语文现代性听说教学论文

摘要：20世纪以来，诸多教育名家的教学思想和实践直接或间接地体现了语境教学精神。这些教育名家的思想及实践中所蕴涵的语境教学精神，为确立和践履语境教学思想提供了丰厚的思想资源和实践范例，为建设符合汉语规律的语境教学理论创造了条件。下面是小编整理的《语文现代性听说教学论文 (精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

语文现代性听说教学论文 篇1：

从“语境”角度探究现代语文教育的定位

【摘 要】 语境是语文教学中牵一发而动全身的关键因素，语境教学是提高语文教学质量的根本要求，是语文教学的抓手。语文教学要实现语用教学定位，走向语用教学，需要抓住语用教学中“语境”这个牛鼻子，坚持用语境教学理论改进语文教学。

【关 键 词】 语文教学定位;语境切入;语境教学

【作者简介】 孔凡成，淮阴师范学院教授，苏州大学硕士生导师，淮阴师范学院语境教学研究中心主任，淮安市教育学会小学语文专业委员会副理事长。

近几年来，李海林先生在多篇论文中对语文教学定位问题展开论述，较早的如2010年发表的《20世纪语文教育的两个岔路口》，最近的如《致力于语用教学实践探索是当务之要》《语用学之于语文教育》以及《现代语文教育的定位问题》等，这些论文认为语文教育经历了混合式教学走向语言教学的专门化、语言要素教学走向语言功能教学亦即语用教学的两次岔路口，指出语文教学应定位为语用教学，走向语用教学。撇开社会文化语境因素的影响不谈，李先生的判断应该是准确的。

问题在于语文教学如何走向语用教学，并让语用教学真正操作起来。笔者以为，从“语境”的角度切入，运用语境教学理论改造语文教学，是一个很好的抓手。

一、实施语境教学是传统与现代语文教育的分水岭

语境有狭义和广义之分，狭义的语境指语言环境，即上下文;广义的语境指伴随言语交际活动的背景和条件，包括上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境以及虚拟语境等。语境教学视野中的语境是广义的语境。语境教学是为了提升学生在特定语境中所需的具体的语文能力，而运用语境理论来指导教师的教与学。

之所以说实施语境教学是传统语文教育与现代语文教育的分水岭，原因在于传统的语文教育是静态的、脱离语境的语文教学;而现代的语文教育则要考虑语言的表达功能，并将功能与语境结合起来开展教学活动，也就是要自觉地运用语境教学理论进行语文教学。 20世纪80年代，皮特·科德指出：“传统认为，语言是一个‘语言的’语言学概念。它很少关心‘适合性’这一概念，也不考虑语言行为对不同社会环境的反映方式。而现代语言教学的一个很大的优点是，它较多地从社会的角度来对待语言，并且注重语言在不同的社会环境中的交际功能问题。”换句话说，是否自觉引入语境、运用语境教学理论是传统与现代语文教学的分界线。

有人认为1904年《奏定学堂章程》的颁布实施才是语文教育走进现代教育的标志。其实，这一说法不准确。《奏定学堂章程》的颁布是语文教育由混合式教育走向独立分科教学的标志，是传统语文教育走向现代语文教育的标志。但要注意，是传统语文教育“走向”现代语文教育，而不是“走进”现代语文教育，“走向”并不意味着“走进”。1904年以后人们开始探索现代语文教育的“现代性”，但是，语文教育依然如传统的封建社会一样，深受传统的社会意识形态的不良影响，依然是传统的、狭隘的思想育人工具，并未真正独立。语文教育要真正走进现代语文，必须从内部因素入手，只有语文教育的目的、内容与手段发生了根本变化，现代语文教育才算真正确立。20世纪的语文教学无论是教学目标还是教学内容，一以贯之地强调道与文，看起来似乎也没错，但由于这里的“道”是一元化的意识形态，而与之相应的语文知识教学则是脱离语境的语文知识，脱离了现代社会中人的发展需要，这与我国传统社会中重视儒家之道与八股文训练其实是一脉相承的。因而，1904年《奏定学堂章程》的颁布实施，不能说明语文教育真正走进了现代语文教育。语文教育只有与人的个体发展需要相适应，真正为个体提供生活发展需要的语文能力，才算走进现代语文教育。而与人的生活发展需要相适应的语文能力，恰恰是与特定语境相适应的具体的语文能力，这种语文能力的发展须臾也离不开语境。

当然，在传统的语文课堂教学中，不是“没有语境的某一因素的教学，例如上下文的教学，时代背景作者生平的教学，某些词语教学也不排除语境的使用(随文释义、字不离句、句不离篇的方法的强调)等等。但一方面这种语境因素的教学是零碎的、不完整的，它们的出现带有很大的偶然性，不是有意识有目的的安排，它们缺乏明确的语用指向;另一方面，这种语境内容没有上升为语文教学的本质要求，没有从语文教学的本质规律这样的层面上来理解语境对语文教学的意义。而实际上，语境是语文教学的核心概念，它对语文教学有极大的解释力和启发性。”真正意识到“语境是语文教学的核心概念”的，在西方母语教学中，要到20世纪七八十年代以后，而在我国，全面意识到这一点，并切实开展研究和运用的，要到21世纪初。正是基于这样的认识，可以毫不夸张地说，语境教学的自觉运用才是传统语文教育和现代语文教育的分水岭。语文教育要走进现代语文教育，必须实施语境教学。

