小数乘法教学设计与反思

小数乘法教学设计与反思（推荐16篇）

小数乘法教学设计与反思 篇1

把知识点分散交给学生整理，他们能够在较短时间内整理出相应的知识点，且思考比较深刻，能够反馈出较多问题。

在课堂上交流的基础上，相信学生会在课后能把整个单元的内容形成一个完整周全的知识结构图。课堂上的整个流程是先让学生理顺整个单元内容，然后根据学生的学习情况，设计了几个培养学生思维灵活性的题目，让学生体会到学以致用，活学活用。

小数乘法教学设计与反思 篇2

上过五年级“小数乘法”一课的教师, 都有一种很深的体会:在列竖式笔算时, 学生关于数位的对位问题总是一知半解。列3.5×3的竖式, 多有图1、图2两种样子, 谁也无法说服谁。还有的学生实在搞不清楚, 就想出了如图3的列式。其实不难想象, 出现这些问题, 正是受到小数加减法列竖式要求数位对齐的负迁移。尽管教师多次强调小数乘法列竖式要末位对齐, 但当学生坚持说图1也没错时, 教师也显得有些无可奈何了。很明显, 图4~图6也说明, 在列竖式的过程中学生很难摆脱小数的束缚, 带来的后果是, 要么算错, 要么算不下去。

我们知道, 整数乘法的竖式与它的横式思考方式是一样的, 都是运用乘法分配律。例如32×14就是4个32与10个32的和, 列竖式也正是这样的过程体现。但是到小数就有点不一样了。其实3.2×14也完全可以想成4个3.2与10个3.2的和 (从算理上讲, 列竖式这样去想也是对的, 如图5) , 但是真正在列竖式时我们却把它们当作整数乘法去推算的, 中间过程并不会出现小数。如果认可了图5的正确, 那么像图4这样的错误率就更高了。

教师引导学生把小数乘法转化为整数乘法来算 (图7) , 也一起分析了算理, 但学生的视觉“告诉”他, 这样做“很不和谐”:小数相乘中间过程却是整数, 到最后又是小数。所以“小数乘法”教学的真正难点是帮助学生越过这个坎。教师对此一般的做法就是“充分感受、正面强化”, 笔者以往也一直都是这样操作的。但是学生升到六年级之后再去问他们, 为什么图7竖式中间过程没有小数?他们多是含糊其辞, 最后总是以“以前老师是这样教的”来结束问答。于是笔者大胆设想, 不妨把小数乘法直接改成整数乘法 (在列竖式之前) , 用列整数乘法竖式进行推算 (如图8) , 效果是不是会更好呢?

二、设计过程及前后比对

【设计第一稿】

在正式决定上这节课之前, 笔者对本课教材进行了分析, 也进行了多版本教材间的比对, 发现了一些共同的地方:一般都在具体情境中引出小数乘法算式, 用多种方法思考答案 (如转化成加法算、转化单位算、数形结合算等) , 通过积的变化规律进行算理分析, 最后是熟练巩固。遵循这样的思路, 笔者设计了教学的第一稿。

(一) 复习铺垫

1. 出示图9, 请学生快速口答。

2. 说算法:说说速算的办法。 (小数点位置移动引起小数大小变化)

3. 环节过渡:3.5×3是否也与小数点位置移动有关?

(二) 新授展开

1. 给算式3.5×3赋予一定的现实情境 (市场里买东西, 西红柿3.5元/千克) 。

重温数量关系:单价×数量=总价。

2. 讨论交流, 用学过的方法求出3.5×3的答案。 (强调:已学过) 学生中一般会出现以下几种方法:

(1) 转换算法, 用加法做——点拨小数乘法的意义。

(2) 转换单位, 化元为角——化成整数算。

(3) 分解小数, 分步计算——运用乘法分配律。

3. 尝试用竖式计算, 使过程更简洁。一般学生中会出现两种情况 (见图10) 。

4. 找出两种方法的共同之处:都是将3与3、5分别相乘。引导发现与之相关的整数乘法算式 (见图11) 。从运算角度进行算理分析。

5. 及时巩固, 强调照样子写出思考过程 (图1 2:6.4×4, 6.32×3) 。

6. 重点讨论:左右两个竖式“保留哪一个”, 明白用整数乘法竖式可以解决小数乘法计算的道理。

7. 即时练习两道题, 特别是两位数乘两位数 (5.4×5, 5.4×42) 。

(三) 练习巩固

1. 基础练习:口算6道题, 强化算法。

2. 实践应用:出1道关于解决问题的题目, 关注小数末尾去零的问题。

3. 拓展提升:同一个竖式可以解决许多小数乘法计算的思考分析。

按照这样的教学设计经过两次课堂试教以后, 笔者发现了一些问题。

问题一:在新授展开的第一步, 请学生用学过的方法求出3.5×3的答案, 学生似乎并不领会, 计算这个答案似乎仅凭经验或直觉就可以得到 (学生有太多的购物经验了) , 不需要什么方法。在笔者的一再要求下, 转换方法、转换单位、分解小数用分配律算等方式总算都呈现出来了, 但总体感觉是算法多样化并没有给学生带来多少课堂兴奋。

问题二:在新授展开的第四步, 要求学生从运算的角度进行算理分析时, 课堂也比较沉闷。因为前面已经知道10.5这个答案了, 为什么还要这么复杂地分析来分析去。学生大多对此表示不理解。

问题三:在新授展开的第六步, 笔者意在通过分析与讨论, 让学生接受用整数乘法可以推算小数乘法, 因此在列竖式时直接列成整数乘法竖式就行。但笔者的良苦用心学生并没有领情。到最后笔者只能强调, 右边整数乘法这个竖式其实就是我们很重要的思考过程, 在计算时只要保留这一个过程即可, 随即把左边的竖式隐去。

问题四:在新授展开的第七步出现了课堂生成, 既是问题也是契机。学生在列5.4×42的竖式时, 出现了两种竖式, 这说明有些学生还没有真正接受前面的知识。列图13的学生很快算出了答案, 列图14的学生一直在嘀咕——怎么算呀, 我哪写错了。于是笔者进行了干预:“像图14的算法, 如果没有列成整数乘法的竖式, 大家看看, 是不是出现问题了, 这位同学算不下去了。请下面哪位同学来帮一下, 稍加改动, 他就会明白了。”于是有学生上来将竖式21.6中出现的小数点擦去, 也算出了226.8, 笔者真的很无奈。

