摘要：本文探究基于英语学科核心素养的初中英语课堂教学策略，创设真实场景增强学生的语言能力，搭建思维支架提高学生的思维品质，开展文化教学培养学生的文化意识，实施多维互动、开展多元评价，发展学生的学习能力。今天小编给大家找来了《多模态文化语音教学论文 (精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!
英语教师“文化回应教学”素养的缺失与重构
摘要：文化回应教学是在语言教学过程中要回应双向文化和学生的一种教学策略。然而我国英语教师的文化回应教学素养不高，普遍缺乏正确的文化意识、文化态度和文化能力。由此，英语教师要提升和建构自身的文化回应素养，则必须要更新教学理念，有效利用信息技术和文化传递等多模态媒介，提升文化回应思想、意识与能力;要合理设计教学内容进行文化渗透，有效回应中西文化差异;要加强多向对话与交流，有效回应学生生活情感经验与学生个体差异。
关键词：英语教师 文化回应教学 教育理念
随着国际交流的逐渐加深和国家教育部对于英语教学的实践性和培养学生跨文化能力的不断重视，很多英语教师已逐步认识到文化教学的重要性，但在实际教学过程中，其文化素养却跟不上时代的要求，文化意识有余，但认识不深、方向不准、实操不力。本文试图从“文化回应教学”理念视角，审视和透析英语教师应如何多角度、多方位、多模式地提升自身文化回应素养，进行文化回应教学建构。
一、“文化回应教学”的基本概念阐释
以文化差异理论、多元智力理论为理论基础，文化回应教学（Culturally Responsive Teaching）也被称为“文化相关性教学”，起源于20世纪70年代的美国，由雷迪森·比林斯提出，是一种多元文化教学。弗林德斯、伍德沃斯金、金斯伯格、伊尔文和盖伊等学者从不同角度对其进行了诠释，其中盖伊是此方面影响最大、最深、最广的学者与专家。盖伊充分认同多元文化对于课堂教育的工具价值和内在价值，强调教学模式、课程与学生背景文化的关联性，突出隐藏于教学过程中的文化内涵。
总体而言，“文化回应教学”要以文化差异为基础，体认各个文化在学习中的地位，“在课程和教学上考量学生的文化背景、学习形态、沟通方式，以学生的母文化作为学习的桥梁，其基本理念是学习必须与其文化及生活经验相结合”，整合文化与学科，回应文化差，以提高学生的文化理解力，发挥学习内容对学生的情感、态度、价值观等方面的文化影响力。由此，基于完全不同的语言和文化基础上的英语教学势必更要实现文化回应。
在外语课程教学中，文化回应教学是指在语言教学过程中要回应双向文化和学生的一种教学策略，在语言知识教学中渗入其所承载的双向文化背景、文化差异、文化意识、文化素养、文化观念和文化思维方式。因此，英语教师要回应双向文化，即目的语文化和母语文化。在注重目的语文化教学的同时，还要从母语文化中汲取经验运用到目的语教学中，充分发挥母语文化积极、有利的作用;要回应学生这一学习主体，也就是回应其自身存在性，趋同于学生的生活经验;要认识到文化背景的差异是有用的、赋能的、资源性的。
二、英语教师“文化回应教学”素养缺失的表现
为了更好地了解目前英语教师的文化回应教学素养，笔者针对河南省两个市区的80名英语教师设置了调查问卷，具体调查结果分析和探究如下。
1.教学侧重有失偏颇
受制于教学体制和考核机制的束缚，很多英语老师，在实际课堂教授过程中，更多的还是对于语言知识和语言技能的讲解与训练，其次是对于语言学习策略的关注，而对于文化传授和文化感知则明显关注不够。更有甚者，有些英语教师本身就缺乏文化意识，认为对于语言文化的感知并不能带来实际效用，也不会带来直观的考试高分。
2.文化渗透不够深刻
通过问卷调查发现，有些英语教师虽有一定的文化意识，在课堂上也有一定的文化指引，但其对于文化教学的认知却较为古板与片面。仅将文化因素视为一种“摆设”和“装点”以调节课堂氛围;或将文化渗透仅仅停留在课堂导入阶段，后续则又回归于传统的语言知识教学与练习。此外，很多英语教师对于英语教学中的文化渗透概念存在误区，认为英语教学中的文化主要是指英语国家文化，而对于自身母语文化的简单涉猎也是为了更好地了解外国文化。总之，英语教师在教学中的文化渗透只是蜻蜓点水，不够深刻。
3.对于学生认知不足
调查分析表明，有80%的教师在英语教学中不注重了解学生的生活经验。教师仅就自身备好的教学内容进行讲解，而对于学生的学习背景、生活背景、英语程度、兴趣爱好、学习方式等了解甚少，导致针对学生的共性和个性教学匮乏，文化教学主体处于隐形和闭塞的状态。
三、英语教师“文化回应教学”素养缺失的原因探究
通过以上调查分析，我们可以看出，很多英语教师在主体、客体上都有一定的局限性。究其根本原因，则是英语教师普遍缺乏正确的文化意识、文化态度和文化能力。
