能用PPT展现对历史的理解；运动智能——能制作各种历史模型，善于用小品、短剧表演等表达自己对历史的理解；音乐智能——能分析历史题材的音乐作品，能用音乐形式表达对历史的理解；人际交往智能——能与人沟通，能成功组织以历史为主题的活动；内省智能——能深入思考问题，尤其善于思考历史的理论问题；自然观察智能——能考古调查，喜欢实地考察历史文物古迹。

根据以上的多元智能理论和历史学习的联系，教师的教育教学观念和教学方法也应有相应的改变。

第一，创建有利于激发学生潜能的多元智能环境。

如在讲授《贞观之治和开元盛世》时，我首先播放电视剧《大明宫词》的片段，接着提问涉及几位皇帝的问题，再配以舞蹈《霓裳羽衣舞》，这样既让学生在民主宽松的氛围中了解了这段辉煌的历史，又激发了学生的学习兴趣，发展了多种智能。

第二，设计有利于激发学生各种智能组合的学习活动。

多元智能理论要求我们改变传统“智力观”，关注学生全面发展。

（1）做中学。在教学中将学生语言智能与逻辑数理、自然观察、视觉空间智能等有机结合。例如在讲述三国两晋南北朝时期，我设计了一个历史访谈类节目，让学生在流行歌曲《神话》的背景音乐下“穿越到过去”，学生经历自由分组、自选角色、自导自演，各种智能得以发展。

（2）分层学。在备课时将智能发展目标细化分解到各个教学环节，在教学中提供适宜情景、适合材料引导学生开展多样化活动，以在充分发展其优势智能的同时挖掘补偿个体弱势智能。如在讲授有关李大钊的主要革命活动时，我按时间先后整理为“领导新文化运动——创办《每周评论》，宣传马克思主义——领导‘五四运动——参与创建中国共产党——参与组建国共两党和各革命阶级的统一战线——1927年在北京英勇就义”这样一条线索，接着播放相关影片的片段，课后让学生搜集相关资料并写感想。学生在逻辑数理智能的引导下，其他智能也得到了充分发展。

（3）合作学。在独立探究的基础上，科学有效地组织好合作学习、互动交流，让学生在共同解决问题的过程中发展多元智能。如在学习“抗日战争”的章节时，我让学生以小组合作的形式从互联网、报纸、杂志等多种途径搜集当年侵华日军遗留的化学武器伤害中国人民的史实，并讨论分析侵略战争带来的长期危害。学生通过合作学习，切身体会到了战争的无情和残酷，在掌握知识点的同时理解了历史。■

多元智能理论对启示篇4

多元智能理论对我国高校人才培养的启示

多元智能理论在世界教育教学改革中产生了广泛的积极影响.学习和研究这一理论.对于推进我国高等教育改革具有重要的理论和现实意义.多元智能理论给我国高校人才培养的启示是:确立新的人才观;重新审视高等教育的目的;帮助学生发现适合其智能特点的`职业,做好职业规划;建立新的高等教育教学现;开发内容丰富、形式多样、与实际联系密切的高等教育课程;实施多元多维、情景性、发展性的人才评估.

作者：林春丽 LIN Chun-li 作者单位：广西大学公共管理学院,南宁,530004刊名：高教论坛英文刊名：HIGHER EDUCATION FORUM年，卷(期)：“”(12)分类号：G44 C963关键词：多元智能高等教育人才

多元智能理论对启示篇5

研究性学习的评价――来自多元智能理论的启示

研究性学习的评价所关注的不仅是研究成果、学术水平的高低，还有学习内容的丰富性和研究方法的多样性，强调学生要学会收集、分析、归纳、整理资料，学会处理反馈信息。对于研究性学习的评价来说，许多校长和教师苦于无“良策”可循，在现实的教学生活中还只能用老一套的评价标准去看待研究性学习，这无论是对于研究性学习本身的发展，还是调动学校开展研究性学习的积极性都很不利的。笔者在多元智能理论在教学中的应用研究中发现，多元智能的教学非常强调评价的作用。这种特点或许对研究性学习的评价有启迪作用的。

一、多元智能理论研究：评价是最大约需求

美国哈佛大学心理学教授加德纳(Howard Gardner)提出的多元智能理论(Theoy of multiple intelligence)，认为每个人都至少有7种智能，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能等。不同的人形成了不同的优势智能和弱势智能的组合，从而在不同的学习环境中表现出不同的学习效率。因而，在教学指导上，教师要能够根据学生的智能特点因材施教，促进学生优势智能和弱势智能的互补。这和研究性学习开展的指导思想是一致的，也是多元智能理论的评价观对研究性学习富有启迪意义的重要条件。

