中国当代设计教育反思
[摘要]本文从批评的角度对中国当代的高等设计教育进行了分析，从制造大国的设计教育泡沫现状;高等设计教育产出与中国制造业需求的错位;计划经济模式影响根深蒂固的设计教育体制;重“道”轻“器”、重“艺”轻“技”的中国设计教育体系等方面进行了全面的反思，并对中国设计教育改革提出了相应的对策。
[关键词]制造大国艺术设计高等教育批判反思
1 引言
中国真正的现代艺术设计教育是在20世纪80年代初开始起步的，国内对设计教育的研究与实践也一直是在不断的争论中进行的，如同所有的理论总是滞后于实践一样，艺术设计教育也总是落后于现代制造业的实践。这一点在中国当代的艺术设计教育中，表现得更为突出。一方面，中国的现代制造业在迅速崛起，以第三次工业革命为代表的高新技术几乎冲击着所有经济领域和制造产业。在制造业经历了跨越性发展阶段并实现工业产值高速增长的同时，却出现了高等设计教育人才产出与中国制造业实际需求错位的状况，起步不久的中国现代艺术设计教育，正在以不成熟的设计教育理论与教学实践，为中国的现代产业提供着滞后的服务。
进入21世纪以来，一个奇特的现象正在全球各地发生，学设计的学生与创办设计专业的高校越来越多。特别是中国的设计教育进入了一个飞跃性的发展阶段，和20年前相比，中国设计教育有了很大的变化。这个变化里面有正面的也有令人担心的方面。这些年随着国家对于提高整个民族自主创新的重视，随着国家一系列的产业创新政策出台，也随着国际大形势的变化，设计作为一种推动企业转型升级产品创新的核心竞争力已经在今天的中国社会中广泛地得到重视，有大量的国际设计展览及设计的交流活动在中国举行，改革开放后中国高校有越来越多的老师到海外发达国家设计院校留学，中国的设计师也频繁地活跃在与设计相关的国际论坛和舞台上。中国政府有关推动创意设计产业的政策正在加紧制订和陆续出台，胡锦涛总书记和温家宝总理都分别对推动设计发展作出过重要的批示。中国设计教育在这样的背景之下也获得了新的发展。
根据中央美术学院设计学院许平教授主持的一项对中国设计教育连续五年的跟踪调查，2010年我国设计类院校已达1448所，6593个专业和407761名学生入学。在校学生达140万人，其中高职院校占据了半壁江山，中国高职设计教育发展速度惊人，当然在设计教育改革与社会企业设计实践的结合方面也取得了较好的成绩，这些都是这些年来设计教育取得较快发展的证明。以设计教育为例，我国社会经济的发展对于优秀设计人才的需求是明显的，但是人才培养与社会需求之间的矛盾也日渐尖锐。
2 制造大国的设计教育泡沫现状
中国在20世纪80年代开始引进现代设计教育体系，在20多年来有了飞跃的进步与发展。特别是在20世纪90年代末期以来，在国家“高等教育大众化”政策的引导下，在制造业迅速发展后对设计人才需求的就业市场驱动下，高等艺术设计教育迅速扩张，在进入21世纪后的今天，中国已经成为全球规模最大的高等艺术设计教育大国。设计类专业已经成为中国高校发展最热门的专业之一。但是，与西方发达国家不同的是，中国的设计教育是在社会经济高速发展与转型的历史背景下发展起来的，因此面临的问题与困难特别突出，而且中国的设计教育至今还是处于发展的初级阶段，尚未真正定型与成熟。
如果从数字上看，中国设计教育在近10年来发展迅速，在中国的高等教育体系中，目前几乎所有的高校(无论是综合性大学、理工大学、农林大学、师范大学、甚至包括地质与财经大学)都纷纷开设了艺术设计专业，一时间，艺术设计突然成为国内的最热门专业之一。在中国的中学的高中阶段，初步形成了文化成绩考不上普通大学的学生就改学艺术和美术现象，通过短时间的所谓“速成培训”与“考前辅导”班，艺术与设计专业的报考人数多得惊人，虽然国内的高校目前学费最贵的就是艺术设计专业全国平均每学年学费是8000-15000元人民币，但是，交钱学设计的学生有的是，每年有上百万的考生。德国卡塞尔大学艺术学院教授盖尔哈特·马蒂亚斯(Prof，Gerhard Mathias)，对中国设计教育的现状，一针见血地指出，中国的艺术和设计院系已经蜕变为一家家营利企业，其产品就是一批又一批从有缺陷的教育流水线上培训出来的次品毕业生，每年达数十万人，可是这些被称之为“设计蚂蚁”的设计学生，刚出校门就已无法适应全球化经济浪潮的对现代设计人员的要求，更遑论去担当设计教学之重任。③在他看来，中国的当代设计教育是一个绝无仅有的巨大泡沫。
3 高等设计教育产出与中国制造业需求的错位
虽然中国的高等艺术设计教育发展迅速，盲目扩招带来的设计教育过度膨胀，但是在专业设置与课程教学体系方面却存在着严重的问题，大部分学校的专业设置基本集中在艺术设计、装潢设计、广告与包装设计、室内设计与环境艺术设计等所谓通用设计的专业中，中国每年培养的数十万设计毕业生，大部分拥挤在广告、包装、室内设计等以装饰为主的服务行业中，于此带来的后果是，中国在近10年来成为世界上最大的广告与包装污染大国，建筑与室内环境污染大国，国内的大、中、小城市的建筑与城市环境已经沦陷为广告、招牌、招贴的海洋，中国的“月饼”、“粽子”包装现象成为过度设计的典型，乃至于在国家法律与法规的层面上来限制规范广告与包装、建筑与室内环境的设计。
但是，值得令人深思的是，在经济全球化的背景下，如此庞大的高等设计教育体系与中国制造业在全球的地位形成着巨大的反差，作为世界上最大的人口大国和制造大国，目前是全球最大的汽车制造与销售大国，家电制造与出口、家具制造与出口、服装制造与出口、玩具制造与出口大国。一直到今天，中国仍然没有培养出自己的汽车设计大师、家电设计大师、家具设计大师、服装设计大师、玩具设计大师。由于中国制造缺乏自己的设计与品牌，中国的制造业在近年来频频被西方发达国家以“反倾销”的理由给予制裁，我们可以从近日美国对中国木质卧室家具出口反倾销的典型案例中，汲取严重的教训，被起诉的中国家具企业不同程度地被美方征收反倾销税，面临美国商务部公布的对中国木质卧室家具出口反倾销平均税率终裁，在广东省特别是东莞地区，已有一些家具企业被迫减产或停产。更令中国制造产业担心的是，在今后一段时间，美国、日本和欧洲等国将不断地针对中国纺织、服装企业进行一系列的反倾销。
中国的当代设计教育进入了一个十字路口，目前我们培养的学生与制造业的要求差距越来越大，但是社会与产业对高等设计专业教育的要求却越来越高。但是由于中国教育体制的关系，高校设计教育的与产业发展的跟进不够，高等设计教育的发展滞后于产业，在这方面要进行深层次的研讨，国内从南到北高校的设计教育，不同层次、不同类型的院校都面临着新的挑战，制造业是中国经济的支柱产业，中国作为“世界制造的工厂”，艺术设计教育需要以新的人才培养模式、专业设置、教学内容和课程体系，来解决未来中国制造产业的需求。
一方面是中国设计人才匮乏，另一方面是设计专业学生分配难，毕业生无法完全满足企业需求，许多人改行从事其他工作;二是国内设计教育在很大程度上仍然在沿用传统艺术和美术教育的方式，忽略了设计教育应与产业需求结合的特点。这反映了设计教育与产业需求终端之间的矛盾，也同时说明了设计教育与中国的制造产业的对接产生了错位。
在这方面反思20世纪80年代以来，中国发展设计教育的政策也是可以得到一定的教训的。在改革开放初期，中国从国家政策和政府层面上抓设计是从产品“包装”开始的，而且可以当时有一种观点认为中国的制造业出口产品是“一等的产品，二等的价格，三等的包装”，所以，由国家经济委员会牵头，专门成立了中国包装工业总公司与中国包装技术协会，下设包装装潢设计委员会，各省市也成立了相应的包装装潢设计分支机构，组织全国与行政大区的“包装装潢设计大赛”。与此同时，包装装潢设计也成为中国高等设计教育起步最早的专业之一，几乎所以的高校工艺美术系都设立了包装装潢设计专业，中国的产品包装装潢设计有了快速的发展，而且也培养了一大批包装装潢设计人员。到了20世纪80年代中期，随着广告、CI企业形象设计、室内设计的兴起，并且在中国曾经创造了“太阳神”CI企业形象设计、“秦池”白酒广告等“神话”般的案例，上述专业又进一步成为国内高校的设计类热门专业，与中国制造产业发展进步最关键的工业设计专业成为中国设计教育体系中发展最滞后的专业。广州美术学院童慧明教授在《理想与现实的冲突中国工业设计20年反思》等系列文章中，对中国设计教育20年的发展历程进行了反思，认为虽然这20年来中国“平面设计”、“环境设计”、“广告设计”的进步很大，但是无法回避中国工业的核心——制造业的产品设计的滞后，对中国设计教育界的理想与产业经济和市场热点不合拍的现象作了理性的分析，同时还对以华南地区为代表中国制造业与工业设计的现状作了详尽的剖析。