二、语境教学是语文教学的本质特征

从语文教学的本质看，语文教学就是语境教学。

(一)语文教学目标是借助语境而形成的具体语境中的语文能力

一般认为，语文教学目标是培养学生的语文能力，也有人认为是多元的。关于目标多元失当问题，许多专家和学者做了清理工作。其中张志公、李海林的研究最为透彻。如张志公就说：“语文课，它的特定任务无疑是培养和提高人们运用语言文字工具的能力。不过这个基础工具身上背负的东西比较多：有思想意识，有文学艺术修养，有逻辑思维能力，有做人的标准，有零七碎八的各种常识，等等。因而，在教学过程中、在完成其特定任务的过程中，无可避免地还会有多种副产的效果……这里就存在一个处理好特定任务与连带功效的问题。”张志公的解说明确了语文教学的特定任务是语文能力的培养，而其它方面的，只不过是在实现语文教学目标过程中产生的“多种副产的效果”，即“连带功效”。

在传统视界中，语文能力可以分成听说读写能力，这本没有什么错。但是传统所说的听说读写能力是脱离具体语境的抽象的语文能力，并没有进一步指出听说能力是具体语境中的口语交际能力，读写能力是具体语境中的书面言语交际能力。在我看来，语文教学不够成功的原因之一，恐怕正是因为将听、说、读、写能力大而化之，无限抽象，脱离语境，结果语文能力目标才无法落地生根。事实上，没有抽象的听、说、读、写能力，只有具体的、与特定语境相适应的听、说、读、写能力，这就是口语交际能力和书面言语交际能力。王荣生就认为语文素养的核心是语文能力，语文能力是具体的而非抽象的。他认为“笼而统之的语文课程是没有的，笼而统之的听、说、读、写能力也是没有的”，语文能力是与特定语境相联系的，“能力与所听、所说、所读、所写联系在一起，体现在达到具体目的的听、说、读、写的活动中，也存在于具体的活动之中。不同的目的，不同的所听、所说、所读、所写，合成听、说、读、写的不同方式。而不同的方式，运用着有所不同的能力，也需要有所不同的方法(知识、技能、策略、态度)，尽管最基础的底部要用共同的东西来支撑(比如认识三千个以上的常用字等)。”显然，语文能力是具体的、与具体的语境相联系的。而且，根据我们的研究，即便是最基础的底部三千个以上的常用字的认识，也需要联系语境，通过语境教学来掌握。

(二)语文教学过程是语文教学语境的演变过程

语文教学过程实质是课堂语境的变化过程。李海林认为：语文教学程序问题实际上是“不同语境的分布问题”，语文教学程序是“主题重现与语境演进”，主题重现指一节课中根据语文教学目标确定的具体的教学内容，语境演进指在课堂教学中随着教学内容按照逻辑顺序推进而体现出的课堂语境变化过程。

课堂交际活动要围绕目的——意图来展开。课堂教学目的是交际活动所要达到的总目标，意图是由目的分解而来的、分配在一个个话题之中的局部意向。任何交际活动都是在一定的交际目的驱动之下进行的，并且是在一个个具体的说话意图中贯彻到底的。这就意味着语文课堂教学主题要分解为一个个相关联的具体的教学内容，而与此具体的教学内容所共生的教学语境也不尽相同。这样，语文课堂教学程序就可以分解为一个个与核心主题密切相关的具体教学内容和与之相应的教学语境逻辑推进的教学环节。不同的教学语境有不同的教学内容，教学语境的变化意味着教学内容的深化，而这里的教学内容不过是围绕并体现着教学目标的主题重现。因此语文教学可以“以语境为单位开展教学活动，安排教学程序，言语主体在每一次言语活动中都面对一个完整的语境，都会发生言语主体与语境的心理建构”。达成不同的交际语境中语文任务需要有不同的语文能力，以语境为单位开展教学活动，可以通过语境外部媒介来“控制课堂教学中语文能力发展的梯度，促进语境与言语的联系”。显然，语文教学过程就是围绕特定主题的语文教学语境的演变过程。

此外，语文教学内容是与具体语境相适应的语文知识、技能与方法，而教学方法则表现为语境教学法，如上下文教学法、情景语境教学法、社会文化语境教学法、认知语境教学法和虚拟语境教学法，以及一些以语境教学理论为理论基础的语文教学方法，如朗读法、比较法和评点法等。可见，无论从目标、内容、过程，还是从教学方法看，语文教学离不开语境教学，语文教学就是语境教学。传统的语文教育没有认识到语文教学就是语境教学，当然不会从语境切入，运用语境教学来改善语文教学了。