承认学生多元智能的存在，就不能仍然套用单一的教学评价方式对待研究性学习，而应该以多种评价手段和方法去衡量不同的学生。这样才能发挥研究性学习优势，让学生展示自己的长处。多元智能理论提出的智能测试和传统的智力测验是不同的。(1)此种测试采用物质、器材、交谈来提出还需要解决的问题，而传统的智力测验仅使用纸、笔。(2)此种评估的结果只被认作是被评者智能的部分表现，既不是其智能的唯一指数，也不与其它人比较并排序，将受评者的强项和弱项加以比较，有利于提出未来学习方向的建议。也不认为分数能代表一切。这种评估过程要向家长、教师，甚至向学生自己提出建议，告诉他们在家里、学校里和更广大的社区里，什么样的活动是可行的。根据这些信息，儿童能够加强他们自己智能的弱项，结合自己智能的强项，以便更好的满足学习的需要。

多元智能理论的研究提出评估是教学的最大需求。对于研究性学习来说，研究性课程的实施要以准确的了解学习者智能的状态为先决条件。只有精心策划的评估过程，才能引导学生根据充分的信息作出适当课题领域的选择，才有可能在发生问题时有针对性的寻求补救的方法。对于智能缺陷的评估，可以预测学习者将要面临的困难，并提出通过另外的途径达到学习目标的建议(如通过空间关系学习数学，通过语言智能学习音乐)。这样一来，评估在教学中扮演了中心的角色。

二、研究性学习评价的标准：过程?结果?

研究性学习的评价同其它评价一样首先要解决价值标准的问题。研究性学习的评价应该是形成性评价，是当前相当一部分人的看法。在多元智能理论在教学的应用研究中，我们觉得这种观点是矫枉过正的，对研究性学习的评价会造成误导。

在20世纪中期，科学史家库恩还对当时的教育提出强烈的批评，认为把教科书上的知识当作不变的真理、把实验仅当作验证科学概念和原理的方法去教学生，容易使他们形成绝对化的科学知识观、错误和科学方法论和片面的科学发展现。这种知识观引起人们对科学教育的反思。施瓦布以“科学的本质是不断变化的”为前提，在“作为探究的科学”和“通过探究教学”两根理论支柱的基础上建构他的研究性学习理论，指出研究性教学是“对探究的探究”。由于研究性学习理论在我国并无系统介绍，人们从零散的资料中很容易获得这样的印象：研究性学习就是要学生象科学家搞研究那样来学习科学，是只重过程不重结果。再加上杜威“除了探究，知识没有别的意义”及布鲁纳的“知识是过程，不是结果”类似片面言论的影响，人们对这种印象深信不疑。如有研究者认为研究性学习是“过程教育”，“不太在乎知识”。研究性学习在这种“只重过程，不重结果”的观点笼罩之下，变成重点学习科学过程技能，附带才是理解科学概念和原理，其极端则是使用什么原理或获得什么概念变得无并紧要了。

事实上，即使真正的科学研究也不可能只重过程而不重结果，而是紧密结合的的。说科学的本质是探究，是要求人们以动态的观点看待科学研究成果，而不是说科学研究可以脱离现有知识基础去建“空中楼阁”。研究性学习也是如此。根据加涅的“学习条件”理论，作为结果的知识是任何学习的必备条件之一，没有知识作基础或不获得知识的`学习是不成立的。即使是小学一年级学生，也需要从日常生活中积累许多感性的知识，才使新的学习和研究成为可能。加涅还进一步把学习分为三类：概念学习、规则学习、问题解决学习，并指出每一种学习都有是以前一种学习为基础的。研究性学习主要属于问题解决的高级学习，是运用概念和规则解决问题的学习。由此可见，研究性学习需要有一定的知识作为基础，某种理论作指导，而且学生也只有在所作的研究结论的基础上，才能加深对科学本质的理解。简言之，研究性学习也不可能轻视结果。

三、多元智能理论的贡献：研究性学习的评价方式

对学生在研究性学习中表现出的特定智能(或智能的组合)进行评估，应当侧重该种智能所要解决的问题。也就是说，对于数学的评估应该提供数学领域的问题。对于年幼的儿童，可以采用皮亚杰式的提问，尽量减少语言的使用。对于年龄较大的儿童，在一个新的数字系统中作出推导证明，也就足够了。在音乐智能方面，对于年龄较小的儿童，也可以让他们练习用小节组合成旋律，年龄较大的儿童，可以要他们说出如何从主题发展成回旋曲。当然，多元智能理论的研究也指出，我们不能抽象的测量某一种智能。