1.将语言知识、文化知识与文化意识割裂开来
文化意识不仅仅是文化知识，它还包括对于文化的接受、理解、欣赏、探寻、交际、反思等有关文化的各个层面。然而在实际教学中，大多英语教师更注重篇章内容的结构分析、词汇句型、语法知识、主题探讨等语用方面，却忽略了其背后的文化思维、文化意义和文化内涵;对于文化知识方面的传授，也仅仅是将文化知识作为内容符号教授给学生，而很少深入其背后的文化背景、文化来源、文化变迁、文化精神、文化思想与文化观念等，也即，仅仅重视“文化知识层”而忽略“文化理解层”，那么培养的学生也就仅仅具有“观光客型生存技能”，而非具有“参与者型跨文化交际能力”。
2.缺乏双语间的基本文化素养和能力
很多英语教师，由于其本身的中西文化水平和素养有限，历史、地理、中文、诗词等知识面差强人意，往往“心有余而力不足”，導致其在文化回应和文化联想方面严重不足，中西文化差异对比也就很难进行下去。此外，一些英语教师厚此薄彼，认为母语文化是外语教学中的附属品，忽略对于中国传统文化的学习与传播，从而产生一种“文化逆差”。更不用奢望其在英语教学中，以包容之态进行文化比较、文化认同、文化差异和文化尊重。
3.缺乏理论知识和教学方法的指导
文化教学在哪个环节设置？如何把文化与知识点有机融合，而又不影响知识的输人？这需要教师们不断研究和深入学习实践。目前关于这方面的教师培训和书籍都相对较少，导致教师们不知从何下手。此外，我们的英语教师大多学于国内，长于国内，对国外文化的了解大多来自书本和电视，并未真正切实地接触到国外的文化。所以，在授课时往往因自己无法确切了解，而不敢过多地讲述文化知识。
4.脱离学生文化背景与生活经验
很多英语教师在实际教学中，仅仅关注教材本身所涉及的知识面，而忽略了学生这一主体本身所带的文化面和社会性，导致英语教学在某方面脱离学生的生活经验和心理情感取向，授课内容与学生生活实际也有很大偏差。又或者拘泥于学生简单的认知中，不能对学生进行有效引导与升华，更无从要求学生可以从自身出发，以点带面，对中西文化折射出来的不同进行文化比较与文化反思。
四、英语教师“文化回应教学”素养的建构路径
1.更新教学理念。提升文化回应思想与意识
首先，英语教师要明白英语教学不仅是语言知识的教学，更是通过语言知识这一表征，理解其背后的文化因素和文化意义。因此，在教学时，要突破语言符号表层，凸显语言知识的深层文化因素，要“基于整合理念，将语言学习与文化理解融为一体”。这就要求教师在实际教学过程中，如篇章教学中，不仅要分析文章的内容、结构、语法知识点、词汇运用、句型结构等方面的语言知识，更要透析与词语、篇章、交际环境、非语言交际等有关的文化，和材料背后所蕴含的文化意义及其在政治、经济、军事、日常生活、教育、农业等各方各面的思维观念和价值取向，将文化学习融合于听、说、读、写之中，并将文化意识贯穿于整个文化教学过程之中。
其次，英语教师要真正理解英语教学中的文化所指。一方面，表层文化与深层文化并重。文化不仅指涉服饰文化、饮食文化、建筑风格文化等表层文化，还包含风俗、制度、体制、规则等中层文化，更涵盖思维观念、价值取向、文化实践等观念文化嘲。因此，教师在涉及文化内容的教学时，不能仅仅将之作为符号或事实性文化知识，还要将其背后的文化背景、文化思维、文化精神、文化观念、文化意义、文化影响等传递给学生。另一方面，目的语文化与母语文化并重。英语教学中的文化不仅仅是目的语文化（英语文化），还应包含母语文化（中国文化），更应侧重中西双方间的文化差异与文化协合。将中国文化在外语教学中沦落为一种“点缀”“衬托”“渲染”与“陪衬”的文化不对等思想，在很大程度上导致了学生跨文化交际困难，使得学生在遇到与中国文化相关的内容时就不知所措、大费脑筋、词不达意。因此，要真正实现双向文化交流，就必须提高中国文化所占比重。英语教师，作为学生英语学习最为重要的领路人，更应该端正自己的思想意思，尊重文化差异、坚守文化平等，体认中国文化在外语教学中的积极作用，鼓励学生注重母语文化的英语表达和英语文化的中文表述。
2.有效利用多模态媒介，提升自身文化素养与回应能力
英语教师要借助传统与新兴、线上与线下等多元形式进行学习，结合互联网时代特性，利用多种媒介、模态和信息技术与资源进行文化素养的提升与传递。
首先，英语教师要具备利用技术媒介进行文化回应教学的信息素养。教师要在网上自行查找较为实用的软件进行自主学习，或参加一些信息技术培训，更加高效熟练地使用一些相关信息技术软件，从而提高教师多模态文化交互教学能力。例如，教师可以利用爱剪辑和喀秋莎等录屏软件，制作录制一些关于中西方文化的微课，让学生在课前思考和讨论。