三、语境教学是对现有语文教学理论和实践研究成果的整合

语文教学要取得成功，需要探索出语文自己的教与学的方式方法。探索的路径之一就是通过总结、整合前人经验。长期以来，我国诸多研究者和实践者在自觉或不自觉的语文教学研究和实践中发现了语文自己的教学理论：语境教学。

我们在梳理1949年以来的语文教育名师成就时发现，他们有一根红线贯穿——重视语境因素。如斯霞老师的分散识字实验实质是运用上下文识字法;李吉林老师的情境教学实验在一定程度上强调为语言学习创设典型场景;于永正老师的“言语交际表达训练作文”实验，注意提供与特定现实生活需要相一致的学习任务与读者对象，并且具体运用了情景语境教学法与虚拟语境教学法;王崧舟倡导诗意语文，重视语境功能的发挥;管建刚创办班级作文周报——《评价周报》，配一本“评价周记”，为学生提供写作交际语境。中学老师中，于漪强调语文教学要注意文化背景，做到“胸中有书，目中有人”;钱梦龙倡导“语文导读法”，认为教师要“因势利导”;洪宗礼倡导“双引法”，主张“相机诱导”，运用设境法，引导学生会读、会写;严华银倡导语文本位，认为“必须把握语境这个背景”，等等。

从理论方面而言，1949年前叶圣陶提出境遇说，夏丏尊提出重视教育背景说，1949年以后，特别是1979年以后，也有诸多提法值得关注。如叶圣陶课堂教学交际说、“入境始与亲”说、顾黄初贴近生活说、潘自由言语交际需要说、李海林阅读教学就是语境教学说、王尚文境感说、倪文锦语文命题语境化说、王建华语境策略说、潘新和“母语教学就是语境教学”说、张孔义语境感悟法、郑国民语文教材编制主题—情境说，等等，都丰富了语境教学研究的内涵和外延。

透过这些实践经验和理论探索，发现语境教学广泛存在于教材编制、教学内容确定、语文备课、教法运用、学法指导以及学业评价中。将这些研究和实践成果加以整合，进行完善、补充、提炼、概括和统整，可以提出一种新的语文教学理论——语境教学理论，创造性地整合出语境教学原理，系统地探索出语境教学法、因境定教法、语境学习法、语境评价法、语境设计法以及语文教材语境编制法等基本方法。而且汉语规律和特点表明，语文学习需要运用语境理论，语文教学要借助汉语语境开展教学活动。

汉语言文字具有缺漏性和意合性特点。语言文字是对丰富复杂的日常世界的高度概括，因而它是有限的，是可以穷尽的，具有缺漏性特点。缺漏性特点要求理解汉语必须提供该词语出现的语境因素。汉语具有意合性特点，汉语表达很少受语法形式方面的限制，词类和句法之间不存在一一对应关系，没有时、态、体、数等形式变化，句法灵活多样。汉语在语义表达上，只要语意上有关联，就可以组合到一起，语义表达规则就是遵循汉语语义表达机制——“前管后、上管下”，即“已知的信息统率、驾驭未知的信息，其在语言中的表现形式大体上就是‘前管后’或‘上管下’，即前字管辖后字的组配选择，上句启示下句的语义范围和陈述走向”。这就是说，在汉语表达中，一般将对方熟悉的信息放在前面，前面的内容控制着后面所表达的内容的范围，以及选择什么样的材料。比如我们常说写文章开头难，为什么?因为开头第一句话起到定调作用，规定了下文写作的范围、陈述走向和写作的内容。比如开头写某某同学学习认真，下面的内容只能写他如何认真，为什么认真，不能在中间插入一句某某某遵守纪律，否则就犯了内容杂糅的毛病。同样，这一规则决定了要正确理解词语、文句和篇章的内涵，就必须根据特定的上文或下文提供的语义场，勾前联后，从整体上把握文章意图，领悟词句在具体语境中的意思。可见，语境教学理论来源于我国本土实践和研究，是中国语文自己的教与学的方式方法，是汉语规律和特点在语文教学中的具体体现，是实践证明可以提高中国语文教学质量而又切实可行的语文教学理论。

四、语境教学是语文教学的基底理论

语境教学是语文教学的基底理论。在语文教学中，教师运用语境教学理论来引导学生学语文，是汉语规律和特点对语文教学的基本要求，是语文教学理论和实践的根本需要。无论是何种语文教育理论，都离不开语境教学，都需要运用语境教学理论。

(一)语境教学是语文教学理论的基底理论

语境教学理论具有奠基功能，是各种语文教育理论发挥作用的基础理论。语境教学是基底，属于语文教育学的元理论范畴，是各种语文教育理论的平台和基础。

语境是语用的核心，是语文教学的核心概念，语境在语文教学中居于“基础地位”“中心地位”，语文教学需要以语境为抓手，从语境出发找到一条可行之路。

20世纪以来，语文教育领域出现了诸多理论，但大多效果不彰。究其根本原因，在于缺乏可操作的基础教学理论。现代研究表明，作为语言运用学科的语文教育，必然要以语境教学为基础。比如，工具说突出语文能力培养，强调基础知识、基本技能的训练，但是由于我们一直只看到工具，没有看到语文是“交际”工具，是要在各种具体的语境中开展语文教学交际活动的，没有重视语境在语文知识与语文技能训练中的作用，将基础知识、基本技能训练抽象化，这样的语言训练成了“消极语用”，结果学生的语文能力没有得到提高。要使之成为“积极语用”，就需要语境教学的介入。如果我们当初能够意识到作为工具的语文，其根本目的是培养学生与特定语境相适应的言语交际能力，是要学习与特定语境需要相一致的语文知识与技能，那么语文工具说也许就不会有那么多的尴尬了。