良好的设计意图并没有达成理想的教学效果, 是需要反思的。回到教材, 对比教材中的示例 (例1:3.5×3与例2:0.72×5) 。例1主要是在具体情境下理解不同的算法 (有单位支撑) , 例2是脱离了具体情境, 运用转化整数的方法, 从积的变化规律的角度去进行分析的, 并且这两个例题所出示的具体算式是不一样的。而笔者在自己的教学设计中, 试图将例1与例2通过同一个材料3.5×3给以集中体现, 学生显得有些思维疲倦。在知道答案的情况下还要进行不断的思考分析, 让学生提不起精神。反思整个设计, 总的来说学习材料缺少吸引性, 思考力度缺少挑战性, 教师给予的多, 学生体验的少。笔者想重点体现的“用整数乘法 (竖式) 推算小数乘法结果”这一核心思想并没有出自学生主动的发现与积极的感悟, 多的是“被发现”与“被灌输”。为破解问题, 笔者进行了重新设计。

【设计第二稿】

(一) 复习铺垫

口算

(设计意图:三组题逐一先后出现, 图15因为数据简单, 学生可以直接算答案, 也可以根据积的变化规律算, 图16迫使学生自觉地运用积的变化规律算, 图17更抽象, 在54还没给出之前是算不出来的, 给出54以后, 有学生会去想▲是多少, 然后再进行填空计算, 有的学生会沿用积的变化规律填空, 这样的学习面向的是全体学生, 又伴随着不断地“发现”, 他们会体验这种“发现”的乐趣, 这是用数学本身去吸引学生。)

(二) 新授展开

1.口算。

6组题逐一先后出现, 特别在图18、图21、图22、图23处作重点展开讨论。

(1) 讨论图18:学生受到前面复习的迁移能很快算出3.5×3的答案10.5, 教师反问:以前整数乘法里我们会运用积的变化规律, 难道小数乘法也适合用积的变化规律?你能说明理由吗?由此学生将主动寻找各种算理来说明问题。方法主要也是前面第一稿中讲到的“转换为加法”“借用或转换单位”“分解小数用乘法分配律”等方法, 但是这种学习状态是积极的, 因为他们想努力证明自己的“猜想”是正确的, 是为自己找理由。这里教师重点写出35—3.5、105—10.5这两个数之间的关系。

(2) 讨论图21:这里有一个数未知, 你竟然也算得出答案?这样的提问一下子将学生的地位抬高了, 他们的解释是积极的、愉快的, 因为他们觉得自己“很有能耐”。

(3) 讨论图22:这题上下要反着出。先出3.15×14=, 然后提问, 你想知道哪个整数乘法算式?根据学生的要求, 教师再给出315×14=4410, 学生很快就推算出答案, 并主动给出推算的过程。教师重点写出315—3.15, 4410—44.1这两个数之间的关系。

(4) 讨论图23:继续图22的方式, 上下两题反着出, 先出6.42×13=, 然后提问, 你想知道哪个整数乘法算式?学生提要求, 但教师只给出642×13=, 并不像图22那样直接告知整数乘法的答案, 由此学生的思维与行动将合一指向642×13的竖式解答, 他们会快速算出答案8346, 进而推算出小数乘法的正确答案。学生在计算答案的过程中体会到了学习的快乐。

2.小结提炼。

(1) 呈现板书并交流。

(设计意图:小数乘法通过整数竖式推算出来, 此时已是学生积极主动的行为, 无须强调, 教师只需追问一下学生:你是怎么想的?进而将扩大、缩小的倍数关系补充完整, 让思维外显出来。然后重点强调, 以后这样的小数乘法计算我们就可以通过整数乘法竖式将它推算出来, 为书写简便, 整数乘法的横式与板书中的扩大缩小的书写都可以省略不写。整数乘法这个老朋友可以帮助我们解决小数乘法这一新知识, 随后与下一环节中的巩固练习相衔接。)

(三) 练习巩固

1.基本练习, 注意写竖式过程与书写格式。

2.算用结合, 解决实际问题。

3.拓展提升, 引导学生思考同一个整数乘法竖式可以解决许多小数乘法问题。

重新设计的“小数乘法”一课, 经过课堂检验, 顺利地解决了第一稿设计中存在的问题。学生在课堂中时而紧张、时而愉悦、时而兴奋, 专注力很高。教材中强调小数乘法的计算结果一般要舍去小数末尾的0, 这作为一个知识点, 在传统的课堂教学设计中, 教师讲了多次, 还是会有学生忘记。有的学生搞错了先后顺序, 先去掉了末尾的0, 再添小数点。而在笔者的教学设计与课堂实践中没有任何提及, 学生很自觉地省略了, 这是一个很意外的发现。仔细想来, 因为根据整数除法的学习经验, 一个整十, 整百…数除以10, 100…在心算过程中, 它们末尾的0早已被自动抵消掉了。

三、写在最后

在文中, 有一问是值得我们关注的:以前整数乘法里我们在运用积的变化规律, 难道小数乘法也适合用积的变化规律?笔者以为, 这种规律的迁移是否合理虽然不需要证明, 但需要讨论, 就像整数加法交换律、小数加法交换律、分数加法交换律, 虽然难度很小, 但教材都安排了新课, 因为在学生看来, 整数与小数毕竟长得不一样。这也就是为什么全体学生并非一下子都能想到“将小数乘法转化为整数乘法最后将答案进行推算”的最重要的原因。

小数乘法教学设计与反思 篇3

教材简析：“整数乘法运算定律推广到小数”这一内容是在学生学习了整数乘法的运算定律，能熟练运用运算定律进行简便计算，及在进行小数乘法的学习基础上进行教学的。根据教材的编排，教学要重点弄清两个问题：一是要理解整数乘法的运算定律在小数乘法计算中同样适用；二是要学会怎样在小数乘法中运用运算定律进行简便计算。