研究性学习者的智能评估的一个重要方面是在使用该种智能的媒体时，看被评估者解决问题或创造产品的能力。同等重要的是，评估必须在被评估者有选择余地的时候，确定其最愿使用的智能。做到这一点的一种方法，就是使评估者置身于相当复杂的环境中，而这种环境能激发他所拥有的多种智能，或提供一组根据不同智能设计的器材或场景，然后观察他或她是否被吸引及钻研的程度。比如一个孩子看了一部情节复杂的电影，其中几种智能的特征特别突出。如音乐迷人、人物关系错综复杂、有个谜团正待揭开，或形体动作精彩等，都有可能吸引这名小观众。电影看完之后，经过询问可知这孩子感兴趣的是什么，并从中得出他的智能特点。或者可以考虑将孩子带到一间大房子里去，屋子里陈列着或提供了许多不同种类的器材设备或游戏，简单的记录他们在不同区域和不同游戏中所花费的时间，就能知道不同孩子的智能状况。

多元智能理论的研究还提供了专题作业的5种评估方式：

1.个体的智能特征。这个特征指的是学生在专题作业中表现出来的认知智能的强项、弱项及其发展倾向，包括学生对待事物的态度和倾向(如有天冒险精神)和学生个人的智能特征(语言智能、逻辑智能、空间智能、人际关系智能等)。

2.对事物、技能和概念的把握。专题可能很精彩，但可能与学校课程毫不相干，或者相互矛盾。从这一方面的评估，人们可以看出学生判断事物的能力、对概念的掌握及运用的能力。一般来说，学生可以和教师协商，教师可以要求学生根据学校所学知识的理解和掌握，自己创设一个专题。学生也可以挑选他希望包含在一个专题中的事实、技能和概念。

3.作品的质量。每个专题的成果实际上可由某一类作品来体现，如喜剧、科学实验、历史叙述等。它们有各自的评价标准，滑稽剧不能用演讲的标准来衡量。常用的质量标准包括这几方面：创新与想象力，美学判断力与技巧，为突出独特的概念对专题的发展以及实施中的表现等。当学生持续创作某一类作品时，他会逐渐熟悉其评估标准，并学会在这一领域内进行思考。

4.交流与专题作业为学生提供与广大观众、同学、其它合作者、教师和其它成年人以及与自己交流的机会。有时候这种交流是公开的，如在戏剧和音乐表演中的交流。即使在科学或历史的专题作业中，学生也需要与他人交流有关发明和发现的技巧。因为这种交流过程与做实验、在图书馆查资料完全不同。

5.反思。智力增长非常重要也是最容易被忽视的特征，就是回顾已进行的工作、把握既定的目标、评估进展、提出改革方案和应用在教室里从他人身上学到知识和能力。教师可以和学生一起反思、检查作业，根据长期目标、行为方式和它过去作业的相关性，进行构想。同样重要的是，学生能够将这种回顾和检查内部化，从而在没有外界帮助的情况下，对自己的作业进行评估。

多元智能理论的研究对评估者提出了要求，他们的工作和职责是尽可能敏锐地、全面地理解和认识学校中学生的能力和兴趣。然而最重要的是这些专家必须会运用智能展示的手段。

多元智能理论的研究对评估环境也提出了要求。评估环境应该结合实践的迫切需要而设置。应该将评估和课程联系在一起，在学生进行有意义的专题和活动时，尽量促使他们展现各自的能力。在我们多元智能理论的教学应用研究中，我们深切地感受到评价在研究性学习中的重要作用，我们在研究中应致力于帮助中小学教师在课堂教学，在研究性学习的指导下建立起多元的、个性化的评价体系。

参考文献

多元智能理论对启示篇6

论文关键词：社会建构主义美国多元文化教育

论文摘要：多元文化政策背景下的多元文化教育倡导多元文化、社会和谐和教育平等。教育心理学领域的社会建构主义对多元文化教育有着指导意义。以美国的多元文化教育为蓝本，从社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习这四个原理出发探讨社会建构主义理论对多元文化教育的启示。

多元文化并存是当今世界各多民族国家共有的现象，但各种文化在同一社会中所处的社会地位各有不同。在西方，由于少数民族对主流文化同化的抗争，美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等很多国家开始实行多元文化教育。

笔者发现，维果茨基的社会建构主义提倡的一些教学观可以应用到多元文化教育中。他主要依据社会相互作用和文化环境来解释学习，认为社会相互作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。在多元文化教育背景下，借鉴该理论中社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习这四个原理的启示可以改善多元文化教育，尤其是少数民族及移民的教育问题。近年来美国教育界对多元文化教育这个主题给予了较多关注。本文主要以美国的多元文化教育为蓝本，探讨社会建构主义理论对多元文化教育的启示。