在21世纪的今天，我们回顾中国25年来的设计教育发展历程，可以认为在设计教育的学科与专业设置方面，存在着决策的失误，中国一直到现在，仍然是三流的产品设计与质量，影响中国制造业的核心因素仍然是产品的科技创新与设计研发，而包装设计与广告，用现代可持续发展的“绿色设计”的观念来看，是应该逐步弱化的设计专业，日本的“无印良品”(取消包装)、瑞典的“宜家家居”(很少广告，用产品说话，DIY模式)风行全球，就是一个产品设计发展的国际大趋势。
在这方面，中国与西方发达国家、亚洲新兴工业国家与地区的设计教育体系形成了一个巨大的反差，二战后的德国、意大利、日本，20世纪70年代后的亚洲四小龙，特别是韩国与中国台湾地区，经济振兴与制造业的腾飞与工业设计教育的繁荣是同步发展的，特别是韩国以“三星集团”为代表的工业产品设计，从电器到手机，已经赶超德国与日本，成为亚洲设计的杰出代表。如果从国家发展战略与民族振兴的高度看设计，目前国内一些城市的大学生发起盲目抵制“日货”的行动，如果中国的工业产品的设计与品质上不去，仅仅去消极的抵制其实是下策;韩国从发展工业设计教育和民族工业的角度去抵制“日货”的策略，才是真正的理性爱国行动，韩国的影视产业、足球运动、汽车工业都是值得中国人深思的。
中国的设计教育与中国制造产业的需求并没有形成有效的接口，设计教育的发展，不仅仅是数量上的增加，而且还必须优化教育结构，包括学科专业结构、层次结构、类型结构和地区结构。人才培养必须以适应中国市场经济发展与制造产业的需求为主要目标，尤其要与国际接轨。目前的设计人才培养方式与社会产业需求终端之间存在错位，教育部门并不很清楚社会产业领域所需人才，最后用人单位往往要负担额外的职业教育成本。对于这个问题，我国工业设计教育的学术带头人柳冠中先生给予了非常深刻的评述：“与设计教育的”不良性过度“所形成对照的是设计产业的幼小或畸形。设计教育与设计产业处于严重的失衡状态，造成我国设计业的两端大，中间小的模式，即设计教育与设计需求的增大，专业化的设计队伍与合格的设计人才却相当缺乏。这是一个奇怪的现象，一方面设计人才被大批量、快速的生产着，另一方面巨大的设计需求却不能得到满足，类似经济学的术语：滞胀。”
4 计划经济模式影响根深蒂固的设计教育体制
我们应该清醒的认识到中国的教育体制的计划经济模式的影响还是根深蒂固的，从大学的名称、学制、办学层次到专业的设置、教学大纲、课程内容、教材编写等，都是由国家教育部在进行统一管理的。正如潘懋元教授所言：“20世纪末到21世纪初，中国高等教育的发展面临看来自两方面的挑战——世界科技革命和计划经济体制向社会主义市场经济体制的转变。如果说，前一个挑战可能是世界共同的问题，则后一个挑战是中国特殊的问题。”
作为一个地域广阔、人口众多、区域经济发展极不平衡的发展中国家，在高等教育上一直推行这种统一的模式，其结果是令人值得反思的。以设计专业教育为例，就可以得到许多正反两方面的经验和教训。目前这种大一统的设计教育模式，在不断大规模的培养才一批又一批的设计专业的毕业生，从中专、大专、本科到硕士、博士研究生，但是却没有真正培养出当代中国制造产业急需的、非常职业化的汽车设计师、家电设计师、家具设计师、服装设计师，乃至中国制造产业中的一些出口规模非常大的劳力密集型的特殊产业急需的设计人才，如玩具设计师、钟表首饰设计师、服饰鞋类设计师、家居用品设计师。
中国目前设计艺术教育正面临着专业设置与布局不合理混乱局面，国家教育部规定的“艺术设计”学科，专业方向太少，与日益发展的制造产业与生活方式的变化不相适应。一些与艺术设计相关的专业方向太少，而在教育部统一的专业目录规范下，又无法得以拓展，研究生教育、本专科教育、成人教育和中等专业教育、职业教育拉不开距离，形不成优势互补和各自特点，这也是专业单一而又混乱的原因之一，其二是教学模式与专业课程设置的不规范，这种状况应当引起我们深刻的反思。以及与名称的混乱情况进行了剖析，山东工艺美术学院潘鲁生教授认为这种类似“大跃进运动”式的设计教育发展的后果不是对学科的良性发展，不是对设计专门人才的优质培养，而是对艺术设计学科的葬送和人力资源的浪费。
中国作为全球最大的家具制造与出口大国、玩具制造与出口大国、珠宝首饰制造与出口大国、陶瓷玻璃制造与出口大国，但是这些制造产业急需的设计专业在国家的“艺术设计”学科目录中都没有一席之地，相比之下，反而在欧洲发达国家的设计大学中，仍然在继续保留这些专业，并且发展成为具有硕士与博士学历层次、培养高层次研究型人才的设计专业教育，成为国家制造产业发展的核心竞争力。如今，英国、北欧的陶瓷玻璃制品占领了全球所有高端产品的市场，作为陶瓷(China)的故乡，现在中国市场上的高档日用陶瓷玻璃几乎成为日本、韩国、英国产品的一统天下。反之，中国本来已经具有很雄厚学术与技术基础的陶瓷设计教育，包括原来的中央工艺美术学院陶瓷系、中国轻工业部景德镇陶瓷学院设计系、中国美术学院陶瓷系，却在20世纪90年代的国家教育部专业目录调整中取消或者削弱了陶瓷设计专业，在高端日用陶瓷产品市场失去的同时，中国的陶瓷设计教育却在朝“陶艺”的方向发展，在中国的艺术品市场出现了越来越多的“陶艺家”和“陶艺”产品。陶瓷设计专业变成“陶艺”专业，陶瓷设计教授变成“陶艺家”，已经工业化的陶瓷工厂大量破产，取而代之的是大量的“陶艺”作坊。
家具设计专业也一样，伴随着20世纪80年代中国的改革开放，中国家具设计教育与中国现代家具产业的发展同时起步，走过了20余年的历程并取了迅速的发展。在短短的20多年的发展进程中，中国的现代家具教育与中国现代家具产业共同走过了从小到大，以弱到强，从无序走向有序，从国内走向国际，持续多年的跳跃性发展之路，已初步形成了较为完整的中国现代家具教育体系与中国现代家具工业体系。但是20世纪90年中期“家具设计专业”被国家教育部取消，调整到艺术设计专业、工科的木材学技术专业与工业设计专业，成为大杂烩，削弱了家具设计专业的职业性，家具作为一个发展速度非常快的国民经济的重要产业，却没有对口的设计教育专业人才培养。
在中国教育部取消“家具设计专业”的同时，全球顶级的美国罗得岛设计学院、意大利米兰理工大学设计学院、芬兰赫尔辛基艺术设计大学却把“家具设计专业”从建筑设计与工业设计系中独立分离出来，专门成立家具设计系，进一步强化家具设计专业。西方现代家具设计高等教育的建立与西方现代家具产业的兴起同步，都是伴随着欧洲工业革命的浪潮而发展起来的。从1919年德国包豪斯学院开始创建的现代设计教育体系起，经过近一个世纪的发展，已经成为促进全球制造业进步的第一推动力，其中美国的克兰布鲁克艺术学院、罗得岛设计学院、德国乌尔姆设计学院、意大利米兰理工大学、英国皇家设计学院、芬兰赫尔辛基艺术设计大学等一批世界著名设计大学更是成为西方现代家具设计人才的摇篮。西方现代家具设计教育与家具产业的发展密切相关，相互支撑和共存发展，西方现代家具在于20世纪的崛起与腾飞的一个关键因素就是现代高等艺术教育体系的创建和发展，现代家具设计高等教育成为欧美家具腾飞的第一推动力，一代又一代家具设计人才毕业于高等设计院校，兴起一波又一波的现代设计运动与创新。
因此，我们有必要冷静理智地认清中国设计教育的现实，重新理清发展现代设计教育的思路，取消全国“大一统”的专业设置与办学模式，重新思考艺术设计学科的专业设置，重新思考中国设计院校布局，在办学模式与专业特色与区域经济产业相适应，重构中国的现代设计教育体系，使设计教育真正成为中国现代制造产业发展的第一推动力，共同迎接“中国设计”时代的来临。
5 重“道”轻“器”、重“艺”轻“技”的中国设计教育体系
与上述现象形成对比的是，目前中国的高等设计教育院校在专业设置方面在强调“拓宽基础、淡化专业”的教学改革，在人才培养目标方面强调“通才”教育的定位上，提出要培养面向未来的信息技术时代的新一代设计师，培养“全能”的设计师。在办学目标与学科建设方面把主要精力放在中专升大专、大专升本科、本科申报硕士点与博士点。而真正的设计专业教育在很大程度上仍然停留在纸上谈兵、脱离实践的“理论设计”或“模拟式设计”的状态中，特别是设计技能的实践教学课程和实践教学的车间与设备，远远落后于欧美发达国家设计大学的水平，低于我国台湾和香港地区设计大学的水平。