其次，英语教师要借助互联网积极搜索相关主题资源，为实现文化回应教学提供素材。随着互联网的普及，教师可以随时随地利用手机网络进行信息查询。利用百度文库、各校精品课程、网络慕课、网络课堂、爱课程、网易公开课进行学习和资源查询与借鉴;此外，社会各界也对网络教学进行了各种比赛和网络建设，如中国外语微课大赛、慕课等形式为教学提供了便利，教师可以关注并分享相关文化视频和影视电影，反思其教学启发形式，以便更好地运用到自己的教学之中。
再者，英语教师要构建多模态交互平台，以增加文化传播媒体途径和交流手段。如鼓励学生使用QQ、微信、微博等进行文化知识和生活经验的分享与评论，每周组织学生观看欣赏不同形式的影视节目（娱乐节目、电影、戏剧、动画片、广告、歌曲等），并进行文化探讨，从而更广泛地进行文化渗透与输入，提高学生文化敏感性。
此外，书本等传统形式是最为基础的文化传递媒介。英语教师平时应注重中西方知识面的扩充与积累，关注时事新闻、历史故事、国家概况、文学知识等各方面文化展现;提供故事性强的国内外文学阅读材料和习语谚语句子，在激发学生兴趣的同时，引导学生探究其背后的文化内涵和文化差异;有意识地提高学生用英语表达中国文化和中国特色的能力，补充诸如“豆浆、油条、小笼包子”和“反腐倡廉、老虎苍蝇一起打”等反映中国老百姓生活和政治的英语表达，提升文化对比能力。通过联想以期获得最大限度的关联，从而更为有效地进行中西文化差异比较与协同，增强学生的文化鉴别力。
3.合理设计教学内容进行文化渗透。有效回应中西文化差异
教学内容的择取与传递要基于教材，并高于教材。将文化教学融于实际教学之中，使之渗透于教材和课程内容里，从显性文化到隐性文化，从表层文化到深层文化，逐步探究、逐步深入。并将中西相应的文化，进行横向与纵向导入和比较，回应中西文化差异。
首先，在日常英语教学中，教师要立足教材，突出教材中相关显性的文化背景知识和文化要素，进行文化导人与比较。教材中一些关于介绍西方文化知识的文章，以及文章中出现的事件、团体、人物等，都可以作为文化知识进行相应的文化介绍，或指导学生在课前进行显性的文化自学。同时，文化背景差异的赋能性要求英语教师要适时进行相应的文化对比与比较，如双方文化中对应的历史事件、相似的团体理念、对应的人物贡献等，从横向和纵向两个维度进行显性文化对比，回应中西文化差异。
其次，在进行文化回应教学时，要深挖教材或篇章中所蕴含的或涉及的语音、词汇、句子、段落、语法等背后隐性的文化因素与文化特征，启发和引导学生进行文化导人与文化比较。例如，英语字母和汉语字母形的相似性及读音的差异性;英语“uncle，aunt，grandfather，grandmoher”等表示亲属关系的词汇的多指向性和中国亲属词汇对应的独特性，不仅凸显出双方文化对于远近亲疏等亲情关系的重视程度，也体现出中国尊老爱幼的文化传统，同时也就能理解中国公交车上给老人让座的中华文明礼仪。再如，英語“Friendship is friendship，business is business”（友谊归友谊，生意归生意）和中国的“重哥们义气”背后的历史文化和观念文化，对于双方人们的生活影响，以及优劣分析等，都可以在英文表达方式的背后，进行深入的文化探析。此外，教师还可以通过探究语法在逻辑形式和结构上的中西差异，探究语法中包含的内在文化因素。如“My knife and fork is very cute.”中的谓语动词用的是单数而不是复数，这跟西方的餐桌礼仪有很大的关系。西方人用餐时双手齐下，刀叉并用，互为一体，因此，用单数体现其整体性特征。再如，在进行饮食文化、建筑文化、见面文化等文化介绍时，不仅要引导学生关注中英相应表述方式等表层文化知识，更要指引学生探索这些表层文化背后的致因和演变发展等被教材所隐藏、遮蔽的内部深层文化，层层递进，以动态的视角增强学生对于文化差异的理解。
4.加强多向对话与交流。有效回应学生生活情感经验与学生个体差异
在文化回应教学中，我们还应从学生的生活经验出发，利用其原有的生活知识和经验背景“长出”新的知识经验，回应其生活经验和个体差异，并适时对其进行文化引导与价值观导向。
首先，与学生进行多向交流，增加对学生的了解程度。学期初，教师应通过问卷调查，对学生做一个基本的信息调研，并记录在案。通过对其家庭基本情况、英语学习程度、兴趣爱好特长等的了解，初步设定教学内容的方向与难易程度等。教学中，教师还可以针对教学内容提出激发学生兴趣和思考的问题与话题，与学生进行交流探究。课上，可以通过UMU互动平台，设置一些问题让学生在线选择与展示;课间，可以与学生面对面交流沟通，了解学生的生活和喜好，为今后的教学设计提供思考。课后，及时对学生在交流过程中所流露和表达的思想倾向与情感取向及时记录、归纳与分析。又或者通过建立QQ群、微信群，旁观倾听学生在群里的感言，以便适时跟踪自然状态下学生的思想和生活动态。当然，教师们要有意识地去探寻与分析每个学生的经验背景、学习方式、兴趣爱好、认知方式等方面的异同点，通过比较对比的方式，以最近原则分成若干小组，最大程度地回应学生个体差异与共性特征，择取选定相应的教学内容、教学目标和教学方法。