教学目标：

1.理解整数乘法运算定律对于小数乘法同样适用，会运用乘法运算定律进行关于小数乘法的简便计算。

2.准确应用乘法运算定律进行计算。

3.体会乘法运算定律在日常生活中的作用。

教学重点：运用乘法运算定律进行小数乘法的简便计算。

教学难点：应用乘法运算定律解决简单的实际问题。

教学过程：

一、整数乘法运算定律的推广

1.引探准备。

师：同学们，我们先来进行比赛，看谁的知识学得棒。

（1）看谁算得又快又对。（口算题略）

（2）看谁算得巧：25×73×4 68×125×8 125×（10+8）

师：说说你是怎样算的？运用了什么定律？

2.问题导入。

师：从下面的算式中，你发现了什么规律？

0.7×1.2○1.2×0.7

（0.8×0.5）×0.4○0.8×（0.5×0.4）

（2.4+3.6）×0.5○2.4×0.5+3.6×0.5

3.理解题意。题中每组两个算式中间的“○”要求填入“<”、“>”或“=”，算出两边算式的得数，再进行比较。

4.探究规律。（1）学生独立算一算；（2）指明学生说一说；（3）让学生任意举一些例子进行观察。

归纳总结：整数乘法的交换律、结合律、分配律，对于小数乘法同样适用。

二、整数乘法运算定律在小数乘法中的运用

1.教学怎样运用乘法交换律使计算简便。

问题导入：刚才通过探索，大家知道了整数乘法的运算定律对于小数乘法同样适用，但是究竟怎样才能使计算简便呢？下面我们就来讨论几道题。

师：（板书）0.25×4.78×4

师：请同学们认真观察，看看这道题能不能用简便方法计算，怎样算简便，请把解题思路在小组里相互交流。

师：谁能说说这道题能不能简算？怎样简算？为什么？

在学生观察、思考、小组讨论后，让学生进行汇报交流，接着教师引导学生明确算法。

师：观察0.25×4.78×4这个算式，我们发现0.25与4相乘得1，是一个特殊的数，你还能举出两个特殊的数吗？

师：找到了特殊的数，再与4.78相乘就简便了，计算时只需运用乘法交换律，4.78和4调换位置。

师：掌握了这样一个技巧，在计算前先观察题中有没有特殊的数，如果两个数的积是1、10、100、1000等等，运用运算定律先算，这样能使计算简便。

2.教学怎样运用乘法分配律使计算简便。

问题导入：怎样能使下面算式计算简便。

师：（板书）0.65×201

小组讨论，交流各自的解题思路，教师参与，适时点拨、引导，然后学生计算，学生完成后，教师抽取代表性的作业，用电脑投影展示。

师：谁能把解题思路说给同学们听听吗？

指名2～3个学生说说计算的思路。

师：在0.65×201算式中，201可变换为200+1，把特殊的数先分解，再利用乘法分配进行计算。

三、总结全课。

小数简算并不难，认真审题不怕烦；

认真分析再计算，运算规律莫记乱；

交换、分配和结合，算完还要仔细看；

确保正确不失误，顺利闯关本领强。

作者单位

昆明市五华区武成小学

《小数乘法》教学反思 篇4

滑县牛屯镇王村小学陈园园

《小数乘法》是人教版实验教科书五年级上册第一单元的内容，我原本以为这一单元学生已在三、四年级学过了整数乘法，并已经有了基础，只要重点掌握了小数乘法的计算方法，学起来应该很轻松的，可事实真的是让我出乎意料。可能是自己对学生期望太高了，但毕竟这是学生第一次接触小数乘法。

每次在练习中，学生的正确率都不很理想，全班学生几乎只有几个学生可以全部做对，之后我总结出学生出错的情况有以下几种：

1、计算方法的错误：不会对位，有学生把小数乘法的对位和小数加减的对位相混淆，在列小数乘法竖式时，有的学生是按照小数加减法时对齐了两个因数的小数点，也有的学生是把两个因数最前面的数字对齐。

2、计算中确定小数点位置和关于0的问题：有的学生在积的小数位数不够时，弄不清楚补上几个0,在前面补还是在后面补，有的学生在乘得的积的末尾有0 时，先划掉0再点小数点，还有的学生在遇到因数都是纯小数时或者因数中间有0的，还要将0乘一遍。

3、计算过程中出错：乘法口诀不熟，比如说有的学生三六十八，他还能算成三六二十四，还有的学生把加法算成乘法，减法。

4、计算时粗心：把小数看成整数算好之后，忘记给积点小数点，或者是数错因数中一共几个小数而点错小数点。

5、做完竖式，横式不写得数，计算过程中，字迹不清导致自己看错数字或丢三落四现象。

面对学生出现的这些错误情况我不得不重新审视自己的课堂，反思自己的教案，并对此我进行了深刻的反思：

1、学生会出现第一种情况的真正原因是没有抓住小数乘法和小数加法计算的根本。小数加法和小数的乘法最根本的区别就是小数点的位置情况。在开课之前我没能作出预料，可是在学生的做题中，我却发现了好多同学在学完小数乘法的末位对齐后，加减法就忘记了小数点对齐。首先，我举例对比了小数乘法和加法的计算方法，强调小数乘法是末位对齐，而小数加法是相同数位对齐。对于像24+0.24“这样的题目，我则让后进生利用小数基本性质先把整数转化成小数，小数位数同另一个小数加数位数相同，及把24转化成24.00再与0.24相加。小数减法也使用同样的方法。不要觉得这是在浪费时间，其实对于那些后进生，这样做是十分有必要的。

2、学生会出现第二种情况的真正原因是没能及时提醒学生注意：要数清楚两个因数中小数的位数，弄清楚位数不够时应该在前面补0,确定小数点位置时，应先点上小数点，再把小数点末尾的0划掉，还没有抓住小数乘法因数数中有0的根本算法，一个因数中间有0的小数乘法和确定小数点位置属于计算教学的重点内容之一，学生在计算因数中间有零的这一位时往往容易没有错位或者再把0乘一遍。因此，要加强学生计算的能力培养，多做一些题来提高学生计算能力，使学生所学的知识和理论得以充分运用。

3、学生会出现第三种情况的真正原因是口算能力薄弱，因此，在平时的教学中，就要多加强口算题的训练，以提高计算正确率。

4、学生会出现第四、五种出错情况的真正原因是”马虎“,在做练习的时候，还有个别同学在做完把小数看成整数乘完以后，数小数点时把进位时的1看成了小数点。因此，还要重视学生的作业习惯培养，其实加强良好作业习惯的培养才是最重要的。良好的习惯不但能改掉学生”马虎"的毛病，它还能为学生今后的学习生活带来帮助。它体现在我们平日数学教学的点点滴滴中，需要我们老师的正确引导和激励。

小数乘法教学反思 篇5

1、方法上的错误：不会对位。计算过程出错。学生在计算过程中花样百出的现象较多，如在竖式计算过程中小数部分的零也去乘一遍;每次乘得的积还得去点上小数点，两次积相加又要去对齐小数点等。

2、计算上的失误：做题马虎、不仔细。看成整数乘法算好后，忘加小数点;或小数点打错位置;或直接写出得数(如2.15×2.1的竖式下直接写出4.515，无计算的过程)，做完竖式，不写横式的得数等。

应对这种状况，我重新审视了自己的课堂教学，并对此深刻的进行了反思：教师主导性太强在学生做题中出现错误时，我总是急于给同学分析做错的状况，而没有让同学自己找找原因，如果让他们先想想小数乘法的法则，然后再跟错题比较一下，这时候有的同学可能自己找出错题的原因，这样才能给学生留下深刻的印象，以至下次做题时不会再犯相同的错误。

