在教育活动中, 话语作为课堂教学的主要要素之一, 是教学实践中的普遍现象, 存在于每一堂课中。课堂教学就是师生双方通过话语进行对话和交往的过程。可以说, 没有话语, 就不存在教学。而教师和学生作为课堂教学话语的主体, 都具有对自身教学话语的控制和支配权力。而何时何地由谁掌握这种权力, 却是影响教育理论发展及课堂教学质量的关键因素。随着课堂教学的变革与发展, 教学话语权也逐步为人们所重视。因此科学教育教学的发展需要对当前的教学话语权进行深入分析、探讨与研究。
所谓“话语”是人们说出来或写出来的语言, 它是人们在特定社会语境中从事沟通的具体行为, 即包含一定的说话人、受话人、文本、沟通、语境等基本要素, 因此具有社会性。
从微观意义上来说, 在课堂教学中的话语权指在教学过程中教学主体之间存在的话语权力问题。主要指教师话语权和学生话语权。关干教师的话语权, 有学者这样认为:教师话语权就是教师在课堂教学中的话语能力、话语能量以及在教育教学过程中对学生产生的影响, 它意味着教师的地位[1]。从这个定义看, 教师话语权是对学生教育是否具有影响力的象征。
关于学生的话语权, 主要是指在课堂教学中, 学生具有自身对于教师或知识的理解权力、质疑权力、平等对话的权力以及挑战教师权威的权力[2]。从这个定义来看, 学生话语权是对教师话语权甚至教育教学制度影响力的挑战。
教育在不断地发展, 历奇教育作为目前国际上最新颖的先进教育理念, 它使教师们将关注教育的视角从唯“物”逐渐转变为唯“人”, 并衍生到对人的精神追求, 是对中国上个世纪以苏联凯洛夫的教育理论为指导的“物”性教育的批判, 也是教育理论界的重大改革。人们也越来越意识到教育中“人”的重要性, 教学话语权究竟“花落谁家”也被认为是教育是否真正做到以人为本的重要指标。也因此, 在学校教育中发生了教学话语权争夺的畸态演变。
历奇教育主张在教学中教师要尊重学生的个性, 教师在课堂中已经逐渐放弃一部分话语权交给学生, 开始尝试与学生平等对话, 这样的变化是值得赞赏的。但遗憾的是, 大部分教师并未领会到放“权”的真正意义。即便是开放性对话与提问, 教师也会预设“标准答案”, 在对话时通过各种方式给予学生暗示, 不论是有意识或是无意识, 如语调、面部表情、肢体动作等, 希望学生“跟着老师走”。在此情况下, 大多数的学生都会选择服从, 有时是为了迎合老师的需要, 抑或为了得到同学的赞许。而这样的方式不过是将传统意义上的“知识传递”隐藏起来, 表面上学生获得了比从前更多的话语权, 而老师所获得的却是学生心灵深层心甘情愿的放弃话语权。正如福柯的权力与规训一样:“虽然看起来比纯暴力的自上而下的规训前进了一大步, 也自由许多。但是通过更深层次的分析发现, 其实被规训者已经内化的规训带来的可能是更大的束缚, 它是让被规训者在无意识情况自愿接受, 从而达到规训的目的。强势群体用文明的合法化的手段对权力实行短时间的物理性流放, 最终达到了权力迅速回归的意义增强, 从而完成对资源、权力的完全控制。”
在课堂教学中处于话语权高位的教师群体强化自己教学话语权的另一种方式是削弱学生话语权, 看起来它跟明显地排斥、压制学生话语权截然不同, 而实际上却是异曲同工。历奇教育主张创造“平等、民主、尊重、接纳”的课堂氛围, 这已为大多数教师所认同。但实际上教师仍然以其显性的权威地位掌控着话语权, 他们会根据教学现场的情况选择何时收回、漠视、淡化甚至是不予理睬学生的话语权, 以此来保护自己;事实上, 教师们会利用种种策略和方式来保证或改善他们在教学中的地位, 不断地在教学过程中与学生展开斗争, 而斗争的中心在于谁能够掌握话语的主动权。这最常见的一种方式是教师的话语是必须被“听”的, 但学生却可以选择“听”或“不听”, 而作为处于权威地位的教师对“听话”或“不听话”的学生话语的处理方式也决定了学生话语权的是否真正回归。只不过在提倡“以学生为中心”的教育理念下, 这种方式由显性转为隐性, 并且“合理化”。
学生的话语权得不到体现, 话语愿望得不到释放, 被权力束缚的学生也会以“可行”、“合理”的方式进行“反控制”, 这也使在课堂教学中对话语权争夺的局面更加生动和复杂。由于学生在尊师重教的中国传统文化影响下, 明显处于师生关系中的弱势地位, 他们对话语权的“反控制”一般不会采取于己不利的直接显性的冲突, 主要是以曲折的方式进行呈现。
对于学生来说, 教师并非时时刻刻都处于权威地位, 持续性地拥有话语的主动权。对教师的“刻意排斥”是学生“反控制”的主要方式。因为对学生话语的“理解率”影响着教师对学生团体的融入。学生的心理与年龄特征形成了学生圈独有的文化, 喜爱追逐新鲜事物的他们常以新兴媒体及网络用语为标志。而作为拥有与学生文化相冲突的常规文化的教师较难进入学生话语圈。为了能够更加贴合学生的知识储备及文化特征, 教师们通常会不断努力学习和接受新事物, 但已经形成的价值观与思维方式却往往让他们在面对学生时表现出心有余而力不足。学生在谈天说地时, 教师常因无法理解而产生“话语的不安全感”, 在这种状况下, 教师这些显性的话语权控制者必然陷入到无所适从的窘境中。为了减少这样的尴尬, 教师们又会采取措施来遏制学生的话语权, 即使有时他们并未意识到。因此, 作为课堂教学主体的教师与学生总是处在话语权力的碰撞、互动与重组之中, 从而也改变了教学话语主动权的必然确定性。