其次，从学生所熟悉的生活经验出发，引出新的学习内容。“将学生原有的知识、文化背景和信仰及教师自身对于多元文化的理解和教科书的内容进行整合”。英语教学中要注重导入诸如家庭、社区、娱乐、休闲、社会、教育等学生熟悉的生活经验，通过激发、启示、引导、设疑、对比、比拟等多种方式，自然过渡到新的學习内容当中去。例如，在学期初，让学生谈论自己的假期，同时把所要用到的英语知识写在黑板上，就能让学生很快加以利用，这比单纯让学生背诵知识点更有意义。再如，吃饭时中国学生表达客气的“Let me pay the bill”与外国人的信以为真，中国学生习惯性询问“How much is it？”与外国人的隐私意识，这些源于学生生活实际的文化对比，更能有效启发学生对于文化差异的思考与认知。
总之，英语教师要更新文化教学理念，与学生进行多向对话与交流，合理设计教学内容进行文化渗透，利用信息技术进行文化学习与传递，从而更为切实有效地提升自身文化回应教学素养与能力。
作者：张丽莹
核心素养视域下的初中英语课堂教学策略探索
摘 要： 本文探究基于英语学科核心素养的初中英语课堂教学策略，创设真实场景增强学生的语言能力，搭建思维支架提高学生的思维品质，开展文化教学培养学生的文化意识，实施多维互动、开展多元评价，发展学生的学习能力。
关键词： 核心素养 英语学科核心素养 课堂教学策略
随着时代的发展和新课改的推进，当前中国需要更高素质的复合型人才。在教育部2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”的概念被首次提及，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置。2016年9月，《中国学生发展核心素养》研究成果发布，核心素养成为我国基础教育界研讨的关键词。2018年1月，教育部颁发新的课程方案和学科标准，新增学科核心素养和学业质量要求两个部分，核心素养开始进入课程。课堂是英语学科核心素养根植的沃土（鲁子问，2016），是培养学生核心素养的主阵地，在课堂教学中如何恰当运用教学策略培养学生英语学科核心素养，值得我们探究。
1.英语学科核心素养的内涵
学生核心素养指“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”（2016），以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，是对三维目标的提炼与整合，是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。
学科核心素养是学科本质和学科育人价值的体现。新课程标准把培养和发展英语学科核心素养作为英语课程的核心目标，并将其归纳为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，既体现了英语学科的工具性，又凸显了英语学科的人文性，有效实现了两者的融合统一。
“语言能力”是指学习者在社会情境中运用语言进行理解，并有效表达意图、情感的能力，包括语言知识、语言技能、语言理解和语言表达，是英语学科核心素养的基本要素，也是发展其他核心素养的依托。语言知识是形成语言能力的基础;语言技能是语言理解与语言表达的途径;语言理解是通过对语言知识和技能的吸收内化，形成理解和构建意义的能力;语言表达是在前者的基础上口头或书面输出语言的能力。
“文化意识”是指全球化背景下要求学习者必备的文化素养，包含两个方面，一是对中外文化差异性的理解，二是对中外优秀文化的认同，体现学习者的跨文化认知、态度和行为取向。英语学习的过程是学习、体验异域文化的过程。文化意识的培养使学生能够分析对比不同文化现象隐含的价值取向，树立文化价值观，培养自尊、自信、自强的文化品质，提高人文修养，成为具有文明素养和高度社会责任感的人。
“思维品质”是指学生具备的逻辑思维能力、批判思维能力及创新思维能力。具体来讲，英语学科的思维品质是学生英语学习过程中在心理扫描、感知、比较、分析、推理、判断等层面形成的思维能力，是英语学科核心素养的心智表征。思维品质的提高有助于学生增强发现问题、分析问题和解决问题的能力。