要给予学生足够的时间和空间去自主探究，在学生自主探究的过程中，不管是独立思考还是小组合作，教师都能赋予学生足够的时间和空间，这样学生在学习过程中的真实思维状态才能充分展现，所存在的问题也才能暴露无遗。要注重培养学生的口算潜力，在平时的教学中，就要多加强口算题的训练，以提高计算正确率。

小数乘法优秀教学反思 篇6

《小数乘法》是人教版小学数学五年级上册第一单元教学内容。具体教学任务有：小数乘整数；小数乘小数；积的近似数；连乘、乘加、乘减以及整数乘法运算定律推广到小数；用小数乘法解决问题等。这一单元知识是在学生学习了整数四则运算和小数加减法的基础上进行教学的。原本我以为这一单元学生已有了整数乘法为基础，只要重点掌握了小数乘法的计算方法，学起来应该是比较轻松的，可现实出乎我的意料。

二、亮点

1、突出积变化的规律

在教材中积变化的规律是复习，我在教学中却将当它是新知，引导学生发现规律，体验发现的乐趣。充分理解一个因数不变，另一个因数扩大（缩小）多少倍数，积就会扩大（缩小）相同的倍数。引导学生直接运用这个规律计算出0.3×2，同时运用小数乘整数的意义进行验证，感受规律的正确性。

2、突出竖式的书写格式。

有了前面对算理的理解，当遇到用竖式计算3.85×59时，学生不再感到困难，但要他们说出为什么这么写，部分孩子还是不能理解，所以我抓住小数点为什么不对齐，引导学生思考，我们已经将3.85扩大100倍，计算的是385乘59了，所以根据整数乘法的计算方法计算，而不是小数`乘法了，最后还得将积缩小100倍。

3、突出小数的位数的变化。

小数位数的变化是本节课的一个难点，因此我为这个安排了两个练习，一个是推算小数的位数，二是判断小数的位数，在判断小数的位数后选择了两题让学生计算，认识到并不是积的小数的位数和因数的小数位数都是一样的。

三、不足之处

小数乘法教学设计与反思 篇7

【教材分析】本节课是属于本册教材第五单元“小数除法”的内容, 属于小学数学“数与代数”领域。教材创设了比较哪个商店的牛奶便宜的情境, 引导学生根据情境提出数学问题, 自然引入“除数是整数”的小数除法。同时使学生体会到数学与日常生活的密切联系。学好本节课能为以后进一步学习“除数是小数的小数除法”计算和“小数四则混合运算”打好基础。

【学情分析】学生大多来自城市, 已受到较好的教育, 具备一定的知识量, 其思维比较灵活。经事先了解, 他们对于除法计算知识已进行了一定的预习, 基础知识扎实, 这就为学习本节内容奠定的坚实的基础。另外, 笔者所教班级的学生善于独立思考、发现问题, 同时也具备一定的自学能力, 相信这些学生能够很顺利学好本节知识。本节课的内容是在学生学习了整数除法及其意义的基础上学习的, 学生己经掌握整数的除法计算, 所以本节课的教学应充分利用旧知, 在复习旧知的基础上, 在教学中以旧引新, 引导学生结合货币单位之间的关系, 利用生活经验和己有知识, 并要给学生创造充分自主学习的机会, 让学生经历自主探索的过程, 并逐步体会将没有学过的知识转化为己经学过的知识的思想, 来探索除数是整数的小数除法。

【教学目标】

1.知识目标: (1) 结合具体情境, 体会小数除法在日常生活中的应用, 进一步体会除法的意义; (2) 正确掌握小数除以整数的计算方法, 并能利用这些方法去解决日常生活中的一些问题。

2.能力目标:利用生活经验和己有知识, 经历探索小数除以整数计算方法的过程, 发展推理能力。

3.情感目标:培养学生乐于探索与交流的情感品质。

【教学重难点】体会除法的意义, 正确掌握小数除以整数的计算方法。

【教学流程】

一、创设情境, 引出问题

出示甲、乙两商店的牛奶销售情境, 引导学生认真观察———从图中都看到了什么?学生可能会回答:甲商店8盒牛奶11.20元, 乙商店买4盒赠一盒, 也就是5盒7.20元。引导学生根据数学信息提出数学问题。当学生看到两个商店牛奶的品牌一样, 很容易会提出“哪个商店的牛奶便宜呢?”这一问题。

【设计意图】这里以情境图出示, 以图文并茂的形式引起学生的注意, 激发学生对数学学习的兴趣, 同时培养学生搜集数学信息、并能根据数学信息提出数学问题的能力。

二、自主探究, 合作交流

学生会想到:可以先分别求出两个商店每盒牛奶多少元, 再进行比较。引导学生列出算式:甲商店每盒牛奶的单价是:11.2&#247;8;乙商店每盒牛奶的单价是:7.2&#247;5。这两道题都是小数除法, 怎样计算呢?这是一个新问题, 同学们可以结合生活实际和学过的知识, 自己先想办法, 再在小组内交流自己的算法, 最后全班汇报。学生的算法有以下几种。

生1:在计算甲商店每盒牛奶多少元时, 先把11.2元化成112角。112&#247;8=14;14角=1.4元。在计算乙商店每盒牛奶多少元时, 先把7.2元化成72角, 72&#247;5时有余数, 所以再把7.2元化成720分, 720&#247;5=144, 144分=1.44元。甲商店的牛奶便宜。

生2:我发现可以用小数直接去除整数, 只要在列竖式时, 商的小数点和被除数的小数点对齐就可以了。1.4 8) 1 1.2 8 3 2 3 2 0。

生3:但是在计算7.2&#247;5时, 除到小数部分还有余数, 应在余数后面补0再继续除, 因为在小数末尾添上0, 小数的大小不变。所以可以把7.2看成7.20。

【设计意图】新课程提倡学生自主学习, 充分发挥学生的主体作用。所以在本节课教学中应注重培养学生乐于探索、主动参与的能力。问题出现以后, 要给学生充分的时间与空间, 让他们通过独立思考, 自主探究, 发挥其潜在能力。

三、教师总结

通过同学们自己想办法, 小数除以整数, 就可以按照整数除法计算, 只要注意商的小数点与被除数的小数点对齐就可以了, 除到小数部分有余数, 可以添0再继续除。

【设计意图】学生在学习新知识后, 要尝试让他们进行归纳性的总结。虽然学生的语言可能不够严密, 但是经常通过这样的训练, 可以培养其归纳总结及概括的能力, 同时扎实了本节课的双基教学。

四、巩固练习, 深化新知

1. 试一试:7.42&#247;7=, 1.2&#247;5=, 13.8&#247;15。

2. 解决生活中的实际问题。一只大象重4吨, 一条鲸鱼重145.6吨。鲸鱼的体重是大象的多少倍?