同样，人文说、语感说、对话说、言语说、交际说、语用说、生活化说、语文知识教学说、言语生命动力说、真语文说、生成语文说等，都需要语境教学理论作支撑。比如人文教育，大都以培养学生的人文情怀作为语文课程的根本目标。我们高举人文的旗帜，如不在学生发展所需要的言语交际能力上着力，就可能导致学生的谈吐、书面表达不得体，语文能力水平低下，恐怕人文教育并没有什么价值。语文教育的人文情怀应该体现在对学生语文能力的培养中，即学生的言语交际能力上。培养了学生高超的与具体的、特定语境相适应的言语交际能力，就是对每一位学生的未来的幸福生活负责，就是语文教学中真正的人文教育。当我们能够把语文教学目标归结为具体语境中的言语交际能力，语文教学就能够具体地、自觉地运用语境规律来指导语文教学实践，从而真正面对每个人的实际生活需要，让以人为本的教育理念得到具体落实，使每一位学生得到和谐、全面、健康、正常、科学的发展。

离开了语境教学，各种语文教育理论就无法发挥应有的教学功能;离开了语境教学，语文教学无法成为学生的需要，无法真正调动学生学习语文的主动性、积极性和创造性，也没有办法培养出学生在日常生活中需要的言语交际能力。

(二)语境教学是解决语文问题的基底手段

语境教学还是解决语文课程改革中存在问题的基底手段。语文课程实施中出现了诸多问题，人们也提出了解决语文教学问题的许多方法，而从这些方法的核心内容看，仍然是运用语境教学方法。

语文教学中存在着游离文本现象，这一现象导致语文教学效率低下。对此，人们提出回归文本，倡导简单语文。出现这些现象，与一些教师没有确立上下文意识有关。而回归文本，实施简单语文的实质，也就是要强调回归课文的上下文语境。

在语文教学中，文学化倾向十分严重，文学教育占了主导地位，作文中“小文人”语篇大行其道，片面追求语言华美成为时尚。这显然是将语文教学内容限定在一种语体——文艺语体中，忘了言语交际中还需要事务语体、科学语体、报道语体和政论语体等，忘了多样的语体与多样的语境相适应，学生在多样的语境中进行交际活动，就要采用与之相应的语体。因而单单掌握一种文艺语体，不能适应现实生活中多样交际活动语境对多样语体的需要。

要解决上述问题，就需要语文教师联系上下文，时刻提醒学生言必有据，根据课文自身的上下文，充分发挥上下文中的语体风格、文体样式的作用，借助上下文教学法克服游离文本和语体单一现象。

在作文教学中，雷同化现象严重，假作文成风，学生厌恶写作现象普遍。因此提出要倡导真写作，要求学生不写假话、大话、空话和套话，但效果并不佳。为什么会是这样?其根本原因在于缺少语境意识。写作需要考虑写作的切实目的、读者对象、文体样式、语言表达以及作者在此文中的角色身份等多种语境因素。要写出具有个性色彩的真作文，就要基于真实交际语境，在现场的或虚拟的交际语境中进行写作。不考虑这些因素，作文无法成为学生的需要，学生没有写作的欲望，雷同化、假作文就会泛滥成灾。

综上所述，语境是语文教学中牵一发而动全身的关键因素，语境教学是语文教学的根本要求，是语文教学的抓手。语文教学只有牵住语用中“语境”这个牛鼻子，才能实现语文教学的语用教学定位。