“学习能力”是指学生自主运用学习方法与技巧并调整英语学习策略，通过不同的英语学习途径，提高英语学习效率的意识和品质。学习能力构成英语学科核心素养的发展条件。只有具备一定的学习能力，学习者才能进一步丰富文化知识，提高思维品质，更好地服务自身的全面发展。
2.当前英语课堂教学存在的问题
受应试教育的限制与束缚，当前一些初中英语课堂教学过多地关注语言本体性知识，教师教学仍然以灌输式讲授为主，不利于学生英语核心素养的发展，主要表现为以下几方面：
（1）重教轻学、重知轻能、重记轻思、重外部控制轻内部转化，对学生的自主学习能力、合作沟通能力、创新能力缺乏足够重视。
教师更多以提高学生成绩为指引，强调语言结构的学习，教学活动通常围绕学生对语音、单词拼写、句型、语法结构等语言基础知识的掌握进行机械操练和强化记忆，缺乏对语言内涵意蕴及价值意义的挖掘与塑就。
（2）教学过程“模式化”、教学内容“碎片化”，不利于学生优良思维品质的形成。
教師常遵循一定的模式开展教学，如词汇教学，通常让学生反复背诵、听写、巩固练习，课堂教学多是填空、选择、简答等频繁、机械的练习活动，这种模式化的教学过程易使学生丧失学习兴趣。同时，由于课堂教学多围绕单词、短语、句型等孤立的语言点展开，内容呈现碎片化，缺乏对学生思辨能力的培养，导致学生对复杂问题的思考能力退化。
（3）课堂教学价值取向偏重知识本位，对英语课堂教学的文化意义重视不够。
语言是存在的家，语言的“背后”实则是文化符号与价值的呈现，当前初中英语课堂教学对之并未体现，教学中缺乏对语言人文性、文化性的探究，致使初中生的英语学习“沦落”为知识学习，对英语语言文化、中国语言文化知之甚少，削弱了学生的文化认同与文化自信，在一定程度上影响了学生对英语的学习兴趣。
3.基于英语学科核心素养的课堂教学策略
3.1创设真实情境，激发学习兴趣，增强学生的语言能力。
学习活动应该在真实、丰富的教学环境中进行，使学习者能够从中构建新知识，增强解决问题的能力。在英语学习中，学生较难接触真实的语境，课堂上就要求教师根据教学内容，通过开展课前讲故事、游戏教学、情景对话、角色扮演、讨论、辩论等活动，营造情境化、活动化的教学氛围，调动学生语言学习动力，在运用中内化增强学生语言能力。教师还要充分利用网络资源和多媒体技术，选取相关材料，以多模态的方式立体化呈现教学内容，创造尽可能真实的语言学习环境，加深学生对语言与文化的理解，激发学生兴趣，提高学习效率。如，在学习Unit 1 “Where did you go on vacation？”（人教版八年级上）时，由于暑期刚结束，在导入环节教师可以借助多媒体，通过图片展示并讲述“I visited/went to/stayed...on this summer vocation.”，然后提出问题“Where did you go on vacation？ ”，借助句型 “I visited/went to /stayed...”引导学生讲述暑期去过的地方，内化语言知识。对话部分可以通过角色扮演，进一步强化语言的理解应用。英语写作部分是初中英语学习的一个难点，因此，布置写作任务时，教师可设计话题情境，组织学生依据题目开展讨论，为写作提供思路和语言素材。如初三年级作文题目“The best gift I have received”，教师可以先搜集一些礼物的图片展示给学生，然后抛出问题：“What gifts have you received？”“Which gift do you like best？”“Who sent you the gift？”“When did you receive it？”“Why did you like this gift best？”等，在学生讨论后，归纳本次写作的要素，列出写作提纲，提高写作质量。
3.2确立问题导向，搭建思维支架，提高学生的思维品质。
语言与思维互为促进。语言的学习和使用要借助思维，同时，学习和使用语言丰富了思维形式，促进了思维能力的发展。问题是思维的起点，高质量问题能有效激发学生探究新事物的欲望与热情，引发学生积极主动地对未知世界进行思考，在巩固所学知识的同时，促进思维能力的发展。教学中教师要根据教学内容，精心设计问题，为学生搭建思维支架，以问题为导向，促使学生独立推理和探究，进行有意义的深度学习。例如，在阅读教学中，通过问题引导学生深入思考、探究文本的主题意义，培养学生独立思考的能力。教师可基于文本，设计不同层次的问题，采用层级递进的方式提问，引导学生从浅层阅读理解转向深层理解，启发学生从对文本基本内容的辨识，到理清文章脉络，再到概括领会中心思想。同时，引导学生将所学知识应用于实际问题，对文本进行系统的归纳和总结，在此基础上分析、评价作者的观点，并形成自己的认识和见解，培养创造性的新思维。在听说课教学实践中，教师可以课本话题为基础，通过设置问题、困境，组织学生围绕问题开展小组讨论、辩论等活动，为学生搭建“理解—分享—表达”的思维框架。此外，教师还要善于抓住课堂生成，及时追问，引导学生进一步反思，不断挑战自我、挑战已有的观点;激励学生提出问题，唤起学生凭自己能力解决问题的欲望，在实战过程中有效提高学生的思维品质。