历奇教育主张在教育过程中要“尊重生命、尊重每一位受教个体, 重视对受教个体、教学目标和教学环境的分析, 师生情感交融, 共同构建对自己、对他人及对世界的态度和认识”[3]。因此, 理想的课堂教学话语权呼唤师生教学话语权的共享与平等。要实现这个目标, 作为教育者需要唤醒学生的主体意识, 使其主动参与教育;同时需要创建学习共同体, 使师生在平等对话中一起成长。
学生的话语权的失落不仅意味着学生话语意识、话语能力的丧失, 也意味着其主体性与责任感的缺失。历奇教育“主张由学生自己通过经历引发反思, 提供给学生自由表达的机会”[4], 也即呼吁教师要将教学话语权交还给学生, 而其首要在于要唤醒学生的主体意识。在这个过程中, 教育不再只是教师的任务, 学生主体意味着学生对教育同样肩负着责任、义务和权利, 师生共同承担教育的任务。在教育过程中, 学生需要进行自我调控、自己在教学活动中赋予意义、自我突破、自我成长以及成为自己的主人。因此, 建构学生话语权需要教师指引学生在经历挑战与体验“活动”中对自身在教学中意义的重新认识与塑造, 引导学生体会到自己正确定位在受教育过程中的角色。教育不是教育者的被动输入, 而是学习者积极主动的意义建构与价值生成。“历奇”就是要求教师改变其权威性的教学状态, 帮助学生变教育过程中的客体被动性为主体能动性, 并不断地生成、丰富和提升的教学方式。在这种教学过程中, 学生是“经历”着的主体, 有自己独特的理解能力与表达方式, 自己在建构着自己的话语体系, 它来自于学生的生活经验, 它所表达的是学生对自己经历与生活的体会。就像老师无法代替学生成长一样, 学生话语权在教育领域是独一无二无可替代的。因此, 只有学生主动地参与与反思, 自觉地进入到教育中, 相信自己话语的价值, 坚持掌握自己的话语权, 才能够真正地获得个人意义上的成长。
历奇教育要求在教学活动中的参与者教师和学生要平等地对话。从教师独自拥有话语权到师生话语权的争夺演变到教师和学生和谐地共享教学话语权, 对师生关系及其在教育中角色的定位也有了极大的改变。在这样的教学情境下, 师生双方都是独立的个体, 他们彼此相互信任和理解, 在平等对话与博弈中获得对自己个性化成长。在对话中, 师生双方在聆听与表达, 也就是说在话语的互动中, 向对方开启自己的精神世界, 接受他人、表现自己, 获得成长。在此过程中, 他们都作为“整全”且独立的人而彼此进行心灵沟通, 交流彼此的知识与经验, 分享彼此的情感和观念, 各自在相互交流与分享中形成了对自我的深度认识, 重新塑造了对客观世界的再理解与再建构, 这样生成新的知识与体验, 获得成长。在这样的教育情境下, 他们彼此形成了一个“学习共同体”, 实现了真正的“教学相长”。在这里, 教师和学生都在教学和学习。他们一起对自己与他人的成长付出。师生关系是平等的“主体———主体”关系以及民主的“参与———对话”关系。这种平等与民主的新型师生关系, 对于教师来说, 教学不再是“孤独的表演”, 而是与学生一起演绎精彩的人生, 同时也是专业成长、自我实现的过程;对学生来说, 学习不再是“精神的束缚”, 而是心灵的解放, 同时也是个性张扬、主体凸显的过程。华东师范大学钟启泉教授说, 对话性沟通完全不同于单向传递, 它具有重新建构与生成意义的功能。主体吸收旁人提供的信息, 同时自己的本身所带有的知识被他人的新视角唤醒, 在这样的思维碰撞中, 产生新的思想。在同旁人对话的过程中, 也因为有着与自己不同的看法, 才会实现意义创新[5]。因此, 重塑平等对话的师生关系, 构建学习共同体是对教育生活世界的回归, 也是体现师生生命意义的有效途径。
“历奇”的尊贵以人的尊贵为主要目标, 体现了以人为本的教育理念。我们期待一个真正“人人尊贵”的教育王国的出现;在这里, 教育中的每一个人都能够自由地表达, 这才是真正的教育理想。
摘要：历奇教育的核心理念是运用体验式学习法, 树立以学生为本的教育主体观, 使学生的经历、体验与内化统一。本文从历奇教育的视角下来考察当前的教学实践, 发现课堂教学中教师与学生的话语权均处于不良发展态势。基于历奇教育的基本理念, 笔者提出了关于教学话语权的理想建构:唤醒学生主体意识, 构建“学习共同体”。
关键词：历奇教育,教学,话语权
[1] 周健敏, 赵风雨.新课程背景下课堂社会的教师话语权探析[J].当代教育科学, 2005 (14) .
[2] 赵虹元.试论学生课堂话语权利[J].现代中小学教育, 2004 (7) .
[3] [4]杨成.历奇教育[M].广东:广东人民出版社, 2007.
[5] 钟启泉.社会建构主义:在对话与合作中学习[M].上海:上海教育出版社, 2001.
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