3. 拓展能力。一张课桌的面积是23.4平方分米, 长是5分米, 它的周长是多少米?

【设计意图】采用形式多样的练习, 增强学生的兴趣。通过多样的分层练习, 吸引其注意力, 极大地提高了练习效率, 使学生能够巩固本节课所学知识, 并能应用本节课知识解决生活中的实际问题。

【课后反思】本节课的教学, 主要是根据学生已有的旧知构建新知。学生并不是一张白纸, 他们有着丰富的情感和具备一定的知识基础, 所以在教学时应该发挥学生的主体作用, 给他们创设充分的时间与空间, 让他们主动探索, 同时在教学中, 教师应该给予有效的指导。从本节课的教学效果来看, 学生在独立思考及小组合作的基础上, 能够发现问题并解决问题, 达到了预期的教学效果。

《小数乘法》数学教学反思 篇8

在教学中我首先给出几组口算题，引导学生发现规律，体验发现的乐趣。充分理解（1）一个乘数不变，另一个乘数扩大（缩小）多少倍，积就会扩大（缩小）相同的倍数；（2）一个乘数扩大(缩小)多少倍，另一个乘数也扩大(缩小)多少倍，积就会扩大或缩小它们倍数的乘积倍。引导学生直接运用这个规律口头计算出0.32，同时运用小数乘整数的意义进行验证，然后再计算出2.60.8感受规律的正确性。

二、规范竖式的书写格式。

有了前面对算理的理解，当遇到用竖式计算0.850.4时，受以前学过的整数乘法竖式和小数加减法竖式的影响，大部分学生都认为应该把小数点对齐，也就是数位对齐，为了让学生理解，我就引导孩子思考在计算时我们是把它们看成整数进行计算，也就是计算854，而854列竖式的话应该怎么对齐？应该4和5对齐，所以0.850.4也应该把4和5对齐，也就是末尾对齐，这样讲过之后学生自然就理解了为什么不把小数点对齐。小数乘法其实就是整数乘法的延伸，用整数乘法算出后点小数点。后来学生在计算象12.723、5.20.64等题时，都能正确列出竖式进行计算了。

三、引导学生总结出小数乘法计算法则：

计算小数乘法，先按照整数乘法的法则算出积，再看乘数中一共有几位小数，就从积的右边起数出几位，点上小数点。

小数乘法教学设计与反思 篇9

《整数乘法运算定律推广到小数乘法》教学反思：

本节课主要是要求学生理解整数乘法的运算定律在小数乘法里同样适用，培养学生比较、抽象和概括的能力。在教学过程中抓住学生的感悟，利用知识迁移的方法，使学生能运用乘法的运算定律使一些小数的计算简便，能合理、灵活地进行一些混合运算，提高计算能力。通过模仿，变式加强学生的审题能力和计算的水平

首先通过对乘法算定律的回忆，熟悉运算定律在整数运算中的运用。接着通过计算比较使学生感悟运算定律在小数乘法中同样适用。模仿练习强调运用整数乘法定律使小数运算简便方法。小结中强调观察审题的习惯是乘法定律的运用的前提。作业练习是为了巩固运用整数乘法运算定律对小数乘法简便运算。

小数乘法教学设计与反思 篇10

一、第一次执教片段

(一) 复习铺垫

口算3×4 6×11 4×8 8×3

30×4 6×110 400×8 80×3

师:每一组下面一题都是怎样算的?

生:算出上一题的积, 再在积的末尾添一个零。

师:为什么要在积的末尾添一个零呢?

生1:以第一题为例, 30×4就代表3个十乘4, 就是12个十, 即120。

生2:30比3扩大了10倍, 积也要扩大10倍。

(二) 探索新知

出示情景:西瓜每千克0.8元, 买3千克多少钱? (学生列式0.8×3)

师:根据刚才整数乘法的知识, 你会算0.8×3这样的算式吗?

生:0.8×3=2.4

师:你们是怎么想的? (小组讨论)

(三) 反馈交流

生1:8×3=24, 0.8×3=2.4。

师:还有别的想法吗? (全班一人举手)

生2:8乘3等于24, 8缩小10倍变成0.8, 24也要缩小10倍变成2.4。

……

(四) 反思

新课标提倡让学生经历主动构建算法的过程。正是基于这样的理念, 笔者设计了几十或几百乘几与其对应的表内乘法口诀, 其目的在于帮助学生回忆最简洁的算法, 从而自觉迁移到今天的小数乘整数的算法。看似绝大多数学生会算0.8×3, 但事实对算法的掌握和算理的理解只是形式上的迁移, 经过反思, 笔者意识到了问题所在:其一:旧知识的铺垫反而人为地设置了一道狭隘的思维通道, 导致学生算法的探究较单一, 这对发展学生主动获取知识的能力是不利的;其二, 跨越如0.8×3可以想成0.8+0.8+0.8或把0.8元转化成8角这些基础的算法及生活经验的想法并不利于学生深刻理解算理。针对暴露出的问题, 笔者重新设计了这一环节, 进行了第二次试教。

二、第二次执教片段

(一) 探索新知

师:出示情景:让我们一起走进不同季节的水果店看看!

师:西瓜每千克0.8元, 买3千克多少钱?怎样列式呢?

生:0.8×3=2.4 (元) 。 (大多数学生能直接报出得数)

这道乘法算式和我们以前的乘法有什么不同?

对, 这就是我们要共同探讨的———小数乘整数。0.8×3到底是不是2.4元呢, 你能想办法验证你的答案吗?

(小组讨论)

(二) 反馈交流

生1:连加法:0.8×3就表示0.8+0.8+0.8 (利用乘法的意义)

生2:把元转化成角。0.8元是8角。8×3=24 (角) , 24角=2元4角, 2元4角=2.4元

生3:0.8看成8个十分之一, 8个十分之一乘3就是24个十分之一, 即2.4。

师:谁能用画图的方法说明吗? (引导学生用图表示出3个0.8, 即2.4)

……

师:看来, 0.8×3可以怎样算就很快算出得数?

生:先想8×3=24, 0.8×3=2.4。

师:其他的小数乘整数, 是不是也可以这样想呢?

……

(三) 反思

与第一次试教相比, 虽然同样是“学生自主构建算法的过程”的学习过程, 但可以看到, 第二次的探究算法的过程是在学生充分理解算理的基础上构建的, 因此是有效的构建。两次执教经历又引发笔者的进一步思考。

1.计算教学中, 算法需要复习铺垫吗?