一、多元文化教育的定义及其维度

多元文化教育（multicultural education）有多种定义。一般而言，广义的多元文化教育是通过学校的改革，促进社会公平正义与公平；狭义的多元文化教育则是通过学校教育促进来自不同文化背景的学生和特殊学生的教育平等。（靳淑梅，）

美国著名多元文化教育学者詹姆斯・a・班克斯（james a. banks）认为多元文化教育是：

（1）一种教育思想或理念：所有学生，不论他们属于哪一类群体，譬如在性别、民族、种族、文化、社会阶层、宗教信仰等方面各不相同或属于某种特殊群体（例如有精神障碍、失聪、失明的儿童或天才儿童），他们在学校中都应该享受平等的教育。

（2）一场教育改革运动，它规划并引起学校的改革，以保证少数民族学生取得成功的平等机会。

（3）一个持续的教育过程，说明它努力去实现的理想目标，例如教育平等和废除所有形式的歧视――在人类社会中短期内不能完全取得，需要一个过程。（白亮，）由此可见，多元文化教育目的在于改变整体学校的环境，使来自不同种族的不同性别的学生、身心残障学生和各个社会阶层的学生，在学校教育中享有均等教育机会。而且这种教育理念是一种理想的状态，不仅需要学校，还需要整个社会共同努力才可以实现。

班克斯在他的《historical development，dimensions，and practice》一文中探讨了多元文化教育的五个主要维度，即内容整合（content integration）、知识建构（knowledge construction）、减少偏见（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授权式多元文化（empowering school culture）。内容整合是指教师使用各种不同文化的实例、数据和信息。例如讲解不同文化背景的人们作出的贡献，选用教材中包含大量非主流群体的作品及女性作品等。知识建构指教师帮助学生理解知识是如何产生及如何受到种族、民族和社会地位等因素影响的。减少偏见是多元文化教育的重要目标之一。它包括在不同民族文化背景的学生之间建立积极的关系，包括更民主宽容地对待他人。公平教育则是采用各种有效教学手段促进不同民族和社会阶层的学生获得学业成功。有证据表明，某些民族和种族群体，尤其是墨西哥裔和非裔美国学生，采用积极合作的方法进行学习效果最好。授权式校园文化指学校机构设置和实际运转能提高每个学生的学业水平及促进其情感发展。例如，取消分轨制和能力分组，接纳有特殊需要的学生，而非对他们乱贴标签。

二、美国多元文化背景下学校教育的现状

曾有数次学业成就测验研究表明，非裔美国学生、拉美学生及土著印第安学生的测验分数明显低于欧裔和亚裔美国同学，这与上述群体在社会经济地位上的差异非常一致。

现在，非裔美国人、拉美人及白人儿童之间的学业差距正在以缓慢的速度缩小。在20世纪70年代，这一差距明显缩小。但是从80年代初期开始，不同民族的儿童在阅读和数学成绩上的差异基本稳定。同时，他们在sat上的成绩差异也在减小，但速度同样很慢。

为什么非主流群体家庭的学生成就测验成绩远落后于欧裔和亚裔的美国学生？原因有经济、社会、家庭、文化及学校对他们不公正的对待等。许多非主流群体居住的社区普遍存在着长期失业、无业及工薪微薄的现象，对其家庭生活产生了负面影响。另一个不利条件是他们所能进入的学校，如市郊、私立学校、教会学校甚至乡村学校教学质量欠佳、合格教师过少且学生人数过多。通常，少数民族学生之所以表现差是因为他们所受的教育与其文化背景不一致。而学业成绩出众也很可能不被学生所在的群体认可。相关研究发现，在许多非裔美国学生中存在这样一种现象：他们中努力学习的孩子会被同伴指责为“模仿白人”。相反，许多亚裔父母都期望自己的孩子能够取得出色的学业成绩，因此会给孩子施加很大的压力。于是，许多亚裔儿童在学校里表现非常出色。非裔美国人、土著印第安人和墨西哥裔美国人一般喜欢与他人合作，他们在合作条件下比在传统竞争条件下有更出色的表现。如果学生的母语和方言没有得到应有的尊重，则他们可能会降低对学校的认可度。另外，由于对非主流群体家庭的学生抱有低期望，同时也是出于好意，教师或管理者将这些学生不恰当地安置在低能力组中或进行分轨，或让他们接受某种特殊教育。学校的低期望导致了学生的低学业成就。