3.3丰富教学资源，开展文化教学，培养学生的文化意识。
重视英语教学中的文化融入，充分发挥育人功能，帮助学生树立正确的人生观、价值观，是英语学科教育教学的一项重要任务。语言与文化不可分割，在教授语言知识的同时，教师要基于教材，挖掘其中的文化内涵，引导、帮助学生剖析理解教材涉及的文化内涵，正确认识价值立场、价值态度，以及表现出来的基本价值取向。在词汇学习中，对有特殊文化内涵的词语，教师可以补充讲解词汇背后隐含的文化信息，加深学生对文化内涵的理解。例如，学习单词“Christmas”时，教师可以带领学生学习Christmas的历史、欧美国家庆祝Christmas的习俗等，并与中国的传统节日春节作对比，弘扬中国传统文化;对教材中出现的固定俗语、习语，教师可以提供相应的背景资料，加深学生的理解与掌握。例如，在学习“green hand（新手）”时，可借机讲解颜色词在中西文化中的不同含义，green在英语里常用来表示“没有经验、缺乏训练、知识浅薄”等，汉语却没有此含义;英语中“green with envy”“green-eyed”对应的汉语意思却是“红眼”;“black sheep”的意思是“害群之马”;“black tea”则是指“红茶”，等等。在阅读教学中，教师可以从知识和文化两个层面进行文本解读，激发引导学生从不同维度完成对文本的认知。鼓励学生主动参与体验、感受文本中的情感表达，使学生在获取知识、认知文化的同时，获得宝贵的情感体验，促进身心健康成长（李学书、谢利民，2007）。
在充分利用课内教材资源的同时，教师要充分利用网络优势，探索课外资源，搜集相关材料，实现资源互补，帮助学生感受中西文化的差异。如，学习Unit 10 “You are supposed to shake hands”（人教版九年级上册）时，可以在网上搜集不同国家的人初次见面时打招呼的视频及在餐桌就餐的视频，课堂上播放给学生，帮助学生体验不同国家问候方式及餐桌礼仪的差异，更好地做到“When in Rome， do as the Romans do.”。
3.4 实施多维互动，开展多元评价，发展学生的学习能力。
在课堂教学中，教师要引导学生恰当运用学习策略，帮助学生探索适合的学习方法，发挥主观能动性，发展学习能力。教学过程是师生双向交互的过程，教师应根据教学任务、教学目标及学生实际优化课堂教学中的师生互动，在教学互动中引导学生运用学习策略;也可根据需要把学生分成不同的小组，引导学生开展不同形式的生生互动，如两两互动、小组合作互动等，使学生获得更多思考、归纳总结、决策的机会，发展学习能力。
评价既是教学的有机组成部分，又是实现教学目标的重要保证。恰当的评价能激发学生的学习动力，助推学习效度和进度。在课堂教学中，教师要敢于改革传统的评价内容、评价标准、评价方式等，采用科学的多元评价体系，激励学生在学习上取得进步，体验成功，建立自信心;通过评价反馈，促使学生反思总结不足、调整学习策略、发展学习能力。例如，改变传统的以语言知识与技能掌握为主要考核内容的单维评价，设计以核心素养培育与养成为导向的评价标准;改变传统的单一量化评价方式，恰当运用成长记录、成长档案袋、学习日记等质性评价方法;邀请、鼓励学生参与评价标准制订与评价实施过程，实现评价主体的多元化，通過开展自评、互评等，学生主动调控学习目标与学习节奏，促进自主学习能力的增强，同时强化学生的合作精神、责任意识与竞争意识。
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2020年度河南省教师教育课程改革研究项目：基于学生核心素养发展的初中英语课堂教学创新与实践（项目编号：2020-JSJYYB-055）;2018年度洛阳师范学院校级教师教育教学改革与研究项目：核心素养视域下的中学英语课堂教学改革研究（项目编号：2018xjjj008）。
作者：郎红琴
批评视角下多模态英语文化教学的本土化研究
摘要：多模态教学模式开放式的特点为英语文化教学带来极大便利。从批判话语分析角度看，语言是社会权力，受社会历史文化制约和限制。要想在吸收西方先进文化的同时保持本民族文化话语权，就要提高学习者的双向文化意识。并在教材编著与课程设置、师资力量培养上坚持多模式化与本土化的探索。
关键词：批判话语分析；英语文化教学；多模态；本土化