参考文献：

[1] 李海林：《20世纪语文教育的两个岔路口》[J]，《中学语文教学》，2010(7)：14-18

[2] 李海林：《致力于语用教学实践探索是当务之要》[J]，《语文建设》，2014(12)：9-12

[3] 李海林：《语用学之于语文教育》[J]，《语文建设》，2015(4)：12-16

[4] 李海林：《现代语文教育的定位问题》[J]，《课程·教材·教法》，2015(5)：61-68

[5] 孔凡成：《语境教学：语文教学的发展方向》[J]，《语文建设》，2014(2)：22

[6] [英]S·皮特·科德：《应用语言学导论》[M]，上海：上海外语出版社1983：12

[7] 李海林：《言语教学论》[M]，上海：上海教育出版社，2000：394

[8] 张志公：《张志公自选集》[M]，北京：北京大学出版社，1998：285

[9] 王荣生：《语文科课程论基础》[M]，上海：上海教育出版社，2003：161

[10] 李海林：《言语教学论》[M]，上海：上海教育出版社，2000：497;501;502;394

[14] 于漪：《我和语文教学》[M]，北京：人民教育出版社，2003：161

[15] 钱梦龙：《我和语文导读法》[M]，北京：人民教育出版社，2005：33

[16] 洪宗礼：《洪宗礼文集》(卷1)[M]，南京：江苏教育出版社，2008：134

[17] 严华银：《严华银讲语文》[M]，北京：语文出版社，2008：154

[18] 潘新和：《语文：表现与存在》[M]，福州：福建人民出版社，2004：913

[19] 孔凡成：《论教育名家与语境教学发展》[J]，《江苏教育研究》(理论版)，2013(9)：46

[20] 徐通锵：《基础语言学教程》[M]，北京：北京大学出版社，2001：187

作者：孔凡成

语文现代性听说教学论文 篇2：

论教育名家与语境教学的发展

摘要：20世纪以来，诸多教育名家的教学思想和实践直接或间接地体现了语境教学精神。这些教育名家的思想及实践中所蕴涵的语境教学精神，为确立和践履语境教学思想提供了丰厚的思想资源和实践范例，为建设符合汉语规律的语境教学理论创造了条件。

关键词：教育名家;语文教学;语境教学

语境指言语交际环境，即与具体的言语行为密切联系的、同言语交际过程相始终的、对言语交际活动有重要影响的条件和背景[1]，包括上下文、情景语境、社会文化语境、虚拟语境以及认知语境等。语境教学是在语文教学中，利用语境因素来引导教师教与学生学，以期提高学生语文能力的一种教学形态。语境教学理论认为，语文教学是在特定的课堂语境中开展的言语交际活动，必须借助和利用相关语境因素。在教学中，教师要顺应教学语境的变化，遵循语境教学原则，根据语境教学特点和语境教学途径，运用语境备课法、语境教学法和语境评价法，教给学生语境知识，指导学生掌握语境学习法，切实提高学生的语文能力。[2]

语境教学研究是汉语母语教育研究中的难点之一，也是语文教育研究必须解决的问题之一。探索和研究教育名家的理论和实践，有助于发现蕴涵其中的语境教学思想和做法，为解决语境教学难题创造条件，为确立和实践语境教学理论提供丰厚的思想资源和实践范例。

一、教育名家的语境教学探索

20世纪以来，诸多教育名家为提高语文教学质量进行了广泛探索，他们的教育思想和实践直接或间接地体现了语境教学精神，蕴涵了丰富的语境教学思想。

(一)理论研究者的探索

1949年以前，叶圣陶、夏丏尊等人积极参与中小学语文教育实践和研究工作，一些看法体现了语境教学精神。

叶老主张创设“境遇”。他指出，语文教学“需为学童设置一种境遇，引起他们的需求”[3]。他认为学生“既处于特定的境遇里，一切需要都从内心发出”，“教师于这个当儿，从旁导引，或竟授与。这个在儿童何等地满足、安慰，当然倾心领受，愿意学习”[4]。从中可见利用和创设语境的教学价值。

夏丏尊认为教育语境非常重要，要运用语境因素为教学服务。他说：“没有背景的教育不能叫作教育。”[5]他认为教育“应当以境遇和时代为背景”[6]，教学内容应与时代要求以及特定的情境语境相一致，“时代和境遇所要求的知识，才是有用的知识。”[7]培养阅读鉴赏能力要“因人而异，因时而异”[8]，采用设身处地法，“把‘我’放入所鉴赏的对象中去，两相比较”[9];学生写作要考虑读者的性质、作者与读者的关系以及作文的动机。习作时，学生须探求六个问题：为什么要作这文?在这文中所要述的是什么?谁在作这文?在什么地方作这文?在什么时候作这文?怎样作这文?[10]

1949年到1978年，由于意识形态的强势介入，语文教学过分强调政治性，语境教学理论探索进展不大。不过，吉光片羽仍时有所见。如1959年，叶老以《语文教学二十韵》总结其思想，鲜明地体现出语境教学精神。如“作者胸有境，入境始与亲”[11]，表明作家写作是在特定的语境中进行的，读者读懂作品，就要走进与文本相一致的语境。因此，执教者应结合特定的语境因素，帮助学生走进文本语境。

十一届三中全会以后，随着社会发展的需要，语文教育改革风起云涌。语境教学探索开始受到重视。一些研究者开始提倡语境教学。顾黄初认为语文教学“要贴近语文生活”，指出人们在实际生活中运用语文工具进行听说读写活动，受到三个方面因素的制约：生理机制、操作方法、实践频率;思想、知识、智力;目的、对象、场合。[12]这表明语文教学也应考虑到这些语境因素的影响。1993年，李海林明确提到“语境教学”[13]，认为阅读教学就是语境教学，语境教学是阅读教学的重要内容;同年，王建华提出语境策略，认为语文教学要运用语境策略[14]。1995年，张庆提出拼音教材要将情境图和语境歌相结合[15]，后又提出词串识字[16]。1996年，倪文锦提出要在语境中考查学生语文能力[17]。2000年，王尚文提出“境感”[18]问题，认为境感是语感类型之一。2003年，郑国民提出语文教材发展走向之一就是语文学习主题或情境设计倾向[19]，后又将此进一步完善为“主题—情境”语文教材编排方式[20]。2004年，张孔义提出语境感悟法，探索在语境中理解词语的操作程序[21]。至此，全面探索语境教学理论开始走上前台。