从20世纪50年代一直到80年代，大陆高校中的艺术设计专业设置一直是在普通大学中的艺术系、美术系与工艺美术系中(1980年后，开始在少数工科大学设立艺术设计专业)，基本上以工艺美术装饰设计教育(包装装潢设计、广告设计、染织设计、书籍装帧设计等)为主，在工业产品设计方面，长期以来，是以传统手工艺美术品为主(陶瓷设计、漆器设计、特种工艺等)，1988年至1989年，大陆的高校还在展开关于“工艺美术”与“工业设计”的概念之争，现代工业设计到20世纪80年代末期才开始起步;在教育体制方面，设计教育一直是以纯艺术的美术教育和传统工艺美术教育为基础，从师资结构到学生素质，长期以来“重艺轻技”，尤其是严重缺乏以培养动手能力为主的技术实践教育，这种现象一直延续到今天，是导致中国设计教育落后于国际现代设计教育的关键因素之一。现代设计教育从20世纪20年代的德国包豪斯学院开始起步，一直是强调艺术与技术的统一，技术教育在中国艺术设计教育中的长期缺失，应该值得认真反思。
特别需要关注的是，虽然今天中国大陆的许多院校的设计教学与课程设置(尤其是实践教学)还未能达到20世纪30年代德国包豪斯已取得的高度和水平，但是我们设计理论学界却开始“批评包豪斯”，认为包豪斯模式已经是一个“设计传统”，包豪斯模式已经过时了，并提出了“建立有民族优良道器文脉的‘有机设计’体系”。事实上，艺术设计教育界对包豪斯的贬褒或误解，往往是出于对包豪斯设计教育模式了解的偏颇与深层次研究的缺失。
当然，包豪斯的教育体系并不是一个已臻完美的成熟模式，在不同的社会条件与历史条件下，“艺术设计”教育究竟怎样与“科学技术”教育实现有效的“统一”，包豪斯的教育模式并没有完全回答这个问题。但是，包豪斯的“车间(作坊)”与“工厂学徒制”相结合的设计教育模式对于现代设计教育产生了极大的影响，并进一步形成了20世纪西方现代设计教育的基本模式。
由此，我们不得不重新审视当代中国的艺术设计教育模式和体系，中国的现代设计及设计教育源于中国的工艺美术教育，长期从属于纯美术(绘画)，从民国初期的图案教育一直到今天的艺术设计教育，我国的现代设计教育萌芽于20世纪初期，探索于20世纪50年代，兴起于20世纪80年代。一个世纪来，中国的艺术设计教育经历了从“图案”——“工艺美术”——“艺术设计”的不同发展阶段，我们虽然曾经在民国时期和20世纪80年代初期先后引进了“包豪斯”及西方-的设计教育模式和体系，但是这种“引进”并没有真正切入到制造产业、教育体系和经济制度的深层，而只是浮在形式模仿的表层形态。中国“大一统的设计教育模式”，已经造成中国设计教育体系在21世纪的经济竞争中的新一轮落后，只要看看亚洲新兴工业国家韩国、新加坡、泰国以及我国的台湾、香港地区的设计教育和制造产业的同步发展的成功案例，就足以证明当代中国艺术设计教育的问题所在，对于正在走向工业化或新型工业化道路的中国设计教育体系，包豪斯的设计教育模式依然是值得深入学习和研究的典型案例。
另外一个值得学习的典型案例是台湾以技术教育为中心的设计教育体系。二次世界大战后，台湾开始从农业社会向工业社会转型，大力发展科技与教育，提升工业产品的竞争力，重点发展以出口为主的外向型经济。由于早期的台湾经济仍然是以劳动密集型加工工业为特征的出口导向型经济，大量的产品都是OEM的形式来样加工生产，从20世纪60年代中期开始，台湾经济开始迅速腾飞，随着工业现代化的进程，台湾开始从OEM转向ODM，从台湾制造转向台湾设计，在这个时代背景下，台湾政府开始重视设计教育，在岛内的专科学校设立工业设计学科，培养现代工业设计人才，台湾现代设计教育从专科教育开始起步，到20世纪70年代发展迅速，由于台湾产业结构的调整与工业升级目标的确立，对工业设计人才的需求增多，台湾政府教育部制定了“建教合作实施方案”的教育政策、鼓励支持“官、产、学、研一体化”的教育机制，制造业与高校的产学合作进一步加强。通过“建教合作实施方案”，大学及学院有的通过政府机关的方式进行官产学合作，一方面与企业合作，师生双方都获得了资金、项目和实际的工作经验，企业也可以获得高校的技术支持和设计方案。
随着台湾制造业从OEM向ODM的转变，1973年，台湾教育部将专科职业教育司改为“技术及职业教育司”，大力发展高等技术教育，根据台湾地区产业从劳动密集型向技术密集型转变的同时，劳动力高移的需要，采取了两个重大措施：一是控制专科学校数量的增长，提升办学质量;二是组建本科技术学院，提升职业技术教育办学层次，构筑完整的技术教育体系。提出“技术教育应有更多弹性，并建立系统，直至与大学平行”的改革原则，在原来专科学校的基础上，成立了一批技术学院，重点发展台湾工业急需的高等技术人才，当时岛内一共有76所专科学校与技术学院，其中有34所学校设立了艺术设计学科，在学制上分别为五年制与三年制(二年制)，分别招收高中(高职)和初中毕业生，在专业设置上以现代工业设计为主，商业应用美术设计为辅。1974年8月，成立了台湾工业技术学院工业设计系，招收四年制的学士学位学生，随后于1979年成立设计研究所，开设了工业设计硕士班，1983年开始招收工业设计博士班学生。进入20世纪90年代，随着台湾经济及产业向高新技术发展的趋势，社会对高新技术人才的需求增多，台湾政府采取重大措施，将一部分办学基础较好与教学水平较高的技术学院升格为科技大学。在教育体制方面，台湾的设计教育一直是强调职业技术教育，构建与普通高等大学平行的技术教育体系，形成了从职业高中、专科学校、技术学院、科技大学与研究所，从中等、专科、本科到硕士及博士阶段的完整的以技术为中心的设计教育学科体系。
6 结语
今天，我们正处在中国设计教育改革发展的关键时期，面对全球制造业中心的转移，面对“中国设计”时代的来临，我们正置身于设计教育的严重滞后与制造产业发展迅速的矛盾与冲突之中，面对挑战与机遇并存的21世纪，通过对25年来中国设计教育的回顾与反思，强烈的感受到现代设计教育将是打造中国制造强国的原动力，只有从源头上去真正构建中国的现代设计教育体系，培养新一代的中国设计创新人才，积极参加全球经济一体化的国际竞争，才能在21世纪实现中国制造产业的真正崛起与腾飞。
作者：彭亮
【关键词】 幼儿园;观摩活动;评价;方法
教学观摩活动的评价是开展课堂教学研究的重要手段，是一种学习反馈过程，更是一种教后反思提升的后效过程。那么，教学观摩活动到底该如何评价才能对教师的专业成长有利?现结合工作谈谈我们的具体做法和想法。
一、教学观摩点评要因人而异
教师在专业发展的道路上都要经历不同的阶段，对于不同发展阶段的教师要给予个性化的支持。如：评价工作时间较短的年轻教师的教育活动，要帮助他们挖掘出活动中的闪光点，支持她(他)明确应当坚持什么或是可以改善的教育行为，使其明确自身存在的问题及时改正;评价经验丰富的老教师的教育活动时，则要透过现象看本质，帮助她们梳理出突破自身固有教学方式的点，多说缺点，具体到哪个方面上需要下功夫，使其对自己有更高的要求，不断创新。对于很努力但进步很小的教师，我们点评时先肯定，再直言不讳地把发现的问题说透，并且讨论解决的办法。
二、双方都要调整好心态
评课者的心态决定评课质量的高低。要提高评课的效率，作为观摩者和被观摩者，双方都要学会调整心态。执教者要抱着平常的心态去设计和组织教学活动，要把上课的过程看成是师幼互动交往，共同成长的一段生活经历，不要为了一味追求完美的效果而弄虚作假，从而为评课者呈现一次真实、生动的活动案例。还要摆正位置，明确大家对事不对人，要把研讨当成一个学习的过程。应乐于接受别人的观点，虚心接受别人的观点，虚心接受他人的帮助。领导要弱化通过课堂教学评价考察执教者教学能力和水平的管理功能，评价时应突出自身的导向和激励功能，对教师循循善诱，指点迷津;同伴之间也要摒弃所谓的利害关系和面子问题，应抱着学习和探讨的态度进行交流，不必面面俱到，而应虚心、坦诚地就某个方面表达自己的观点。如果执教者和评课者都能从研讨的角度，从专业成长的角度展开讨论，以开放的情怀接纳别人的建议，就一定能形成百花齐放、百家争鸣的场面。
三、评价方式应灵活多样