非裔美国学生、拉美学生及土著印第安学生的低学业成就也许只是暂时的。近几十年来，随着非主流群体逐渐有了稳定的经济保障并跨入中产阶层，其后代的学业成就将有望与其他群体保持相当。而学校这个中产阶层机构具有打破贫困的恶性循环的功能，它所要做的就是为贫困儿童多提供成功的机会。学校若要提高非裔美国学生、拉美学生和土著印第安学生的学习成绩，则应实行全面的教育改革或采取一些已被实践证明的有效措施。

三、社会建构主义对多元文化教育的启示

维果茨基的社会建构主义是当代建构主义的一个分支，对多元文化教育的开展有很多有益的启示。他强调个体学习在一定的历史社会文化背景下进行，社会可以对个体学习发展起到支持和促进作用。该理论中有四个重要的基本原理，即社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习，它和多元文化教育的五个维度：内容整合、知识建构、减少偏见、公平教育、授权式多元文化等，是内在统一的。

1.社会学习

维果茨基强调学习的社会性，指出儿童的学习是通过与成人及有能力的同伴的交互作用来进行的，故主张学生间、师生间的合作学习。不同种族、民族、社会阶层的学生之间应该消除偏见，将学习内容进行整合后合作学习。因此多元文化教育应该倡导双语教育、公平教育，反对能力分班，使不同文化背景、不同学业水平的学生能充分接触多样文化的合作学习。

2.最近发展区

最近发展区是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就），与经别人给予协助后所可能达到的水平之间。儿童对处于最近发展区中的概念学习得最好。例如，不同文化背景的学生在一起学习时，他们中可能有这样一个同伴，该同伴能在稍高的认知水平上完成一项特定的任务，且在最近发展区内，则他可以帮助或影响其他同学完成一项他们自己单独不能完成的任务。可见，比起和学生处在不同认知水平线上的教师，水平大致相同的学生之间互相协助使得学生更容易在最近发展区中构建自己的知识体系，取得较快的.进步。此外，不同文化背景的儿童在学习中能够从多角度思考问题的解决方式。

3.认知学徒

认知学徒是指学习者通过与某个专家的相互作用，逐渐获得知识经验的过程。这里的专家既可以是成人也可以是比自己优秀的同伴。让学生当老师的“学生教学”是认知学徒的一种形式。让学生在不同文化背景的、合作性的学习小组中活动，使较优秀的学生帮助不太优秀的学生完成复杂的任务。例如，来自亚洲的学生对亚洲文化有比较直观全面的认识和理解，因此可以向其他非亚洲文化背景的学生讲解亚洲文化并在讲解中加深对本族文化的理解。

4.中介性学习

中介性学习即提供支架的情境性学习。社会建构主义理论认为应该给学生提供复杂的、困难的、现实的任务，然后给予他们充分的帮助以完成这些任务，而不是只教授点滴知识，并期望某一天学生能够完成复杂的任务。情境性学习主要是指现实生活中、真实活动中发生的学习。多元文化教育中应利用学校的多元种族特色，让学生置身于和多种族、族群直接接触的情境。身处白人、拉丁美裔和非裔为主的学校或社区的学生，十分缺乏与不同种族和社会阶层团体直接接触的机会，因此可利用影片、录像带、照片等替代性方式。另外，还可以在多元文化校园中举办民族集会或某个团体的特殊庆祝活动，在学习他族文化的同时还能联络感情，消除成见。

综合上述四个基本原理，笔者认为，实施多元文化教育时，在社会学习的前提下，鼓励学生间在最近发展区内，扮演认知学徒的角色，进行中介性的学习。这样可以更好地进行内容整合、知识建构、授权式多元文化，以达到减少偏见、公平教育的教育目标。

四、结语

多元文化教育越来越成为并将继续成为多民族文化社会关注的一个重要话题。实行多元文化教育的目的就是为了消除文化歧视、建立和谐的人际关系及通过文化教育的平等实现政治权利的平等等。总之，多元文化教育倡导多元文化、社会和谐和教育平等，类似于中国自古以来倡导的“和而不同”的人际观念。为了能实现上述目标，各国也做了很多多元文化的教育实践，其中美国的多元文化教育研究较多。班克斯在提出了多元内化教育的内容整合、知识建构、减少偏见、公平教育及授权式多元文化五个维度。这就为多元文化教育制定了一个较完备的研究框架。

笔者在分析了美国多元文化背景下的教育现状及来自非主流群体家庭的学生在成就测验上的分数远远落后于欧裔和亚裔的美国学生的原因后，认为在社会建构主义理论中，社会学习、最近发展区、认知学徒和中介性学习等四个基本原理对多元文化教育有很好的启示作用。社会建构主义理论与班克斯的关于多元文化教育的维度相辅相成，对改善多元文化教育，尤其是少数民族及移民的教育问题及多元文化教育实践有一定的借鉴意义。

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[4]陈琦,张建伟.建构主义学习观要义评析[j].华东师范大学学报(教育科学版),,(1).