(二)教育实践者的探索

20世纪50年代以来，为提高语文教学效率，语文教师们进行了广泛探索。一些教师开展教学实验，尽管这些实验和探索并不以“语境教学实验”命名，但其精神实质充分体现了语境教学精神;一些教师总结成功经验，提到语境在语文教学中的运用问题。

1.小学语文教师的探索

1958年，为改革学制，斯霞承担了相关实验任务，进行“随课文分散识字”实验。该实验“以语言教学为中心，把识字、阅读、写话三者结合起来”，做到“字不离词，词不离句”[22]，主张把生字词放在特定的上下文语境中感知、理解和运用，体现了语境教学精神。

20世纪70年代末，李吉林开展情境教学实验。她运用中国古代文论相关理论，将多种艺术手段引入语文教学，为语文学习“创设典型场景”[23]，为创设虚拟语境提供经验。

20世纪80年代中后期，于永正开展“言语交际表达训练”作文实验，重视在说、写训练中为儿童提供与特定情景要求相一致的表达任务和读者(听者)对象。此后，他又总结出“重情趣，重感悟，重积累，重迁移，重习惯”的“五重教学”思想，体现了汉语言文化语境因素对语文教学的要求。在教学实践中，他广泛运用情景语境、虚拟语境和上下文语境教学法。

2004年以来，王崧舟倡导诗意语文，重视感悟的“语境性”[24]特点，提出联系语境、比较品评、激活想像、迁移运用、转换语境、移情体验等做法，体现了语境教学的精神。

2.中学语文教师的探索

于漪强调语文教学要注意文化背景，做到“胸中有书，目中有人”[25]。“胸中有书”要求教师依托课文，根据课文的上下文开展教学，避免游离文本;“目中有人”要求教师关注具体情景语境中的交际对象——学生的需求和现有水平，根据学生的具体情况，做到以学定教，因材施教，使教学更有针对性。经典课例如《晋祠》。

钱梦龙倡导“语文导读法”，强调以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”[26]，认为教师要“因势利导”，根据课堂语境的实际情况尤其是教师的交际对象——学生的思维走势和具体的认知背景，灵活推进教学进程，彰显了语境教学精神。代表课例如《一件小事》《愚公移山》等。

洪宗礼倡导“双引法”，主张“相机诱导”[27]，运用设境法，引导学生会读、会写，体现了他的语境意识。代表课例如《你看他(她)像谁》《模拟法庭辩论》。

李镇西强调民主教育，主张语文要读出自己、读出问题，坚持现场捕捉教学内容，体现了情景语境教学精神。

余映潮提倡板块式教学，强调“诗意朗读”，认为“要充分利用课堂学习的时空”[28]，运用体验性朗读、分角色朗读、表演性朗读、个性化朗读读等方法，进行朗读训练。代表课例有《散步》《假如生活欺骗你》等。他还倡导“多向假设”，运用虚拟语境教学法设计训练题，设计教案，如《端午的鸭蛋》。

严华银倡导语文本位，认为“必须把握语境这个背景”[29]，从提高教学效率的高度认识背景材料的取舍与运用的效果。代表课例有《黄鹂》《荷花淀》。

其他如程红兵的《项链》、黄厚江的《阿房宫赋》、马骉的《河豚子》等，都是典型的体现语境教学精神的课例。

二、对语境教学发展的影响

诸多名家的教学思想和实践体现了语境教学精神，为建设符合汉语规律的语境教学理论创造了条件，为普通教师运用语境教学理论提供了适宜的“脚手架”。

(一)促进本土理论发展

语文教育最富民族特色。语文教育创新需要在现有的本土理论和实践的基础上，对传统理论和实践加以提炼、完善和整合。

二十世纪以来的诸多教育名家，继承和发展了传统经验，创造出颇富民族特色的语文教学思想与教学实践。但也不可否认，他们的语境教学理论和实践探索大都存在着零散性、偶发性等特点，不系统、不全面。因此，有必要将他们的理论和实践放在一起研究，从语境学的角度整合他们的共同点和互补点，寻找他们研究的盲点。如随课文分散识字实验反映了斯霞老师在识字教学领域的贡献，反映了上下文教学法适用于识字教学领域，但该法是否适用于其他语文教学领域，斯霞老师语焉不详。不过，结合其他教师的实践，我们会发现上下文教学法还可以运用于拼音教学、写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学。而且，于永正等人还运用了情景语境教学、虚拟语境教学等方法。由此，我们通过完善、补充、提炼、统整和概括，可以提出语境教学法。再结合其他名家的论述和实践，可以发现语境教学还存在于教材编制、教学内容确定、语文备课、学法指导以及学业评价中。这样，将这些研究和实践成果整合到一起，可以提出一种新的语文教学理论——语境教学理论，创造性地整合出语境教学原理，系统地探索出语境教学法、语境学习法、语境评价法、语境备课法以及语文教材语境编制法等基本做法。而这一理论来源于我国本土实践，符合汉语“意合性”特征，体现了汉语规律对语文教学的根本要求，代表了语文课堂教学的发展方向，能够促进语文课堂交往，改进语文教学现状，提高语文教学质量，使语文教学更具民族性、科学性和现代性。