评课活动要取得实效，首先要变革评课的方式，不能将评课者和被评者分成两大“对立的阵营”，我们应尽量为教师创设一种温馨、和谐的评课氛围，如座谈会式、沙龙式等，把上课和评课的教师融到一起，让评课双方在愉快轻松的情境中进行平等交流。下一步我们将尝试利用便捷的网络平台或是纸条形式开展评课，这样既有利于教师真实地发表自己的见解，又有利于听评课双方反复揣摩对方的意见和建议，从而达到真诚研讨、共同提高的目的。
四、评价应注重自评与反思
我们应积极倡导评课者和被评者的动态互动。执教者在接受点评之前，可以先进行自评，把自己授课的思路、采用的方法、授后的反思一一阐述出来，然后再听取同伴、领导的点评，反思存在的问题，从而使自己既是受评者，又是主评者。领导在点评前也要先听听执教者和其他教师的评价，了解教师的认识水平和关注重点，适当调整自己的评价;在评价后，还应与评课教师共同进行讨论交流，以修正自己的评价，使自己既是评课者，同时也是被评者，这样评课者与被评者才能进行真情交流和平等对话，促进各自在反思原有观点的基础上形成共识，达成一致。
五、应多角度进行评价
虽然每年我们都会开展很多次教学观摩活动，但每一次的观摩活动的关注的重点都是不同的。如侧重从教学环境方面：场景布置、座位摆放、多媒体运用、教具的设计等进行评价;有时则关注教师语言有效性的分析统计：哪些是开放性问题，哪些是封闭式问题，提问的指向性是否明确，问题之间的内在联系性是否紧密等;要么是围绕幼儿发展的有效性等。
例如，去年我们在观摩和点评中关注的重点是老师对孩子的回应。活动中，不管是执教者还是观摩教师，重点记录对孩子的每一个回应和鼓励，大家评价时一起分析每一个回应的方式和好的回应、合适不合适、该怎么回应等。记得一节观摩活动教师对孩子的回应给我留下了深刻的印象：当一个孩子回答问题时回答错了，其他孩子就嘲笑他，这时教师是这样回应幼儿的：“感谢你把快乐带给了我们大家，老师相信你一定会想出别的办法的。”简单的一句回应保护了孩子的自尊心，还鼓励了他。在评价过程中我们把它作为重点提出，每个教师都开始反思自己平时回应孩子的方法了。从不同的角度进行评价，能引起不同的共鸣。
编辑：王金梅
作者：魏倩
摘要：随着互联网的普及，越来越多的教师开始利用网络平台进行教学反思，从而催生了一种新的反思方式——在线反思。然而目前的在线反思平台大多仅提供整篇反思日记的写作与发布功能，难以为促进教师的教学反思发挥实质性作用。为提高教师在线反思的质量，需要在深入研究如何为教学反思提供支持的基础上，设计开发教师教学反思网络环境，而支架正是网络环境中“有援性”的一个突出体现。该文在分析教学反思实质与过程的基础上，从支架的内容、支架的性质与支架的呈现方式三方面阐述了在线教学反思支架设计的思路，提出了五种形式的反思支架，并指出了提供在线反思支架的原则。
关键词：教学反思;在线反思;支架;设计
一、问题的提出
作为教师自我完善、自主发展的一种方式，教学反思是促进其专业成长的重要而有效的途径，日益受到教师教育界的关注。教学反思的方式分为四种[1]：在头脑中想一想、反思日记写作法、与同事合作讨论、行动研究。随着互联网的普及，越来越多的教师开始利用网络平台进行教学反思，从而催生了一种新的反思方式——在线反思，也称为网络反思。在线反思的优势在于能突破时空的限制，扩大教师反思的渠道和途径，同时具有开放性、互动性、民主化、真实性等特点[2][3]，因而逐渐为教师们所接受。目前利用网络平台进行的反思主要有两种形式[4]：一是借助学校和地区的教育门户或管理网站中开发的反思模块进行，二是利用现有的网络工具，如基于博客的反思。无论哪种方式，基本做法都是将反思日记的写作搬到网络空间，主要提供整篇反思日记的写作和发布功能，仅仅发挥了网络反思的开放性优势。相关研究表明，基于网络环境的教师教学反思总体水平不高[5-7]，交流互动不足[8-10]，日记与回复往往不能形成连续的关注焦点[11][12]。可见，这样的网络平台并未发挥其对教师教学反思应有的支持作用，主要是反思结果的呈现工具。为此需要在深入研究如何为教学反思提供支持的基础上设计开发教师教学反思网络环境，而支架正是网络环境中“有援性”的一个突出体现，本文拟就促进教师在线反思的支架设计予以探讨。
“支架”一词是从英文“Scaffold”翻译过来的，也译为“脚手架”，本来是建筑行业的一个术语，具体指建筑楼房时搭起的暂时性支持，这种支持会随着楼房的建成而被撤掉。伍德(Wood)最先借用支架这一术语作为隐喻以描述同行、成人或有成就的人在另外一个人学习过程中给予的有效干预(Intervention)[13]。借鉴支架的概念，我们提出了教学反思支架，具体是指同行、更有经验的教师或专家在教师反思过程中提供的有效帮助。传统的支架是通过指导者—学习者之间的交互实现的，随着计算机技术在教学中的应用，出现了“基于软件的支架”(Software-realized Scaffolding)[14]，即在基于计算机的软件学习环境中，支架通过计算机—学习者之间的交互来提供。本文中促进教师在线反思的支架是一种基于软件的支架，它是支持教师教学反思的网络环境中一个必不可少的组成部分。
设计支架的目的是为了帮助教师学会反思，有效完成反思任务，从而促进其专业发展，因此促进教师在线反思的支架设计应依据两个方面：一是教学反思的实质和过程，只有深刻理解和把握教学反思的实质与过程，才有可能找到反思支架设计的切入点，进而为教师的反思提供援助;二是当前教师反思实践中存在的问题和困难，只有清楚地知道教师教学反思中存在的问题和困难，设计的支架才有可能真正契合教师的实际需求。
二、教学反思的实质与过程
1.教学反思的实质是教学问题的解决
对教学反思实质的探讨需要建立在对反思内涵的理解之上。概括起来，关于反思的内涵主要有两种看法[15]：一是将反思理解为“内省”，即反思是对思维的思维，或强调反思是以“思维活动的过程”为思维的对象，如洛克;或强调反思是以“思维活动的结果”为思维对象，如斯宾诺莎。二是将反思看作是“一种高级认知活动”，是一种特殊的问题解决，如杜威。在对教学反思实质的把握上，人们倾向于采纳关于反思的第二种观点，即反思是一种特殊的问题解决。反思作为一种解决问题的思维技巧，能使人冷静地、基于证据去重新思考一些已经形成习惯的东西，并通过形成新的认识来积累经验。
基于对反思内涵的把握，我们认为教学反思的实质是教学问题的解决，即教师通过解决自己教育教学实践中遇到的问题进而重新建构自己教学经验的过程。对教学反思实质的认识可以从学者们给教学反思所下的定义中看出，如“教学反思是指教师为了实现有效的教育、教学，在教师教学反思倾向的支持下，对已经发生的或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考，而且在思考过程中，能够发现、清晰表征所遇到的教育、教学问题，并积极寻求多种方法来解决问题的过程。”[16]又如，“教学反思是教师以复杂的教学情境中困惑和惊奇的现象为起因，对教学行为及其背后的理论和后果进行反复的、持续的和周密的思考，从而赋予教学活动以意义，寻求改善实践可能方案的过程。”[17]由此可以看出，教学反思对于教师个人发展而言，是一种专业学习过程;对于教育实践而言，是找到针对即时情境问题解决方案的过程。“反思只是手段，而它的实质在于‘发现问题’与‘解决问题’。”[18]通过教学反思，教师可以发现所遇到的教育、教学问题，并积极寻求多种方法对其教学活动实现有效调节。
2.教学反思是五个阶段组成的循环过程
教学反思是教师对自己教育教学实践进行的自我探究，综合多位研究者的观点[19-22]，教学反思的过程可以概括为五个环节组成的循环过程：“发现问题—分析问题—评价判断—建立假设—验证假设”。
(1)反观实践，发现问题
反思产生于问题，教师教学反思的起点是自我教育教学实践中的问题。教师通过观察或回忆自己的教学过程以及自己或他人的教学经验、理念，反观自己的教育教学实践并梳理出其中存在的问题，确定要关注的特定内容，并在可能的范围内搜集与此相关的资料。
(2)自我审视，分析问题
教师依据收集的资料，以理性的态度和方法审视和考察自己的观念、行为和习惯，进一步确认发现的问题，明确问题的根源所在。
(3)产生观念，评价判断
教师通过自我审视与分析，在头脑中产生各种有关该教育事件或问题的解释以及可能的解决方案，并通过与已有的教育教学事实、已有的教育理论进行比较和分析，对产生的一种或多种观念进行评价并做出判断，分析产生的原因。
(4)概括经验，建立假设