[5]靳淑梅.多元文化教育及其实施途径探析[j].黑河学刊,2010,(11).

[6]皮连生.教育心理学(第三版)[m].上海:上海教育出版社,.

多元智能理论对英语教学的启示篇7

英语新版教材体现了当前英语教学的新理念和以人为本的思想, 提出了以学生全面发展和可持续发展的教育思路, 新教材最大的亮点是以“话题”为核心开展教学。英语教学已开始将教学方向由原来的学术能力或部分知识的传授转向紧密模仿或反映真实生活的模式, 这种教学构成了主题教学。在英语教学中, 以主题内容为主的教学方式, 通常将语言学习与其他专业内容相整合, 这构成了英语新教材的贴近时代、贴近生活的特点。面对主题教学, 我们可以运用多元智能的教学理念, 总结八种智能类型的主要教学策略, 如下表所示:

多元智能理论倡导多元情境化的教学, 在具体的教学实践中容易走入误区: (1) 为了运用多元智能理论而采用各种不恰当的教学方法。多元智能主张“因材施教”, 对不同类型的学生运用不同教学方法, 发展学生多方面的智能。教师不能仅仅为了运用这一理论, 将所有发展八种智能的教学方法不加区别地一次性运用于课堂, 造成时间、精力上的浪费。同时, 教学方法应该是多元的, 不能用一种方法来覆盖全部教学过程。 (2) 把加德纳的多元智能理论当做解决教育问题的“万能钥匙”。多元智能理论倡导研究性学习, 但这并不是只要将多元智能理论运用起来, 教师的教和学生的学就轻而易举, 我们不能用它完全取代接受性学习。

多元智能理论以丰富的教育内涵使我们以新的眼光重新审视学生, 同时使我们重新认识英语教学的语言教学目标, 为英语教学构建公平、和谐的学习环境。多元智能理论指导使英语教学实现了真正意义上的素质教育, 相信多元智能理论指导下的英语教学会随着教师的不断实践、总结、反思和再实践而日趋成熟。

摘要：本文论述了在加德纳多元智能理论的指导下, 英语教学如何确立教学目标, 将多样化的教学策略运用于课堂教学, 同时指出了多元智能理论运用于课堂教学的误区。

关键词：多元智能理论,英语教学,素质教育

参考文献

[1]文秋芳.英语学习的成功之路[M].上海外语教育出版社, 2003.

[2]叶澜.教育学原理[M].上海教育出版社, 2007.

[3]孔金仙.多元智能理论与大学英语教学[J].牡丹江师范学院学报 (哲社版) , 2007 (5) .

[4]裴希山.新课改下多元智能理论与大学英语的整合.辽宁行政学院学报, 2008 (9) .

多元智能理论对启示篇8

关键词：多元智能理论；学习环境；学习任务

在课程标准的指导下，教师不断接受新的教学理念，不断地尝试各种教学方法，吸引学生的兴趣，找到学生的自身特征是每一个优秀教师应具备的能力。通过教师的不断努力，教师采取多元智能理论，使每一个學生都能够更好地发挥自己的才能，培养学生善于思考，表现自己的学习优势，可以在未来的生活中更好地展现自己的爱好与优势，使自己的生活变得更加美好。

一、创设多元化的学习环境

初中语文教师要想使学生更好地发展自己的优势，就要针对学生的学习差异创设出多元智能的学习环境，激发学生的学习兴趣，使学生更好地发现自己的爱好，更加热爱学习，使学生相信自己的能力。例如，在学习《童趣》这部分知识内容的时候，教师给学生分发各种玩耍的材料与物品，让学生自己尽情想象和发挥，将自己喜欢的事物变得更好玩、更美好。教师在学生选择的时候发现学生的智能思维，在未来的学习中给予学生更好的帮助与支持。通过这样的教学策略，使学生具有强烈的自信心和自尊心，并坚定学习的意识，能够发挥自己的特长，通过自己坚持不懈的努力学习，找到学习的技巧与关键，更好地进步与全面发展，在将来的学习、生活、工作中展示自己的优势。

二、制定个性化的学习任务

世界上没有相同的两片树叶，同样，也没有完全相同的两个人，每个学生都是独立的个体，他们有自己的个性，有不同的喜好，有属于他们自己的梦想，所以，教师应该制定个性化的教学任务，以此来满足不同学生的需求，这样也充分达到了多元智能理论对初中语文教学提出的“因材施教”的要求。