计算教学中, 算法需要复习铺垫吗?在第一次试教中, 为帮助学生理解小数乘整数的算法, 在学习新知前利用整数乘法作了铺垫和准备, 导致学生“直奔主题”, 限制了思维的拓展与延伸, 对新知产生了负面影响。因此计算课是否需要复习, 笔者认为要看学生在完成新的算法构建过程中新旧知识之间是否有关联。

2.学生会算了, 还要去明晰算理吗?

在两次试教中, 学生大都能算出0.8×3的得数, 很多老师认为, 既然学生会算了, 何必再去讲解其他一些“低级算法”呢?于是总结最优化算法, 加强练习, 短时内计算正确率也许还不错, 但学生真的明白其中的算理了吗?其潜能和思考能力能得到发展吗?答案不言而喻, 算法的构建是在理解算理的基础上的。

3.计算教学中算理与算法需要有机结合吗?

18.9李黎小数乘法教学反思 篇11

小数乘法教学反思

关庙镇团结小学 李黎

小数乘法教学中，发现少数学生知道先按整数乘法计算出积，在点上小数点，但在点小数点时常常出错，与学生交流（让孩子说出计算每一步的原因），发现原来是不会确定一个小数到底是几位小数，进而用“两个因数一共有几位小数，就从积的右边起数出几位点上小数点”来确定小数点的位置，自然就错了。究其根本是对积的变化规律没有掌握好，或有遗忘。

于是重新来，后来几节课的教学中，突出以下几点：

1、按照新课内容设计积的变化规律的教学，深化学生对积的变化规律的理解、掌握，即理解小数乘法的算理。

2、列竖式时，为纠正学生把两因数小数点对齐的错误，对比强调：小数加减法为什么小数点要对齐？而小数乘法计算时是先当整数乘法，所以相当于末尾对齐。

3、采用已知整数乘法的`积，确定小数乘法积中小数点的位置和在未完成的小数乘法竖式中点小数点。

4、加强口算练习，并且要求学生说出口算想法，既利于提高计算速度，有强化了对算理的理解。

小数乘法教学设计与反思 篇12

上节课讲完例7后，时间仓促没有练习，心里很没底，因为在整数乘法的简算中孩子们就有问题，于是紧接着安排了一节习题课，一来处理积攒了几天的习题，二来巩固一下运用乘法运算定律进行简算。先处理的是昨晚的作业，处理过程中让我对孩子们有点刮目相看了，在用简便方法计算4.8*0.25的时候，我在课前预测就是用结合律，先把4.8写成4*1.2或8*0.6（因为后面有0.25），在课堂上孩子们踊跃发言，两种预测都出现了，我正准备说下一个题，这时候丁维佳举手说：老师，我还有一种方法。我赶紧让她站起来说，她说用了分配律，因为有0.25，所以要找4或8，而4.8又能拆成4+0.8，所以这个题用乘法分配律做也可以简便。我听完后给予了大大的肯定。课后也对自己课前备课预测做了深刻的反思，是啊，要是这个孩子没举手，是不是这种方法就与我们班孩子失之交臂了？真是应该做好做足做充分预测！

小数乘法教学设计与反思 篇13

《义务教育数学课程标准 (2011年版) 》中将2001年提出的“双基”改为了“四基”:即学生通过学习, 获得必需的基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验.“四基”符合学以致用和改革创新的时代潮流, 培养学生掌握数学基础知识, 训练数学基本技能, 领悟数学基本思想, 积累数学基本活动经验, 最终达到贯通与创新.“四基”理念在数学教学中应该要如何落实?笔者试通过“同底数幂的乘法”第一课时进行探索, 下面就结合教学情况谈谈一些认识和反思.

二、教学过程简录

1. 问题情境, 引入课题

(1) 把下列各式写成幂的形式:

(2) 太阳光照射到地球表面所需的时间大约是5×102s, 光的速度大约是3×108m/s, 那么地球与太阳之间的距离是多少?

2. 小组合作, 主动探究

小组讨论完成下列4组问题, 要求在计算时必须有过程, 每一步都要有根据.

(1) 计算下列各式:

(2) 怎样计算10m×10n (m, n是正整数) ?

(4) 当m, n是正整数, 试计算am·an.

3. 知识建构, 形成技能

4. 拓展延伸, 应用迁移

思考:当m, n, p是正整数, 试计算am·an·ap.

例计算:

练习:

(1) 计算 (口答) :

(1) a8·a3 (2) x5·x (3) (-2) 10× (-2) 13

(4) -b6·b6

(2) 下面的计算是否正确?若有错误, 应该怎样改正?

(1) a5·a5=2a5 (2) x3+x3=x6 (3) m2·m3=m6 (4) (-y) 2·y4=-y6

5. 整理反思, 升华提高

(1) 通过本节课的学习, 你学到了什么?

(2) 思考———计算: (1) (a+b) 3· (a+b) 2 (2) (x-y) 5· (x-y) 2· (x-y) 3

三、笔者课后的若干思考

“四基”是在“双基”教学基础上增加了基本数学思想和基本活动经验的教学, 那么, 教学中如何把握“四基”呢?

(1) 基础知识重在“理解和掌握”.课程标准指出:“学生掌握数学知识, 不能依赖死记硬背, 而应以理解为基础, 并在知识的应用中不断巩固和深化.”在本节课中, 探讨同底数幂的乘法法则, 笔者设置了具有层次的三组问题, 将知识的形成过程呈现给学生, 让学生理解数学知识的背景及来龙去脉, 并且理清与相关知识之间的区别和联系, 使学生理解、记忆.

(2) 基本技能在“理解和掌握”中形成.课程标准指出:“在基本技能的教学中, 不仅要使学生掌握技能操作的程序和步骤, 还要使学生理解程序和步骤的道理.”本节课设置的问题都是在学生已有的基础上激活他们原有的知识与技能, 一方面通过新问题引出新知识, 另一方面体会具体到一般的符号化语言的概括, 经历这一过程, 学生对法则推导的程序步骤很清楚, 也一步步地加深理解.在这些过程中要让学生明白其中每一步骤的理由是什么, 哪些数学知识作为这些理由的支撑, 其逻辑依据是怎样的;特别是对于计算的基本技能, 不仅要让学生明白如何进行计算, 还要让学生明白相应的算理.

(3) 以知识和技能为载体, 感悟数学基本思想.课程标准指出:“数学思想蕴含在数学知识形成、发展和应用的过程中, 是数学知识和方法在更高层次上的抽象与概括, 如抽象、分类、归纳、演绎、模型等.”本节课的三组问题也就是三个层次, 第一层次根据幂的意义计算, 并且说明每一步的依据;第二层次要求学生有条理地表达并尝试归纳;第三层次实质是让学生主动从前面的活动中观察计算前后底数和指数的关系, 然后要求学生加以说明.这三个层次蕴含着丰富的数学思想方法:从具体到抽象, 特殊到一般, 用符号化语言抽象概括出了“同底数幂的乘法”的一般规律, 而这些思想, 是学生进一步认识数学的基本方法, 在教学过程中应当不断地关注、渗透、实现.