在明确问题并认清成因之后，教师从自己原有的知识结构中或通过向他人请教、阅读资料等途径搜寻与当前问题相似或相关的信息，提出解决问题的各种假设，并在内心对假设的效果进行预测。
(5)返回实践，验证假设
教师将重新概括的经验或提出的新的假设性行动方案付诸实践，以检验前一个阶段所形成的假设和提出的问题解决方案是否有效。在检验过程中，会遇到新的具体经验，或重复实践验证假设，或修改假设，或发现新的问题，形成新的假设，当这种行动能够被观察分析时，教师就开始了新一轮的反思循环。
通过以上分析，理清了教学反思的实质和教学反思的过程，为设计促进教师在线反思的支架提供了理论依据。
三、教师教学反思中存在的问题与困难
伴随着新课程的实施，目前我国大部分一线教师已经普遍意识到反思对自身成长的作用和重要性，多数教师能够自觉自愿、积极主动地进行教学反思，对待教学反思的态度是积极的[23][24]，但总体上教师的反思实践效果却不容乐观[25]。
1.教师教学反思中存在的问题
基于相关资料[26-29]和笔者对一线教师教学反思日记的阅读与分析，我们认为当前教师反思中存在的核心问题在于没有真正理解教学反思的实质及其过程。如前所述，教学反思的实质是教师对自我教学实践中所遇到问题的一个探究过程，而这一点并未真正引起教师的关注，具体表现为以下三个方面：
第一，对教学反思过程缺乏明确的认知。当前一线教师教学反思中存在的困惑，相当程度上是由于教师们对合理教学反思过程没有一个确切的认知，也就是说，他们并不知道反思时应该如何想[30]。对教师个体来说，反思作为一种内隐的活动，是由“发现问题、分析问题、评价判断、观念重构”等环节构成的一个流程，而教师由于缺乏对教学反思这一认知操作步骤的清晰认识，导致实践中产生“不知如何反思”的现状。虽然文献中不乏有关反思途径、反思方法的论述，但这些途径和方法是着重从外显活动的角度来谈论的，即使教师掌握了反思的外显方法(如，头脑中想一想，写反思日志，同事交流等)，最终还是要落实到个体的思维上。因为反思作为一种高级认知活动，在根本上是教师个体的事。
第二，教学反思中的问题意识较弱。很多教师的反思日记只是将教学中的环节回顾一下，说几句笼统的感受;或者仅仅局限于就课堂教学中的某一环节发表评论，如，哪里处理得好，用了什么方法，为何能取得好这么好的教学效果。总体而言，大多反思日记是以某个主题为对象，用较为概括的语言描述各种教学现象及其关系，没有以明确的问题为反思对象，可见“问题”没有进入到教师的反思意识之中。但是“只有当理论和实践能够以一种统一的方式被教师自我看成是有问题的时候，教师的教学反思才是可能的，也只有这时，通过反思与评价进行辩证地重新建构才有意义”[31]。如果不以自我实践中暴露的问题为基础和前提，教学反思很难取得效果。
第三，教学反思中“寻根究底”、解决问题的意识不强。许多一线教师即使在反思日记中指出了自己教学中存在的问题，但也仅仅停留在对问题产生原因的简单分析上，很少更进一步深入探究针对该教学问题的解决方案。这样的反思从过程上来看是不完整的，从反思的目的上来说也是未达标的。而且大多数教师对问题的捕捉更多地限于指向实践领域的行为和操作层面，很少涉及教育教学理念层面。但实际上，教师教学反思的问题包括两类，一类是教育教学理念领域的问题，一类是指向行为或操作的实践领域的问题[32]。这两类问题之间是有因果关系，且互动影响并相互制约的。一般来说，行为层面产生的问题正是由于教学理念层面出现问题而导致和引发的。因为教师的教学行为是受已有观念的导向性支配和影响的。如果只停留在对行为操作层面问题的关注上，即使找到了针对具体问题的技术层面的“行动方案”，这样的反思也很难完全达到“重建”的目标，对教师发展的意义也不够深刻。
2.教师教学反思中遭遇的困难
教学反思不是一个容易的过程，教师在反思中会遭遇多种困难。如前所述，对教师个体来说，教学反思的内部心理过程可以细分为发现问题、分析问题、评价判断、观念重构等环节。从一个完整的教学反思过程来看，教师要完成教学反思活动，遭遇的主要困难恰恰存在于教学反思的各个环节之中：
第一，不能敏锐捕捉教学中存在的问题。反思来自于自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫[33]。相对来说，教师实践中的困惑和迷茫容易捕捉，但产生困惑只是为教师反思提供了一个大致的探究方向，并不等于需要解决的教学问题已经清晰[34]，教学问题的发现不是一件轻松的事情，它取决于教师的问题意识和发现问题的能力。问题发现需要通过个人自我对话，有时要借助与他人对话甚至是他人的直接提示，通过回顾再次经历并深入理解当时的实践情境才能完成。
第二，对问题产生原因的分析不到位。发现问题之后，教师要再次以理性的态度和方法审视和考察自己的观念、行为和习惯，进一步确认发现的问题，并明确问题的根源所在。这一环节主要取决于教师的教育理论水平和评价能力。但反思实践中由于教师自身理论素养的缺乏及评价素养的缺失，使其难以对自己的实践(包括自己的行为及其对学生的影响)做出比较全面和深刻的分析，对教学问题的分析难以上升到理论层面加以剖析，因而难以探寻到问题的根源，更难以基于这种分析做出判断、进行重建。所以很多反思只是就教学行为形成的表层认识，没有深究问题背后的根源，更没有触及到教师个人的教育观念或潜在假设，难以上升到对教学行为背后价值观的质疑与思考。
第三，无法形成有效的问题解决方案。正因为教师没有找到问题产生的真正根源，因此很难形成针对教学问题的可能解决方案，并通过与已有的教育教学事实、已有的教育理论进行比较和分析，对产生的一种或多种可能解决方案进行评价并做出判断，更无从在比较的基础上形成相对有效的解决方案，因而也无法形成对教学事件的新认识，更谈不上产生新的个人实践理论，从根本上改变教师个人的教育观念，并进而提升其实践性知识的水平。这样的反思很难使教师的教学经验得到重构，也很难使得教学问题真正得到解决。
正因为教师的反思实践中存在以上问题与困难，使得教师看起来反思了，但通过反思并未对其专业发展产生真正的促进作用，属于“弱反思”“表层反思”。这样的反思根本起不到“从经验中学习，建构个人知识，提升实践智慧，进而促进自身专业发展”的作用。
四、促进教师在线反思的支架设计
1.在线教学反思支架设计的思路
教学反思支架是为教师反思提供的一种有效帮助，其设计必须针对教师教学反思实践中的支持需求，基于前面对教师教学反思中存在问题与遭遇困难的分析，笔者将从支架的内容、支架的性质、支架的呈现方式等三方面阐明在线教学反思支架的设计思路。
(1)在线反思支架的内容
支架的内容即支架为教师反思所提供的帮助指向。依据教师教学反思中存在的问题和遇到的困难，笔者认为需要提供三类支架内容：
第一，指向教学反思实质的支架。该类支架需帮助教师认识到“教学反思是一个教学问题的解决过程”，强调反思中的问题意识，并突出强调“只有形成问题解决方案，使教学问题得到解决，才是一个有效的教学反思”。
第二，指向教学反思过程的支架。该支架要帮助老师清楚地认识到教学反思的一般过程，为教师提供教学反思的一般认知操作步骤，使教师对合理的教学反思过程有一个明确的认知，从而知道反思时“该如何思考”。
第三，指向教学反思不同环节的支架。该类支架需帮助教师克服在教学反思不同环节中有可能遭遇的困难，并针对教师反思的具体情状，为其提供程度不同的支持和帮助。
(2)在线反思支架的性质
支架的性质是指支架为老师反思提供帮助的程度。以反思指导者对教师反思过程和反思结果的影响程度为依据，可以设计两类不同性质的反思支架：间接支架和直接支架。间接支架是指不直接作用于教师反思过程和反思结果的支架，直接支架是指直接作用于教师教学反思过程和结果的支架。
相对于直接支架，间接支架的支持程度要弱一些，但这类支架更有价值。因为间接支架主要是依靠教师自己来完成反思过程的，反思指导者只是提供一些促进反思的问题提示。以反思指导者对反思任务完成所做的贡献来分，指导者的贡献越直接，意味着反思支架的支持程度越高。
(3)支架的呈现方式
促进教师在线反思的支架是一种基于软件的支架，在支持教师教学反思的网络环境中通过人—机之间的交互、人—机—人之间的交互(基于计算机网络的人际交互)等方式提供。
在支持教师教学反思的网络环境中有三种支架呈现方式：始终呈现式、点击呈现式、限期提供式。