多模态教学模式是一种全新的教学模式，强调课堂面授与计算机自主学习相结合，以多渠道如声音、色彩、图画等展示学习资源，充分调动了学生的积极性。在传统外语教学模式中，文化教学主要以教师讲授背景知识为主，最大的弊端是忽视学习者积极主动获取文化知识能力的培养和自身文化意识的提高。在多模态外语课堂中，语言不再是唯一构建意义的符号，智能软件、网络、音响及副语言等的应用实现了多种符号共同传递信息和表达意义的效果；文化是一个符号意义系统，学习者利用各种符号从不同角度解释行为、意义和客观世界，实现从教到学，体现文化教学的关键以学生为中心。
一、批评视角下的语言与文化
批判话语分析把语言作为一种社会实践，语言使用的语境是研究的关键。话语是批判话语分析的一个重要概念，话语是在具体的语言使用环境下的言语行为，它需要说话人在一定的语境中运用一定的策略形成语言活动，而听话人也要根据具体情况有策略地解读，当然这一切都是要受社会文化影响和限制的。费尔克劳提出话语是一种三维概念，即文本、话语实践和社会实践。人们用话语实践的媒介作用来联系语篇和社会文化实践。换句话说，文本、交际和社会语境是话语的三大要素。
语言是文化交流的工具和文化思维的载体，它体现所对应文化的世界观和思维方式。语言是文化的一部分，但文化绝不仅仅是语言。文化分为表层文化和深层文化，学习者可以通过观察、介绍、逐步了解表层文化，即一些人际交往中约定俗成的习惯性定式；而深层文化则指精神层面，它较为系统和稳定，需要理性的思维才能把握。提高学习者对目的语文化敏锐的感悟力及培养学习者正确处理文化差异的能力是外语文化教学的目标。语言和文化都是在不断发展变化的，具有动态的特征，学习者应在学习过程中不断加深对目的语文化的理解。语言习得过程也是文化适应过程，所以在二语习得过程中要注意文化适应和文化导入。维果茨基认为，人们遗传的语言生理特征和天生学习能力仅构成语言学习能力的必要前提，真正的学习经验在于与别人交流互动，人们通过参加各种社会实践活动来获得语言文化能力。
二、多模态与英语教学
多模态，也称多符号，指包括口语、书面语、图像、图表、空间以及其他可以用来构建意义的各种符号资源。随着现代技术的发展，人们使用的交际模态和交际媒体都发生了很大的变化。在交际领域中，以文字为主的时代已经过去，人类社会现已进入超文本时代。在许多情况下，各种模态以整合的整体共同为交际服务。北京大学著名语言学家胡壮麟教授从社会符号学的角度探讨多模态化，认为模态是历史和文化的产物，是可对立和对比的符号系统。多模态话语分析的意义在于它可以将语言和其他相关的意义资源整合。除语言系统外，音乐、图像、颜色等其他符号系统均可以实现意义交换，从而对话语意义有更加全面、准确的解读。国内著名语言学家顾曰国教授认为，模态是人类通过感官（如视觉、听觉）与外部环境（如人、机器、物体、动物等）之间的互动方式。日常人际交流和利用多媒体课件进行授课就是体现多模态化最明显的例子。人们在交际中经常使用多种符号来表达意义或创造信息，如各种语体的转换、语音语调的变化、肢体语言的使用、空间距离的改变等都可用来传递不同的信息。
多模态外语教学模式正是利用多种模式的有机契合，以提供真实语境为手段，以实现学生参与社会实践为目的，真正做到培养具有外语交际能力的人才。教学模式是对教学活动的概括和总结，它以平时的教学经验为基础。科技信息技术的飞速发展，传送、存贮及展示信息工具都向智能化和个性化改进，学生的认知水平和要求不断提高，教学模式也必须适应时代发展而做出相应调整，多模态外语教学模式应运而生。多模态外语教学模式充分利用多媒体和网络的便利，为学生呈现的是一种超文本化的
整体教学，它强调课堂教学和自主学习相结合，改变原来以教师讲授为主的单一课堂教学模式，突出了个性化学习和自主式学习。王守仁认为，多模态环境下的外语教学模式体现了信息化外语教学的特点，是一种兼顾教师与学生双方能动性的综合型教学模式。较传统教学模式而言，这种教学模式可以根据教学的具体目标、条件以及学生情况等的差异，达到教学系统内外各因素的平衡。陈坚林将外语教学系统比作一种生态系统，换句话说，它是在外语教学环境内生存的各种要素与环境相互作用的具有能量转换和信息传递功能的统一体。
三、英语文化教学的多模态化与本土化
所谓本土化，是指英语要与汉语和中国文化环境相结合，实现英语教学的中国特色，尤其是文化教学。这是一个过程而不是一个目的，我们最终的目的依然是要培养具有跨文化交际能力的人才，但这种人才首先要有强烈的民族文化意识。从批判的角度看，我们在不可阻挡英语全球化的今天，要防止语言霸权，坚持本国特色。外语教学要适应经济全球化和文化多元化的需求，加强文化教学，吸收西方先进文化，继承本土文化。人类的丰富知识正是孕育于多元文化及语言的多样性的。外语文化教学要实现从单一目的语文化转向包括本民族文化在内的双向文化，强调本土文化和目的语文化之间的互动。多模态外语教学能够突破以往只以文字简单介绍文化及背景知识的局限，以视觉、听觉、触觉等多种感官体验刺激学生，利用现代科技信息手段实现真正意义上的学生参与式的立体化教学。多模态外语教学提供真实语境，这种模式让学习者在轻松和谐的氛围中参与课堂实践，从而潜移默化地习得语言文化。在实际教学中要注意以下几个方面：