(二)填补研究空白

首先是史的研究空白。二十世纪六、七十年代以来，随着语言学研究的转轨，西方母语教学发生了深刻变化，由静态的语言学习走向动态的语用学习，由抽象的语文知识学习走向与具体的特定语境相适应的语文程序性知识学习，走向言语交际能力的培养，语境教学理论发展迅猛而成熟。在我国，由于种种原因，语境教学理论和实践发展似乎在相当长的时期内并不存在，颇令一些人感到自卑和失望。事实上，当我们研究语文教学发展史，就会发现我们不仅存在语境教学研究和实践，而且还成绩斐然。我们不必谈民国时期的相关实践和研究，单就中华人民共和国成立后，50年代的斯霞老师就进行了随课文分散识字实验、70年代末李吉林进行了情境教学实验、80年代中期于永正进行了言语交际表达训练写作实验。而在90年代，理论探索开始起步，21世纪以来，众多专家学者的研究从广度和深度两方面推进语境教学理论的发展，并且出现了系统的、综合性的研究势头。考察名家的理论和实践可以发现，我们的研究并不比西方迟，取得的成就也不比西方小。这样，研究和挖掘教育名家的语境教学思想和实践，就不仅可以填补我国语境教学发展史研究的空白，而且可以避免历史虚无主义倾向，增强汉语母语教育研究的民族自信心。

其次是开拓语境教学理论研究的新领域。正如上文所述，尽管我国语境教学实践和理论研究起步较早，但存在着零散、随机、不系统等问题，离系统的全面运用尚有一段距离。但筚路蓝缕，其开启山林之功不可抹杀。教育名家的理论和实践可进一步推动语境教学研究。一方面，推动语境教学理论系统化研究，强化语境教学原理研究，深化语境教学类型、语境教学法、语境学习法、语境评价法、语境备课法以及语境教材编制法研究;另一方面，也将开启语境课程理论研究和建设，为语文教育理论发展提供一块新的研究领域。

(三)提供操作范例

语文课程实施需要运用语境教学理论来推进语文课堂教学实践，这在两个方面向语文教育研究者提出了严峻挑战：一是要经过深入研究提供语境教学理论，二是要为语文教师提供操作范例。面对语境教学理论，一些教师感到无从下手。他们对语境教学理论正确与否，深感困惑;对语境教学如何操作，也感到棘手。

通过对名家教育思想和实践的研究，可以发现，名家成功的教学实践离不开语境教学，高超的教学艺术隐含着他们对语境教学规律自觉或不自觉的尊重，对语境因素的自觉或不自觉的利用。这既可以为普通教师树立成功典范，让他们认识到语境教学理论的正确性，明白教育名家课堂教学成功的语境教学因素;也可以为他们提供具体可感的语境教学实践课例，为解决语文教学长期低效问题创造条件。

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[27]洪宗礼.洪宗礼文集(卷1)[M].南京：江苏教育出版社，2008：134.

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[29]严华银.严华银讲语文[M].北京：语文出版社，2008：154.

责任编辑：杨孝如

作者：孔凡成

语文现代性听说教学论文 篇3：

初中语文教学中的误区与改善措施探讨

摘要：新课程改革后，初中语文的教学得到了较快较好的发展。但是，初中语文在教学的过程中仍然存在着一系列的问题，值得我们关注。完整的语文教学不仅包含教学前的理念思维，也包括教学过程中的教学设计，以及教学过程完成后教学评价的检验。本文针对初中语文教学过程中存在的教学理念误区、教学设计误区以及教学实践误区，提出相应的改进措施，以供探讨。

关键词：初中;语文教学;误区;改善措施

初中语文教学是实现学生素质教育的基石，对培养学生的文化素养有重要作用，为学生鲜明人格特征的形成创造条件。随着新课程改革的进一步深入，初中语文教学存在着或多或少的误区。教学理念的问题、教学设计的片面以及低实现度的教学实践，成为了语文教师教学中的教学瓶颈。为实现我国人才强国战略，必须正视这些误区，完善相应教学措施。

一、初中语文教学过程中存在几点的误区

1.教学前期准备，理念陈旧的问题 教学理念主要存在的误区。首先，部分教师理念陈旧，在教学的过程中仍旧采用的是固定和僵化的教学观念，教学过程较为死板，学生在上课的过程中一遍又一遍地被“灌输”。其次，忽视学生的主体性，在实际教学中，有些教师尽管接受了新课程改革的某部分理论，却未能完全领悟。第三，忽视学生的差异性，因材施教的理念较为缺失。某些班级学生数四十多人，学生的学习程度不一，教师尽管能够采用较新的教学方法，但是对学生的学习能力并未做差异性分析，使得教学的整体质量不高[1]。