始终呈现式是指在支持教学反思的网络环境中，一直贯穿出现于教师反思过程的支架。以这种方式呈现的支架，从支架内容来看，包括了指向教学反思实质和教学反思过程的支架;从支架的性质看，属于直接支架。始终呈现式支架的设计原理是将教学反思的实质和过程概念化，即通过要求教师必须使用“反思日志模版”来实施这种“搭建支架的概念化方法”[35]。“反思日志模板”的核心项目是按照教学反思过程的主要步骤设计的，为了更好地凸显教学反思的实质是教学问题解决，从反思日志的标题命名到情境描述之后的问题提炼、问题分析等环节都重点突出了“问题意识”，教师依照该模板撰写教学反思日记，不需要刻意深入理解支架背后的理论基础，只要坚持一段时间，就能自然而然地意识到教学反思的实质是教学问题的解决过程，而且能把合理的反思过程和步骤逐步内化到自身的思维习惯之中，最终掌握教学反思的流程，形成合理的反思模式。
点击呈现式是指在支持教学反思的网络环境中，只有当用户点击相关支架名称时，支架的详细内容才会呈现出来。以这种方式呈现的支架，从支架的内容看，包括了指向教学反思不同环节的支架;从支架的性质看，属于间接支架。点击呈现式支架的设计原理是将教学反思不同环节中教师有可能遇到的问题以特别提示的形式嵌到软件(反思平台)中，教师在教学反思过程的不同环节若遇到困难，可通过鼠标点击的交互方式了解支架的详细内容。
限期提供式是指在支持教学反思的网络环境中，当反思者发布的“情境描述”超过一定时限，支架会借助于“人—机—人”的交互方式提供。以该方式提供的支架，从支架内容看，属于指向教学反思不同环节的支架;从支架的性质看，属于直接支架。限期提供式支架的设计原理是将教师在教学反思不同环节中遇到的困难，通过专家指导的方式予以帮助。因为教学反思是教师对教学实践问题的自我探究过程，所以当教师反思中遇到问题和困难时，首先倡导教师自己尽力解决，给教师提供思考的时间，但教师在一定时限内仍未完成一篇教学反思日志的撰写(一个教学反思任务或过程)时，系统将把教师反思中遇到的问题推送给专家，专家将直接为教师提供“问题提炼”“问题分析”“问题解决方案”等反思环节的直接建议，帮助其完成教学反思。
2.在线教学反思支架的形式
结合前述的理论分析和反思实践的需求反馈，我们认为在支持教师教学反思的网络环境中，应该设计以下五种形式的反思支架。
(1)教学反思范例
范例是一种常用的支架形式。教学反思范例是从反思实践中筛选出来的较为典型的教学反思案例，比如各种不同类型(随笔式、案例式、主题式、教学过程式、行动研究报告式)的教学反思日记，教育叙事等，是教学反思结果的表达形式。这些来自于一线教师的教学反思范例包含了反思过程中的重要步骤和典型教学问题的解决过程与方案，因此范例一方面能够为处于反思发展初级阶段的教师提供反思过程的指导，诸如：如何反思?反思的过程是怎样的?如何把握反思点?如何寻求问题的解决方案?等等，同时还可以提供教学反思结果(如反思日记、教育叙事等)撰写的“模版”，因为在反思实践中，初次接触反思的教师遇到的困难之一是不知道该如何进行教学反思活动、教学反思的实质是什么以及如何撰写反思日记等。另一方面范例还能够为进行教学反思的所有教师提供特定情境中教学问题的解决方案，因为教学反思的过程就是一个教学问题的解决过程，呈现的教学反思结果中包含着特定情境中教学问题解决的方案。这些“如何”假如用概括性的语言去描述，会略去许多生动丰富的细节，且很难具有迁移性，而反思范例可以很好地弥补这一点。
(2)教学反思过程示范
专家示范是一种有效的支架形式。教学反思过程示范是通过将“有经验的反思者”的反思过程外显化的方式来为教师反思提供支持的。相比较而言，教学反思案例是教学反思结果的呈现和表达，而教学反思过程示范重在强调“反思过程”。如果说教学反思案例是通过让反思者阅读他人的反思“文本”来提供反思支架的话，反思过程示范是通过观察他人的教学实践(现场或录像)及实践后的反思而从中获得帮助的方式，反思者此时有一种亲历他人真实实践过程及反思过程的体验。例如，展现专家型教师自我反思活动的整个过程，实际上就是在为反思者提供一个反思过程的示范，此时反思者可以通过观察生动的反思过程来学会反思。
由于观察者与示范者共同“经历”了实践过程，有了反思的“共同背景”，使得反思能“锚定”在真实情境之中，避免了反思的抽象化和笼统化，观察者可以将自己的反观(实际上是反观他人的实践)、问题发现、问题分析与评价判断、经验概括与专家的进行比较，体会和揣摩反思示范者是如何把握反思点、如何寻找反思问题的解决方法以及如何积累个人经验获得实践智慧的，期间反思者还可以就反思的相关问题与专家进行对话。
(3)教学反思日记撰写模版
反思日记写作法是反思实践中教师们最常采用的教学反思方法，它是在“反思”中记录教学过程中发生的事件，分析事件产生的原因并进而设计多种解决策略的方法[36]。而教师在刚开始写作反思日记时，会出现两种较为普遍的情况：一是部分教师觉得无话可说，找不到教学中值得反思的问题;二是有些教师觉得很难决定从千头万绪的教学实践的何处着手写。针对这种情况，有研究者通过提供反思日记报告单[37](实际上就是一个教学反思日记撰写模版)的方法来解决，这种报告单虽然一定程度上解决了教师在反思日记写作中苦于无话可说或不知该如何说起的问题，但并未反映教学反思的实质，应用这一反思日记报告单记录，容易使教师陷入对教学事实的描述和对教学行为的关注上，而无法达到引导教师对教学行为背后的假定和教学理念进行追问上，反思实践中最容易被教师忽视的恰恰是对教学理念和假定的反思。
为了更好地发挥反思日记模版在指导教师反思方面的导引作用，更好地凸显反思的实质——教学问题解决的过程，并引导教师反思中对教学理念和假定的关注，作者在借鉴已有的教学反思日记报告单的基础上，对其做了改进，形成了“基于教学问题解决的反思日记撰写模版”，模板的主要栏目是按照教学反思的流程设计的，包括“情境描述、问题提炼、问题分析、问题解决方案、方案依据、方案验证”等。设置“问题提炼”“问题分析”和“问题解决方案”的目的在于突出教学反思的实质是一个教学问题的解决过程，而设置“提出解决方案的依据”旨在强调反思过程中对行为背后的教学理念和假定追问的重要性，以引起教师的关注，因为反思的结果不仅仅是形成某些技术层面的行动方案，形成原则性的知识更为重要，所以这里强调解决方案的理论依据，以便于强化教师反思中对经验的提升。
(4)引导性问题
引导性问题也是反思过程中常用的支架，一般用于对教师如何反思进行指导。如果说反思范例中提供了关于如何反思的步骤和程序的话，那么引导性问题就是针对教学反思过程每一环节(分解步骤)的展开而提供的支持性问题，它更加关注细节和可操作性。当反思者在反思过程中遇到困难时，反思指导者或合作者应该适时地、自然地以问题的形式提供支架。
例如，教师在自我反思过程中的第一个环节“反观实践，发现问题”遇到困难时，指导者或合作者可提出以下引导性问题作为支架：“当时的情况是怎样的 ”“你做了些什么 ”“学生的反应如何 ”“结果怎样 ”“你感到困惑的是什么 ”反思者可以通过回答这些问题帮助自己反观实践，发现问题。
(5)建议
建议也是一种常用的支架，是用陈述句表达的一种支持和帮助，当把设问句变成陈述句时，以问题形式表现出来的支架就变成了建议支架。
比如，在为撰写的反思日记标题命名时，提供的支架为“建议以教学中遇到的问题来命名”;又如，当进行协作反思活动时，假如协作者不知道该从哪几方面入手进行协作，此时就可以通过支架提出以下建议：协作者首先阅读反思者描述的事件或情境，然后通过三种方式为反思者提供协作帮助：第一，帮助教师把事件尤其是事件中的冲突和问题清晰地呈现出来。第二，根据描述的问题或事件情境，帮助反思者寻找问题产生的原因。第三，提供针对该情境问题的备选解决方案并说明该方案的依据，可用“我建议……”“原因是……”来完成。
五、提供在线反思支架的原则
反思支架是为教师进行教学反思提供有效帮助、使其执行那些超出他们能力任务的。在绝大多数情境中，当学习者能够独立完成任务时，脚手架会自然淡出[38]。因而反思支架的提供应遵循以下原则：
(1)适时性原则。在教师确实需要帮助的时候提供适合的反思支架。教学反思支持系统需要根据反思者完成反思过程的难易程度提供支架，在其需要的时候及时予以援助。