1.教材编著与课程设置
教材对于外语学习者来说是最主要的学习材料，一定要注意它的质量和方向把握，所以在现今大多选用英美文章的基础上，要适量地加入表达中国文化的英语文章，也可以编入优秀中国作家写的英文著作精粹，因为在这样的作品中，学习者可以清楚地看到如何用英语讲本族文化和如何将英语文化巧妙地融合于字里行间。至于课程设置方面，大部分高校还不具备设立专门语言文化课程的条件，所以笔者建议在现有的课程中加入文化教学环节。在课程内容已经非常饱满的今天，要做到这点实属不易，所以我们要充分利用多模态教学模式的开放性和灵活性的特点，做到课堂面授、小组讨论、网络自主学习与评估相结合。每个阶段所用的材料和采取的策略均不相同。在课堂面授阶段可以利用多媒体网络平台提供大量的语料，包括真实交际场合的录像资料和模拟真实语境，让学习者切实地感受到文化，激发他们的学习兴趣，这部分的学习是潜移默化的。在小组讨论时，教师要给出特定的文化材料和题目，因为这阶段是计划性地让学习者对自己和他人对问题的见解加以取舍后将文化知识内化吸收；还可以利用多媒体网络平台与学者专家或者其他领域的外语学习者进行现场交流，这样既富有指导性又能丰富知识。评估手段要尽量灵活多样，可以通过面谈、问卷调查、课后作业等多种形式完成。
2.师资力量培养
在传统课堂教学中教师占主导地位，尽管教师也尽量引导和组织学生参与各种交际活动，但由于学生处于被动的地位，所以积极性并不高。多模态教学课堂则不同，它信息量大，不是单调地陈述，而是运用多媒体技术以动画、声音、色彩等多层次、多方面来展示教学内容，充分吸引学生的注意力，调动学生参与课堂实践的积极性。也正因如此，它对教师素质提出更高要求，教师备课量也骤然增大，光靠个人力量难以实现。因此建议根据教师专长建立教学团队，大体可分语言教学和文化教学两组，再根据具体的人才资源进行细化。人才资源丰富的高校可自备文化教学材料，如风土人情简介、国家概况、文学作品赏析和影视评论等；人力资源较贫乏的高校，一方面要加强引进人才和在校教师的培训，另一方面以定期讲座为主，充分利用网络文化课程资源，以先进节约的方式提高文化教学的质量。
3.学习者双向文化意识提高
前面提到的都是学习者的外界因素，文化教学的关键还在于学习者自身文化意识的提高。在以往教学中，容易忽略民族文化意识的培养，错误地对待甚至贬低了各种英语变体，尤其是“中国英语”的存在。一味地模仿英美语音、追求“英美通”造成两种极端：一种是学习者无法承受巨大的心理压力，产生强烈的自卑感，渐渐变成“英语哑巴”；另一种是盲目地崇洋媚外，成为患“失语症”的民族文化文盲。这不是我们所愿见的，我们要培养的人才是以积极主动的姿态吸收英语文化知识，同时注意自身汉语文化素质的培养，成为英语使用者、汉语文化传播者和民族意识强烈的爱国者。
四、结语
本土化是一种语言创新，是新语境下的话语文化和交际策略。英语作为一种国际通用语实现全球化的趋势不可逆转，同样不可逆转的是英语与各国语言文化的结合。语言文化本无优劣之分，不能因为一种语言的广泛使用而使其他语言文化受到抵制和歧视。作为教育工作者我们有义务将自己培养成术业专攻者和民族文化传播者，用自己的实际行动完成一线教师的神圣使命。同时要善于利用多模态教学模式的优势，寓教于乐，开展文化教学，充分调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要确立学生在教学过程中的主体地位。以生动灵活的方式提供给学生真实的语境和最贴近自然状态的交际语境，真正培养出在不同文化语境中具有交际能力的外语人才。
参考文献：
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[2]胡壮麟.PowerPoint——工具，语篇，语类，文体[J].外语教学，2007.
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[4]朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007（5）.
[5]张德禄.多模态话语分析综合理论框架探索[J].中国外语，2008（1）.
〔责任编辑：孙凯〕
作者：王小卉