2.教学实施过程中，设计目标不恰当的问题 在初中语文课堂的教学中，粗放式的教学模式较为常见，学生在提升个人素养的过程中往往缺乏教师的有效引导。教师和学生只是为了应付考试而教学与学习。而教师在教学设计的过程中，往往将提高分数作为落实教学实践的最初目标，在这种教学下，学生无法真正学习到语文的韵味和美感，知识素养也不能得到提升。学生们在一种无目的性和无计划性的学习中，无法提升语文知识涵养。在这种教学误区下，教师的教学实践也不能顺畅和深入地展开。

3.教学效果检验中，实践落实度低的问题 实现师生的互动与对话是落实语文教学实践过程的交流的重要途径。当下初中语文课堂教学中，教师教学评价手段、教学策略的缺乏，使得师生之间的互动仅仅局限于课堂的一问一答，局限于书本资源，学生的想象能力和创造性在课堂实践中被无情地抹杀，有些学生甚至会产生失落、烦躁和厌学的情绪。例如，在作文教学中，作文的有效评价是激发学生写作兴趣与热情的重要手段。但是，部分教师并没有完全利用好这一手段。作文的评价语言显得“千篇一律”，例如使用“结构完整，但语言不够精炼”“记叙完整，但详略不当”等概括性的语言，在学生的作文写作中指导作用没有落到实处，批改没有起到“点石成金”的作用[2]。

二、初中语文教学的改善措施

为了实现新课程标准育人目标的要求，初中语文教师必须要更新理念，完善教学设计，提升教学实践的完成能力。充分利用各种教学资源，形成互动式的教学模式，开设现代性的课堂教学模式。

1.转变教学理念，注重学生个体主动性的发挥 在新课程背景下，教师需要加强对理论的学习，通过关注教研教改方向，吸收其中有用的成分，及时做到教学理念的更新。在教学中，重视和落实学生的主体性地位，培养学生的良好的学习习惯与自主学习的能力。另外，学生的差异性是客观存在的，正如“世界上没有两片完全相同的叶子”，面对这些差异性，任何齐步走、统一的做法都是不科学的。关注个体的差异性，正是因材施教的需要与立足点。教师首先要摸清学生的“最近发展区”，再对不同类型的学生提出不同的要求与期望，分层分类指导方法并推进，使每一个学生得到发展。

2.改进教学设计，开展多元化的教学策略 在教学过程中，以提高分数为目标的教学设计，过于强调接受学习、机械训练，不利于学生语文综合素养的提高。因此，为实现学生听说读写能力的全面提升，教师需要改进教学设计，重心从关注“教”转向关注“学”，同时注意多元化教学策略的应用。例如，有教师在人教版七年级《猫》的示范课中，由于面对的是农村的学生，多数学生家里有养猫，教师用两个简单又贴近学生生活的步骤引领学生走入本课。先由猜谜语的小游戏导入一只只可爱小猫的图片，之后问：同学们，你们家有猫吗?你们家的猫是怎样的?学生一旦被激起了学习兴趣，都迫不及待地想进一步学习。教师之后实施的理解、品读、感悟等环节，都变得轻而易举。这种注重学生的听说读写能力的设计，以及在初中语文中实施生活化教学和情感化教学的多元化教学策略，将学生人文情感的提升和生活能力的提升，作为学生学习能力评价的重要参照指标，对学生综合素质能力的提升有着重大的作用。

3.提升教学实践效果，完善教学评价 如今的初中语文课堂和以往大不相同，这要求语文教师在有效使用教材的同时，必须要合理地整合各项资源，为学生自由表达和探究能力的提升设计探究性的问题。另外，教师还应当注重第二课堂的作用，在综合性和实践性的训练中，培养学生独立实践的能力和精神。最后，在教学成果的审阅上，要注重全面性和整体性。有效的评价方式是教师启发学生学习的重要手段，教师在教学评价中应当树立学生正确的世界观、人生观、价值观，以积极正面的鼓励评价为主，运用发展的眼光，采用多种形式的评价方式，保护学生的学习热情。同时通过注重学生自我的评价和写作的情感态度过程的评价，使教学评价具有真实动人的魅力。在语文教学中，教师不仅要提升自身的专业素质，转变教学观念，通过教学策略的改进，激发学生的创造能力和思维。初中语文课堂要形成良性互动的课堂氛围，必须越过理念的藩篱、策略的枷锁以及目标的牢笼，真正形成课堂内外结合，师生互助合作的教学环境，从而提升教育教学的实践效果、实现发展素质教育的最终目标。

参考文献：

[1]张立昌.自我实践反思是教师们成长的重要途径[J].教育研究与实践，2010，4(78)：67-70.

[1]胡志明.对初中语文教学有效性地下的原因解剖与建议[J].2010，2(67)：23-26.

(作者单位：福建省莆田市涵江区教师进修学校 福建 莆田 351111)

作者：郑少芳