(2)适度性原则。教学反思支持系统应该根据反思者完成反思过程的难易程度详细地安排反思支架，通过增加或减少支架，将反思任务调整到反思者最易于完成的程度。从教师反思能力发展的观点来看，过度或过少的支架都有可能阻碍反思者对任务的完成：对熟练的反思者来说，过度的支架引起过少的负荷，会减少他们充分发挥反思能力的机会。但是对生疏的反思者而言，过少的支架会产生过度的负荷，对其反思能力的发挥同样没有帮助。根据支架的思想，应该为生疏的反思者提供更多的支持来促进他们反思能力的发展，而对熟练的反思者提供较少的支持。
(3)个性化原则。处于不同发展阶段的教师，其专业发展中需要解决的关键问题不同;具有不同反思能力的教师，其在教学反思中遇到的困难和障碍也不同，因而需要为处于不同专业发展阶段、具有不同反思水平的教师，提供不同的反思支架，从而体现支架的个性化。为不同专业发展阶段教师提供的反思支架，着重从大的反思点的把握入手进行调整;为不同反思能力教师提供的支架，则通过为反思不同环节中提供的支架性质和多寡来综合考虑。
(4)动态性原则。教师的反思能力和水平是动态发展的，因而系统所提供的反思支架也需要随之调整。当教师的反思能力偏低时，提供内容较多、直接性质的支架;当教师的反思能力提高时，则提供较少的、并具有间接性质的支架。
(5)引导性原则：反思支架的作用主要在于引导教师自我反思，提高教师的自我反思能力和反思水平，而不是替代反思者完成，因而提倡多呈现间接支架，少用直接支架。
(6)多元性原则。主要指反思支架可以由多元角色提供，既可以由计算机软件提供，也可以借助基于计算机网络的人来提供。由计算机软件提供的支架是将其嵌入到计算机软件里，而借助于计算机网络的人则包括了反思指导者、合作反思者(教师同行)、反思者自己甚至学生，这些人都可以提供反思的支架。
(7)渐进性原则。当反思者反思能力不断提高，能够独立完成反思任务时，反思支架就要逐渐撤走，给教师更多的自我反思空间。
六、结束语
在线反思受到越来越多教师的青睐，为提高教师在线反思的质量，我们深入研究了如何通过支架设计为教师的在线反思提供支持的问题。在分析教学反思实质与过程的基础上，针对教师教学反思实践中存在的问题与困难，从支架的内容、支架的性质与支架的呈现方式三方面阐述了在线教学反思支架设计的思路，提出了五种形式的反思支架，并指出了提供在线反思支架的原则。该设计在我们开发的支持教师教学反思的网络平台中均已实现，并已经过试用，有关反思支架的有效性问题，我们将另行撰文报告。
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作者简介：
王海燕：博士，副教授，研究方向为信息技术支持的教师专业发展、技术环境下的学与教(ndhywang@163. com)。
The Design of Scaffold for Teachers’ Online Instructional Reflection
Wang Haiyan
(Teachers College of Ningbo University， Ningbo Zhejiang 315211)
作者：王海燕
活动反思活动反思活动反思活动反思：：：： 《撕呀撕呀》这一节活动，是语言与手工的完美结合，如何通过深入浅出的活动，让幼儿理解，是本次活动设计首先要解决的问题。 第一调动孩子兴趣。 整个活动以撕贴牛的形式，让孩子对于活灵活现的画面感兴趣，以孩子熟悉喜爱的“牛”形象展开，为孩子创设了一个宽松、丰富，又切合他们生活经验的语言来认识牛的特征，如：这是一只牛爸爸，它有一个宽宽方方的身体，一条细细长长的尾巴，四条粗壮的腿，两个弯弯的牛角，一个头，两只眼睛，一张嘴。第二在语言上，小朋友不仅能说出牛爸爸特征还能说出《牛一家》的一些细节如：牛宝宝有的在吃草，有的在摇尾巴，还有的在休息„..在此基础上我只要稍加引导孩子们，就能用简洁的语言来概括，自然而然就模仿了短句，语言朗朗上口。第三：在阅读上与操作中，当我
1、选材有趣，幼儿参与热情高、讲述欲望强。
2、教师能在细节中关注对幼儿的阅读常规和阅读习惯的加强培养。
3、教师的指导语精炼、有效，能把幼儿的发散性回答牵引到设计的中心主题来。
4、师的完整范读体现故事的语言美，从而进一步让幼儿感受活动的趣味性。不足及建议：
1、幼儿讲述欲望强，抢答现象多，应多给幼儿提供个人表述的机会，同时也培养其他幼儿的倾听习惯。
2、应有意识关注图本资源，引导幼儿仔细观察画面，提高幼儿的观察阅读能力。
教学活动反思:
通过教学活动的实施,我总结以下几点:
1.图片导入激发兴趣。
活动中首先根据孩子的年龄特点,制定出适合本班孩子的教学目标,才能把握好本节活动的重难点,然后再进行活动的准备及设计。孩子对已有的经验能进行讲述,所以我利用谈话导入,激发孩子大胆讲述的愿望.
2.动静结合,学习并理解民间故事。
在第二环节中,为了提高孩子的学习兴趣,我采取了动静结合的教学方法,不光老师提问,孩子回答,本环节美中不足的是应该给每个孩子一次机会,让他们都模仿一下参与到活动中。当老师提问:你认为谁是最强的新郎?孩子们争先恐后的回答,有的说太阳,有的说围墙......所以这时候我利用图片展示的形式,让孩子理解每个人、每种事物都有自己强大的一面,也有自己的弱项。
3.游戏结束并进行拓展。
在结束环节中,请小朋友根据自己对童谣的理解对鼠爸鼠妈说句话,并且根据自己的强弱项寻找"扬长补短"的朋友圈,而且两个好朋友拥抱一下,然后两个人一组玩"抬花轿的"游戏。游戏中,孩子们玩得不亦乐乎.
其实活动中也会存在着不足:本次活动虽然动静结合,但是参加游戏的孩子还是少数,所以我进行了及时的反思总结,争取下一次更好的改进.
反思：一次剪纸活动后的反思,幼儿园
剪纸活动反思
是最新发布的《反思：一次剪纸活动后的反思,幼儿园剪纸活动反思》的详细范文参考文章，觉得应该跟大家分享，希望大家能有所收获。
反思：一次剪纸活动后的反思
反思：一次剪纸活动后的反思
反思：一次剪纸活动后的反思
今天上午是一个手工活动，这也是孩子们开学以来第二次使用剪刀。在第一次剪纸中我总结出了孩子们的几个共性：首先是孩子们拿剪刀的手喜欢手背朝上，这样做的结果是剪刀剪不到正确的位置，随意性比较大;其次是孩子们喜欢朝手工纸的正中剪，这样的结果导致手工纸周围出现花边似的齿轮状。这
两种现象只能说明孩子们在家缺少使用剪刀的经验，有部分孩子在家甚至与剪刀绝缘。发现这一现象后，我立即与家长沟通(利用来园和离园的机会进行交流、范文写作论坛上呼吁)，希望家长能在保证孩子安全的情况下指导孩子们正确使用剪刀。今天在活动前我就明确本次活动的目标是学习正确使用剪刀。活动中我先向孩子们演示了拿剪刀的动作——大拇指爸爸钻山洞，食指妈妈和中指哥哥一起钻山洞，无名指姐姐和小手指宝宝等在山洞外面;然后又向孩子们介绍了正确使用剪刀的方法——让剪刀立起来，然后结合儿歌学习“张大嘴巴对住线，啊呜一口去咬线”。在直观地演示以后我请孩子们动手自己来尝试，结果今天的活动获得了成功，很多孩子都能自己动手按照我说的方法去操作。有两个孩子剪得最慢，因为他们在剪完一个正方形后把图形里面的一个个小图案也剪了下来，刚看到他们的“破坏”行为以后我感到很吃惊，因为他们把一条完整
的“被子”剪坏了，思想汇报专题但是转念一想，他们虽然破坏了一个完整的作品，但是我清楚地知道他们正在认真练习使用剪刀，而且越来越熟练。想到这里，我就很满足。
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大班健康活动：你我同行活动反思
今天的体育活动你我同行，我借助了垫子让孩子们进行游戏，为了使幼儿能在游戏中得到更多的乐趣，活动开始部分的热身运动，我以集体游戏的形式展开，幼儿跟着老师听音乐进场。通过同伴间的互动，使幼儿的全身得到了运动。活动的第二个环节我让幼儿自由讨论垫子的多种玩法，有单人玩引导到多人合作玩，紧扣活动目标，孩子们都迫不及待的在我面前展示自己的玩法，但由于我准备的垫子太大的原因，活动中我直接让幼儿尝试多人合作的玩，这也是紧扣活动的目标，让幼儿感受与同伴合作玩的乐趣，在这一环节中，我利用魔垫变变变贯穿起来，魔垫变大伞，变小河，变围墙，充分调动了幼儿的积极性，增加了游戏的趣味性，充分发挥了幼儿做为活动主体的作用，让幼儿在无形中身体的协调性得到了锻炼，感受了与同伴合作游戏的快乐。在课程设计和实施的过程中，还有许多的不足，请各位评委老师给与指导，谢谢!