在开展语文教学的过程中，教师应该了解学生智能水平差异，针对性地制定教学策略，既要符合学生的兴趣和爱好，又要满足学生的个体差异，这样才能够让学生积极地参与到课堂教学活动中来，使学生的各项智能都得到充分发展。例如，教师可以采用分组教学的方式，将不同智能层面的学生进行分组，进而使各个智能层面的学生都能有所提高。在学习《亲爱的爸爸妈妈》这一课时，教师就可以根据学生的智能水平把他们分成若干小组，并给其制定相应的任务，在分组的时候可以把智能水平差距较大的学生分为一组，这样能够在合作中达到取长补短的目的。教师可以让学生记录生活中的爸爸妈妈，每个小组成员各有分工，有的拍摄生活照片，有的录制视频影像，有的进行文笔记录，还有学生进行汇总和后期制作。最后，小组把自己的成果与同班同学分享。在分组完成任务的过程中，组内每一个小成员都得到多元智能发展，他们不仅学到了知识，还体会到了成功的喜悦，在合作中互相帮助、互相学习，每个人都找到了自己的定位，发现了别人的闪光点。

通过实施多元智能理论，对传统教学观念进行了彻底的改革，提高了学生的学习能力，培养了学生的综合素质。总而言之，在多元智能理论指导下，初中语文教师通过创设多元化学习环境和制定个性化的学习任务等方式，提高了学生的学习成绩，同时促进了学生多元智能发展。教师要充分理解多元智能理论，并将其灵活应用到教学当中，尊重学生的智能特点，使学生的个性得到发展，真正实现素质教育的目标。

参考文献：

丁维玲.新课程标准下构建初中语文多元化智能综合性课堂的策略研究[J].读与写：教育教学刊，2014（9）.

多元智能理论的应用篇9

中国有句俗语：人各有所长。放眼四顾，我们常常看到生活中有人工于运算，有人精于言谈，有人长于舞蹈，有人专擅绘画……

1983年，哈佛大学加德纳博士指出人有多种智能，并同时指出：如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的各项智能达到相当高的水平。他的理论给我的启示是，教师在教学中如能充分了解每个学生的智能潜质，依据多元智能理论有针对性地改进教学方法，就能真正地立足于学生实际，做到因材施教。

以下便是一个视觉一空间智能在语言教学中成功应用的案例。

所谓视觉一空间智能，是指人们利用三维空间的方式进行思维的能力，通俗地说就是指那种把外在空间的影像“具体化及立体化”的能力。一般空间智能高的人，都是善于掌握空间、形状、线条、色彩，还能创造或解释图形信息的人。建筑师、设计师、雕刻家、画家等都是空间智能较高的人。

在我任教的五年级有一个叫霏霏的女孩，她的空间智能比较发达，平日能说会道，能唱会跳，她演的小猪小狗绘声绘色，她画的花花草草栩栩如生。平时同学们都很爱往她身边凑，因为她总能想办法把别人逗乐。按说这样的孩子应该是很有灵性的，但是开学初期她的父母就对我说孩子自小基础差，语文数学向来都是考不及格的，学习上实在“不太聪明”，还说她很讨厌、很害怕基础课。现在到了五年级，只怕是越学越难了。

我仔细观察了一下，发现她真像她父母说的那样：上课时的霏霏总是与课后的霏霏形成鲜明的对比。每节语、数课，她都是静静地坐在教室一隅，不吵也不闹，仿佛飘立山头的仙人，冷眼俯瞰着人世间的热闹。我曾多次鼓励她勇敢发言，但她总是羞涩地摇头，说得多了，她就自卑地低下头，再不敢抬头看我了。

这天下午我在批改霏霏的作业时，发现她又有很多词意理解方面的题目没有做。

我把她找到办公室来。作业不难，“波澜壮阔，„澜‟的意思是________，课文中用这个词说明________。”看了第一个空，她大概觉得好填，马上拿起字典来翻。

“老师，我发现字典有错误!”她犹疑地说。“比如这个三字，明明是三画，它却收在二画里。”她继续一脸认真地说，生怕我不相信她。

敢于怀疑字典的错误?字典可是不说话的老师哩!这是个有着自己思想和主见的孩子!即使知道自己的成绩不很突出，但还是不盲从，看来我们一直坚持的先进教育理念的确培养了孩子独立思考的能力。

我沉思地打量着眼前的孩子，没说话。这样有思想的孩子，五年级了，却连二年级就开始学习使用的字典还不会用!天天说让孩子主动发展主动学习，却不知道孩子连最基本的学习技能都没掌握。我不禁暗暗自责：接手快一个学期了，我又了解孩子多少呢?