(4) 在学习和掌握知识与技能的过程中注重数学基本活动经验的积累.课程标准特别强调:“数学活动经验的积累是提高学生数学素养的重要标志.帮助学生积累数学活动经验是数学教学的重要目标, 是学生不断经历、体验各种数学活动过程的结果.”教师在课堂教学中, 根据学段的不同、教学内容的不同, 认真分析学生已有的数学活动经验与新知识之间的结合点, 设计一个适合学生实际的有效的数学活动, 使每名学生都能参与, 并且有一定的思维空间, 能体现数学的本质, 让不同的学生在数学上得到不同的发展.

“四基”是学习的一条线索, 四项内容不断深入, 层次分明, 从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观, 构成数学完整的学习体系, 符合新课标要求.基本思想和基本活动经验是数学课程教学中应当特别重视的, 是数学素养的重要标志.思想的感悟和经验的积累是一种隐性的东西, 但恰恰就是这种隐性的东西在很大程度上影响人的思想方法实现这一教育理念, 即是一种挑战, 为数学教师提出了更高的要求, 要求数学教师必须为学生的学习和个人发展提供最基本的数学基础、数学准备和发展方向, 促进学生的健康成长, 使人人获得良好的数学素养, 不同的人在数学上得到不同的发展.

参考文献

[1]义务教育数学课程标准 (2011年版) .

小数乘法教学设计 篇14

教材分析。

1、本部分内容实在学生掌握了整数四则运算，小数的意义和性质以及小数加减法的基础上进行教学的。由于小数与整数有密切的联系，所以这部分内容在编排上和讲解上都注意联系整数运算，一边是学生把整数运算的知识迁移到小数运算中。

2、教学的主要内容和教材编排的特点。小数乘法的意义是在整数乘法的意义、小数的意义、分数的初步认识（包括求一个数的几分之几的应用题）的基础上进行教学的。小数乘法的意义比整数乘法的意义有了进一步的扩展。它包括两种情况：小数乘以整数，这同整数乘法的意义相同；一个数乘以小数，则是求一个数的十分之几、百分之几……是乘法意义上的扩展。小数乘法的计算法则和整数乘法的计算法则相似，唯一不同的是在积里要确定小数点的位置。小数乘法的计算法则是在整数乘法积随因数的变化的规律，小数点的位置的移动引起小数大小的变化的基础上教学的。

学情分析

学生在以前的学习中掌握了整数的四则运算、小数的意义和性质以及小数加减法的基础上已经具备了一些知识和方法。在这种情况下进一步学习小数乘法的意义比整数乘法意义有了进一步的扩展。小数乘法的计算法则同整数乘法的计算法则相似。唯一不同的是要确定小数点的位置，这也许是有一定难度的，需要结合例题的讲解来掌握其方法。

学习目标

1、使学生理解小数乘以整数的意义；

2、掌握小数乘以整数的计算方法，并能正确地进行计算。

教学重难点

1、以练习为主；

2、小数乘法的意义和计算法则。

教学活动过程

（一）、复习。

1、口算：

2.4扩大（）倍是24；72缩小（）倍是7.2；

5.24扩大（）倍是524；702缩小（）倍是0.702；

0.056扩大（）倍是56；5320缩小（）倍是5.32；

2、下面各数，把小数点去掉，各扩大了多少倍？

6.3 3.04 0.9 0.35 0.008

3、下面各数，缩小10倍，100倍，1000倍后各是多少？58 6340 5000 3090

4、说出15×5，208×15各表示什么意义？并用竖式计算。

（二）、新授

1、提示课题

今天我们从这节课开始学习小数乘法（板书）

2、出示复习题，师生共同观察讨论

（1）算出积填在空格里

（2）观察因数变化与积的变化关系

从左到右观察比较，提问：两个因数有没有变化？分别起了什么样的变化？积起了什么样的变化？

从右到左观察比较，提问：两个因数又起了什么变化？积又起了什么变化？

从而引发学生得出：一个因数不变，另一个因数扩大（或缩小）10倍、100倍、1000倍……积也扩大（或缩小）10倍、100倍、1000倍……

3、教学例1

花布每米1.50元，求买5米要用多少元？该怎样列算式？

（1）读题，理解题意，根据题列式

用加法计算：1.5＋1.5＋1.5＋1.5＋1.5＋1.5

提问：这几个加数有什么特点？还能用别的方法来计算吗？怎样列式？

用乘法计算：1.5×5

提问：1.5×5表示意思？（5个1.5）也可以表示什么？（1.5的5倍是多少？）

（2）引导学生思考得出：小数乘以整数的意义与整数乘法的意义相同，就是求几个相同加数的简便运算。

（3）小数乘以整数的计算方法

①提问：小数乘法中含有小数位，能不能把这些小数乘法转化成整数乘法呢？采用什么方法呢？

②指导学生看书，讲解解题思路

1.5 扩大10倍 > 15

× 5 ×5

7.5 缩小10倍 > 75

1.5里有一位小数，先把1.5扩大10倍变成15，把15乘以5得75，求得的积比原来要求的积扩大了10倍，根据是前面所复习的因数与积的变化规律，为了使原来的积不变，必须把75缩小10倍，即把积里的小数点向左移动一位，这样乘得的积就应有一位小数。

③共同小结：

为什么要把1.5扩大10倍？（把小数转化成整数）为什么要把积缩小10倍？（使原来的积不变）小数乘以整数的计算步骤怎样？（先把小数扩大成整数，按照整数乘法的法则算出积，再把积缩小相同的倍数，点上小数点）

指出：实际计算时，不必写出思维过程

（三）巩固练习

1、根据小数乘以整数的计算方法边说边填

2.5 >（）5.8 >（）

× 7 × 7 × 3 ×3

（）<（）（）<（）

2、直接说出积是多少

3.2 5.4 8.5 6.7 5.2 1.2

× 2 × 6 × 3 × 8 × 9 × 5

得出：一位小数乘以整数，计算方法也整数乘法相同，只是乘得的积是一位小数。

3、试算“做一做”