秋天吹树枝摇,红叶黄叶往下掉”, 对于生活在城市中的孩子,秋天最能感受到是落叶;“风娃娃钻进果林,在翻着秋天的画报,黄澄澄的梨、红彤彤的枣、金灿灿的苹果、亮晶晶的葡萄” 对于小班孩子,秋天最令他们喜爱的丰收的果实。所以这个主题我们主要围绕秋天的树叶和果实展开了教育教学活动。在这个主题中我们开展了丰富多彩的活动,有小班组亲子趣味体育活动,有以班级为单位的拼图比赛、穿脱衣服比赛、制作水果色拉活动。
在开展教育教学的活动中,寻找落叶给我留下了深刻的印象。因为我们园内植物种类较少,所以找落叶活动我们把孩子们带到小区内。正值小区改造刚刚竣工,小区换上了新面貌。我们引导孩子们边走边观察体验道路的整洁、平坦、房子的美观,细心的存存、科科等还发现了房子上的数字,有的幼儿发现小区内的停车位。在我们走动的过程中,恰好吹过一阵阵秋风,孩子们观察到秋风吹树叶摇晃、飘落的情景,为诗歌“片片飞来像蝴蝶”和歌曲“秋天”的教学做好准备。最让孩子们感兴趣当然还是拾落叶,当让他们在一个区域内捡落叶时,他们像一群小麻雀,唧唧喳喳忙活开了,不时有幼儿发现地上的果子,有谗嘴巴的幼儿一听我说是果子就直往嘴巴里塞。我赶紧制止告诉他们这种果子我们宝宝不能吃。不久我们就收获了一大袋树叶,带到幼儿园。这个活动不仅让孩子感受了秋天的景色,还了解到小区的变化。
我们园内种植了好多一串红,因此第二个周中我们围绕一串红开展了两个活动,一个是观察活动,一个是粘贴活动。这两个活动也给我留下了很深的印象。在观察活动中,我考虑一串红种植的面积是长条状,比较方便幼儿观察,于是我采用了实地观察的方式。但是实际教学的过程中发现这种方式还不适合小班上学期的幼儿。他们下了楼就不听老师的指令,因为人多就出现了推推挤挤,有幼儿站不稳压到了花,有的幼儿忍不住把一串红花给摘下来,有幼儿游离在外,自己玩了。因此通过这次的活动,我发现要在室内先观察一盆一串红,让幼儿在感知认识一串红的基础上再去欣赏感受大片一串红花给人的美丽感觉。在粘贴一串红的活动中,因为我示范时采用了常用的逐个涂江湖粘贴方法,这种粘贴方式因为量多、纸片小而柔软,纸片容易沾在手上,所以在幼儿操作的过程中大部分幼儿出现了困难,只有少数能力强、坚持性好的幼儿完成。在和阿姨共同指导幼儿的过程中,我发现了阿姨更好的粘贴方式。即将糨糊涂在一串红的茎上,在将花朵逐个摆在茎上,这样花朵的纸片不容易粘手上,还能快速地粘好花朵。因此,我们及时调整,将集体活动调整到区域活动,在区域中重新指导幼儿。通过对比确实这种方法降低了难度,幼儿都能在较短的时间内粘贴出一盆漂亮的一串红。
在丰富多彩的活动中,小班组亲子趣味体育活动通过创新,获得圆满成功,赢得了家长一致称赞。拼图能提高孩子的观察能力、分析能力、思维能力,我们班有大部分孩子已经会拼12片的拼图,因此我们举行了拼图比赛。通过这次比赛会拼的幼儿赢得了极大的自信乐意探索难度大的拼图,同时激发了不会的幼儿产生了尝试的意识和行为。我们也更清楚地了解了幼儿的拼图能力,能有争对性地加以引导和指导。从上个主题开始我们就引导宝宝学习脱衣服、叠衣服、穿衣服。通过一段时间的练习,大部分孩子们已经学会了自己穿脱。于是我们举行了穿脱衣服比赛。比赛中还出现了令人意想不到的事情,在家一向要保姆包办的轩轩竟然在穿脱的两次比赛中都获得了第一。这次的比赛给了他非常大自信和主动意识。在以后午睡穿脱衣服时速度都很快,保姆反应在家也有了主动性,自己穿脱不要保姆帮忙了。比赛中磊磊不会穿没有获得奖牌,奶奶来接时他对奶奶说,今天我比输了,回家要学习。过了一个星期,他高兴地跑来告诉我们,他会自己穿衣服了。果然,午睡起床他不要老师帮忙,自己穿上了衣服。这次的比赛给了幼儿主人翁的意识,更乐意自己的事情自己做。
在制作水果色拉的活动中,我们邀请了几位妈妈来共同参与活动,有了妈妈们的加入,孩子们自己动手开心地在水盆里洗水果,自己动手剥果皮、自己动手切香蕉。在等待家长将苹果、梨子切成小块的过程中,我和孩子们一起探索了水果的沉浮。最后,每个孩子自己选水果,自己搅拌色拉,因为是自己亲手制作的水果色拉,孩子们吃得好自豪,好开心啊。
这个主题活动,我和孩子们一起收获了好多,有成功、有失败、有欢乐、有困难。在其中我和孩子们都能在失败和困难中思考,寻找好方法战胜困难获取最终的成功。
中班早期阅读活动《撕呀撕呀》(第一课时)
漳平市菁东幼儿园
赖秀娟 活动意图：
《撕呀撕呀》在中班早期阅读中，是属于比较难的一个活动，它是语言活动与手工活动的完美结合，如何通过深入浅出的活动，让幼儿理解该知识，则成了本次活动在设计时首先要解决的问题。为此，我通过在日常教学活动中对幼儿已有知识经验的了解后，确定将本课时的活动目标定位于：喜欢阅读图书，并乐于与同伴、老师分享自己的发现。同时，这本图书中所涉及的形容词语较多，如何用浅显的语言、动作等表达出那种意思这就要求老师的每一句话都应该认真推敲，易于幼儿理解。
活动目标：
1、仔细观察图画，初步理解绘本前半段内容并学习用正确的量词来表述。
2、通过阅读图书了解牛的外形特征。
3、喜欢阅读图书，并乐于与同伴、老师分享自己的发现。 活动准备：
1、PPT、黑色和白色毛边纸、小图书人手一本。
2、作为牛身体的长方形白纸若干张，黑纸和白纸若干张，胶水、棉签。 活动过程：
(一)、观察PPT上撕纸人物与动物造型图，引导幼儿说出撕贴过程。
师：“小朋友，这些画漂亮吗?告诉你们一个秘密哦!这些漂亮的画是用纸撕出来的。”
2、出示封面，引出主题——牛的一家
师：“这是牛的一家，有牛爸爸、牛妈妈、和牛宝宝。它们也是用白纸和黒纸撕出来的，今天，我们来一起阅读这本有关撕牛的书，好吗?”
(二)、幼儿自由阅读。
1、提出阅读要求：
(1)安静，一页一页从前往后翻阅。 (2)仔细看一看，看看牛是怎么撕出来的?
2、幼儿自由阅读，教师巡回指导。
3、引导幼儿说说牛是怎么撕出来的?
(三)、引导幼儿观察PPT2~7 阅读图书，理解故事内容。
师：第
2、3页：画面上有什么? 幼：一块黑，一块白
幼：一片一片，有的黑，有的白 师：这一块黑，一块白是什么? 幼：很多的纸片
师：猜猜这些撕出来的纸片，是牛身上的哪个部位呢? 幼：牛的身体
师：牛的身体撕好了还要撕牛的哪些部位呢?观察牛的外形特征，引导幼儿跟读课文重复的句子：撕呀撕呀…. 一个头(两只角、一条尾巴、四条腿)….(归纳小结书中量词的用法。)
师：啊，牛爸爸好壮呀!原来我们撕出了一只强壮的牛爸爸! 师：撕呀撕呀….(教师停顿，让幼儿猜猜接下来撕的会是谁?) 幼：牛妈妈 幼：牛宝宝
五、集体阅读P8—15。观察画面内容，鼓励幼儿尝试讲述。
引导幼儿讨论：牛爸爸、牛妈妈、牛宝宝想到山上吃草，那我们要撕出什么呢? 幼：我们要撕草地、还有山坡。 幼：还有树，花。
师：我们要准备什么颜色的纸呢? 幼：绿色
师：牛宝宝很小，吃的草要嫩一些，还可以用什么颜色的? 幼：浅绿色
师：一片深绿，一片浅绿、深深浅浅都好绿(教师引出课文的句子)
六、师幼完整阅读封面至P15，进一步理解故事内容。
七、幼儿尝试撕牛
(1) 提出要求，介绍牛一家的异同点：大的身体是牛爸爸、略小一点的是牛妈妈、最小 的身体是牛宝宝的。
(2) 幼儿撕牛，师提醒幼儿自由撕出一只牛。
(3) 相互展示作品，再次要求幼儿用书中的语言描述牛爸爸 。
八、延伸活动
鼓励幼儿在区域活动时继续撕出书中“牛的一家”。
活动反思：
《撕呀撕呀》这一节活动，是语言与手工的完美结合，如何通过深入浅出的活动，让幼儿理解，是本次活动设计首先要解决的问题。
第一调动孩子兴趣。 整个活动以撕贴牛的形式，让孩子对于活灵活现的画面感兴趣，以孩子熟悉喜爱的“牛”形象展开，为孩子创设了一个宽松、丰富，又切合他们生活经验的语言来认识牛的特征，如：这是一只牛爸爸，它有一个宽宽方方的身体，一条细细长长的尾巴，四条粗壮的腿，两个弯弯的牛角，一个头，两只眼睛，一张嘴。
第二在语言上，小朋友不仅能说出牛爸爸特征还能说出《牛一家》的一些细节如：牛宝宝有的在吃草，有的在摇尾巴，还有的在休息…..在此基础上我只要稍加引导孩子们，就能用简洁的语言来概括，自然而然就模仿了短句，语言朗朗上口。
第三：在阅读上与操作中，当我交代看书注意的要求后，孩子们都有看书和操作的欲望，按意愿撕贴牛，并在撕贴中能够小声讨论，也能够慢慢的念出书中的儿歌，还能够做到姿势正确，安静翻阅图书，让幼儿在宽松的活动中学、在玩中学。
课题组研讨小结： 优点：
1、选材有趣，幼儿参与热情高、讲述欲望强。
2、教师能在细节中关注对幼儿的阅读常规和阅读习惯的加强培养。
3、教师的指导语精炼、有效，能把幼儿的发散性回答牵引到设计的中心主题来。
4、师的完整范读体现故事的语言美，从而进一步让幼儿感受活动的趣味性。
不足及建议：
1、幼儿讲述欲望强，抢答现象多，应多给幼儿提供个人表述的机会，同时也培养其他幼儿的倾听习惯。
2、应有意识关注图本资源，引导幼儿仔细观察画面，提高幼儿的观察阅读能力。
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