就让一切从现在开始吧!我耐心地给她讲解，部首查字法在检字时要去掉部首，再算剩余的笔画数。起先她听得不是很明白。我想，动手操作一下可能更直观，不知道能不能帮助她理解。

我用以前在二年级听课时学来的办法，找两张小纸片凑了个“去”字，以它为例，摆弄几次，让她除去部首再算笔画去查，只这么一个动作，她马上就会了。

她很高兴：“老师，我明白了!我会了!我自己来查。”

教育家说得对，每个孩子的天性都是爱学习的!被父母认定“讨厌学习”的霏霏，此刻也是这样渴求着自己去探索新知!看她学会查字典后这一脸的欣喜和积极地自己去查生字的举动，我坚信面前这个“自小基础就差”的霏霏，实际上也是一个十分好学上进的好孩子，问题出在哪儿呢?是不是我们的教学方式有什么不妥?

一会儿，她查出了“澜”是“大波浪”的意思。

我非常高兴，就问：“波是什么?”

“波浪。”

“那波澜壮阔的大海是什么样的?”我想这下她准能轻而易举地说出答案来了。

可是她只是两眼空洞地看着我，都快和我一样高的女孩子了，此刻眼中流露的尽是童稚的困惑。

这么明白的含义，她怎么就不懂呢?她的词语理解能力确实存在着难以跨越的障碍。

怎么办?把词义直接说给她听吧，当然是最简单不过了，但那和抄词语解释到黑板上，让学生死记硬背的传统做法有什么两样!我一直立志要做科研型的教师，当然不愿这么自甘失败。“哦，有了!”这册教材17课的《月光曲》中就有这么一段描写大海的文字，“这时，海面上刮起了大风，卷起了巨浪，月光照在海面上，雪白的浪花一个连着一个向岸边涌过来……”不是说“书读百遍，其义自现”吗，我暗自盘算：多读几遍，不讲你也该明白了!于是我就声情并茂地读了一遍课文。轻重缓急、抑扬顿挫，我自信已使出了浑身解数，仿佛置身在波涛澎湃的潮头，自己都被陶醉了。读完以后，我问她：“看到大海的情景了吗?”我的天，她竟然还是木讷地摇摇头。我让她学着读一遍，她嗑嗑巴巴地读完了，全无情感。再请她想想怎样可以读出当时的情景来，她更加纳闷了。没办法，我只得让她多读几遍，想怎么读就怎么读，尽量让她自己去感受。

可是等我听她读了几分钟以后，问她这几句话写的波澜壮阔的大海是什么样的，她依旧是那样固执地摆头。

百思不得其解!这下轮到我搞不懂了。

我正自认黔驴技穷时，一眼看到了案边的学生日记。霏霏平时很爱用画画来表达自己的感情，她的日记经常是画几幅图，旁边再配上几句解说和感想，闲暇时看看很有意思的。我忽然想起校长曾讲给我们听的多元智能教学实例中，那个用舞蹈来表达文字意思的姑娘。何不一试?我递给她一张纸片，一支铅笔。她惊奇地看着我。

“霏霏很会画画的，老师很爱看你的画。听我再读一遍，你先闭上眼睛听，听完了就把课文中这几句话的情形画出来给老师欣赏欣赏，好不好?”

“行。”她明白了我的意思，一脸欣喜，唰唰几笔就画出了大海的情景，有斜吹的海风，翻腾的波浪，连黑黑的海岸都画出来了。真快!

“能把你的画面的情景说给老师听听吗?”我追问道。

“可以啊。这是很宽很辽阔的大海。海面上刮着大风，呼呼——呼!这是汹涌的波浪，一个连一个向海岸涌过来，涌过来。”她兴致勃勃地边说边比划，最后居然还来了个总结：“多么壮观啊!”

我惊呆了。多么准确的语言，多么精彩的描绘，多么聪明的孩子!而这一切来自一张寥寥数笔的简笔画!只在这一刻，我才发现了她潜藏的语言智能，她完全能够驾驭语言!

“真妙啊，你把波澜壮阔的大海画得这么好!也讲得这么好!现在你懂得„波澜壮阔‟的意思了吗?”我想进一步证实。

“懂啦，就是这画里的样子。”她拿过练习，又像刚会查字典那会儿一样，很积极地自己去一边做了。一会儿功夫，她就写好了，“波浪很大，翻滚着，很壮观。”

“你刚才用什么方法理解了词语?”我欣喜地看着她。

“我画了画以后，好像就明白了……”