提问：你会做吗？

学生计算后继续提问：你是怎样算的？第一个乘数是几位小数？积是几位小数？第一个乘数小数位数与积的小数位数有什么关系？为什么？

4、总结出计算方法：

小数乘以整数，先按照整数乘法法则算出积，再看第一个乘数有几位小数，就从积的右边起数出几位点上小数点。

《小数乘法》教学设计 篇15

苏教版义务教育课程标准实验教科书五年级上册第76-77页的 “练习十二第8-14题以及思考题。

教学目标：

⑴使学生进一步体会小数除法的意义，能正确进行相关的计算，并应用计算解决一些简单实际问题。

⑵使学生在探索计算方法的过程中，进一步体会数学知识之间的内在联系，培养初步的抽象、概括以及合情推理能力。

⑶使学生在观察、探究、实践应用等活动中，体会小数除法与生活的联系，感受小数除法的实际应用价值，并形成继续学习小数乘、除法的积极意向。

教学重点：

掌握除数是整数的小数除法的方法和用除法解决一些简单的实际问题。

教学难点：

发现 “题组(11题)”中隐含的规律。

教学具准备：

教学过程：

一、揭示课题，明确要求。

⑴揭示课题。

教师谈话：最近我们在学习除数是整数的小数除法(板书课题：除数是整数的小数除法)，今天是一节练习课。

⑵明确要求。

教师谈话：本节课我们将完成练习十二第8-14题以及思考题。

二、完成练习，培养思维。

⑴完成练习十二第8题。

在书上直接填写，交流答案和口算方法，突出小数除法的要点之一——“商的小数点和被除数的小数点对齐”。

⑵完成练习十二第9-10题。

在课堂作业本上完成，时间10分钟;交流部分计算题的答案和计算方法。

⑶完成练习十二第11题。

在自备本上完成计算，独立思考“你的发现”。

预设：小数点位置的变化;被除数大小的变化;被除数和商大小的变化;除数不变的情况下，被除数和上大小的变化等等。

形成规律：除数不变的情况下，被除数越大，商越大，反之亦然;被除数不变的情况下，除数越大，商越小，反之亦然。

⑷完成练习十二第12题。

理解表格所表示的意思，从问题开始思考：这三个村去年住楼房的户数各是前年的多少倍?问题的意思是要解决三个问题，分别是界牌村去年住楼房的户数各是前年的多少倍?花园村去年住楼房的户数各是前年的多少倍?新民村去年住楼房的户数各是前年的多少倍?板演其中的一题，体会被除数和除数都是整数的情况下的小数除法的方法。

⑸完成练习十二第13题。

口答解决问题的方法;仿照原题编出相仿的解决问题的题目。预设：节水，节电，用煤等等。

⑹完成练习十二第14题。

独立完成列式计算的过程，体会求平均数的方法。

⑺完成练习十二思考题。

理解重点句子的意思，“甲数的小数点向右移动一位正好等于乙数”隐含的意思是“乙数是甲数的十倍”;思考解决问题的方法，交流解决问题发过程。

⑻谈谈本节课的收获。

教材学情分析：

这部分内容是在学习了小数和整数相乘、除数是整数的小数除法以及小数点位置的移动引起积、商变化的规律的基础上的一节练习课。

小数乘法教学设计与反思 篇16

前不久, 听了我们同年级组的一位数学老师上了一节《乘法分配律》的研讨课, 教学内容是苏教版教材中的“乘法分配律的认识”。这位老师事先的教学设计旨在通过一个含有具体情境的有关乘法分配律例题的 学习, 让学生用两种方法解决同一个问题, 并引导学生观察、比较列出的两道算式, 发现它们的内在联系, 再让学生照样子列举同类算式, 分析共同特点, 从中发现乘法分配律。上课一开始, 教师便通过两组与学习内容相关的口算题来导入新课。

(2+8) ×42×4+8×4

(9+11) ×69×6+11×6

(13+17) ×313×3+17×3

(14+16) ×514×5+16×5

当出示两组口算题后, 这位老师先让学生先说一说这些算式应该先算什么, 再算什么, 并把班级里同桌的男生和女生分成两组, 让他们按刚才所表述的运算顺序进行计算, 女生解答左边的算式, 男生解答右边的算式, 比一比哪组算得又对又快。因为左边的算式较右边的算式简便, 所以女生很快就计算出了结果, 而男生这一组却算得较慢, 反馈完计算结果后, 老师宣布这次比赛女生获胜, 并顺势导入到本节课要学的内容——你们 知道今天 女生为什 么能获胜 吗?这些算式之间到底有什么联系, 通过接下去的学习你们就会明白其中的道理。当老师正要出示例题中所呈现的情境时, 有几位男生很不服气地举起了手, 老师问他们还有什么想说的, 这几位男生迫不及待地说: “我们知道刚才女生为什么会赢, 因为我们男生计算的算式和女生计算的算式虽然算式不一样, 但计算结果是相同的。“”我们前面就见过这样的例子。”这几位学生真实而又出人意料的回答让上课老师感到束手无策, 他说了一声:“是吗?”然后让这几位“搅局”的学生赶紧坐下, 然后按教材内容和事先的设计完成了接下来的教学内容。

上课结束评课时, 我们同组的老师包括这位上课老师总感觉这节课从口算到例题学习这个环节显得比较牵强附会, 给人一种脱节的感觉。因为就像那几位不服气的男生所说的那样, 学生在学习乘法分配律之前就已经对两组口算题所呈现的算式有了一定的感知, 例如学生在计算长方形周长时所选用的两种方法, 教材第8页的第6题也孕伏了这样的例子让学生体会过, 第10题更是和所学例题很相似。学生对乘法分配律的这两种形式不是一无所知, 而是有一定印象和感性认识的, 所以才会不服气, 说出自己的真实想法, 但老师没找到合适的对策, 只能任由学生思维和教学环节产生脱节的现象。鉴于学生有这样一个认知基础, 为了进一步调动刚有一定探究欲望的学生的学习积极性和学习热情, 也为了使这堂课的导入和新授部分衔接得更加紧密, 我们不妨把本节课这个环节的设计作如下调整。

先出示三组相关联的口算题:

(2+8) ×42×4+8×4

(9+11) ×69×6+11×6

(13+17) ×313×3+17×3

让学生按 运算顺序 计算出结果, 再出示左边的一道口算题:

并让学生猜猜右边的算式会是什么样的, 根据学生的猜测出示右边的算式, 并表扬学生本领大, 一下子就猜了出来。

再在这组算式的右边出示一道口算题, 让学生猜左边的算式。

问学生:你们怎么一下子又猜出来了?

当学生说出左边的算式和右边的算式是有联系的, 教师追问学生有什么联系, 帮助学生归纳出乘法分配律两种表示形式的特征。再问问学生还有没有这样的例子, 当学生举例结束后, 再出示例题中的情境让学生解答, 进一步证明同学们的发现, 并和学生一起归纳和总结出乘法分配律这个规律, 此时也可借机告诉学生乘法分配律其实早就隐藏在我们已经学过的知识当中, 只是我们没有及时总结而已。