群文阅读学习体会

第1篇：群文阅读学习体会

群文阅读促进语文学习能力养成

【摘要】世界各国都非常重视儿童的阅读量，我国也是如此。随着教育教学改革的深入，当前，我们对孩子的阅读不仅仅只满足于数量上的达标，更重视他们的阅读质量的提升，语文教学也逐渐向语文教育转变，更重视学生语文思维和语文学习能力的培养。在群文阅读中，我们常常会忽略课本资源，其实，我认为群文阅读应该是从课本出发，抓住三个分支去展开，既条理清晰，又能真正培养学生的语文学习思维和能力，同时也能促使学生不断地加大自己的阅读量。这三点分别是：课内的群文阅读，课外的群文阅读，课内外相结合的群文阅读。

【关键词】群文阅读;阅读能力;阅读思维

世界各国都非常重视儿童的阅读量，我国也是如此。《义务教育语文课程标准(2011年版)》在“课程目标”中规定，第一、二、三学段的学生课外阅读总量分别不少于5万、40万、100万字。随着教育教学改革的深入，当前，我们对孩子的阅读不仅仅只满足于数量上的达标，更重视他们的阅读质量的提升，语文教学也逐渐向语文教育转变，更重视学生语文思维和语文学习能力的培养，再加上追求生活化阅读、原生态阅读的群文教学研究早已提上日程，开展得如火如荼。因此，在平时的教学工作中开展好群文阅读，可以说是事半功倍。笔者现将自己在群文阅读中的做法和感悟和大家交流，与诸君共勉。

在群文阅读中，我们常常会忽略课本资源。其实，我认为群文阅读应该是从课本出发，抓住三个分支去展开，既条理清晰，又能真正培养学生的语文学习思维和能力，同时也能促使学生不断地加大自己的阅读量。这三点分别是：课内的群文阅读，课外的群文阅读，课内外相结合的群文阅读。

一、课内的群文阅读

群文阅读既是对传统阅读形式的一种传承，也是一种补充。它要求其阅读资源相当丰富并具有内在联系，希望通过多篇有关联的文章的阅读，使学生掌握生活化阅读的基本方法，在探索性的阅读实践中，使学生语文素养得到提升。因此，要求教师首先要具备相当丰富的阅读资源，并且要具有整合它们的能力。要明白群文阅读的主体是学生，阅读过程不能走马观花，群文阅读不仅要读，更要“品”等相关阅读要求。

无独有偶，语文课本均是以单元主题的方式来编排，这非常有利于我们展开群文阅读。比如，四年级下册第五单元的课文就非常典型，整组文章以“生命生命”为主题，选取不同的题材，或由小见大，或谈情悟理。在进行这一单元的教学时，我就采取了群文阅读的方式，借助表格对本单元的课文在题目、内容、主题、手法等方面进行了对比阅读，一共只用了三个课时，再用了一个课时对本单元的字词知识点进行了落实。事实证明，群文阅读大大提高了教学效率，也在孩子们的脑海构建出了一个语文学习的思维和模式，从而达到教是为了不教的目的。

二、課外的群文阅读

课内群文阅读教学，相对而言成本比较低，学生也比较容易取得共鸣，由此也就对比出课外群文阅读的较高成本。首先，要选好文章，围绕一个主题把多篇文章聚在一起。这个主题应该是小的、具体的，如：时间、人物、事物、事件、生命教育、成长教育、爱的教育、学会思考等。也可以从表达方式角度定主题，以写作体裁、写作方法为主题。

其次，文章的选择应根据师生实际，注重层次与整体效果，使文章的选择更趋合理，能更好地为学生能力和素养的培养服务。举个经典例子，我们可以开展四大名著的群文阅读，从大的方面进行要求，也可以从小的细节展开研究，让孩子们办小报、写读后感、观看影视作品、开展读书交流会等。由此可见，课外的群文阅读可以做成系列活动，不仅锻炼了孩子的阅读能力，更锻炼了他们的活动能力。在此过程中，促进了他们的全面发展，何乐而不为?

三、课内外相结合的群文阅读

对于课内外群文阅读而言，其实，现在的教材，为我们提供了极大的便利：以主题组为单元，一个单元围绕一个主题选编了四篇课文，这就为开展群文阅读带来极大的便利。人教版小学语文教材从五年级开始，每册教材安排了一个单元的“综合性学习”，并提供了多篇“阅读材料”，这些“阅读材料”也为群文阅读提供了丰富的素材。

在阅读过程中，利用好“求同”和“求异”两种基本思维。群文阅读的最大优势，就是可以让学生在最佳时机举一反三，进行拓展性阅读，丰富对主题的认识，这是为“求同” 。文学作品，正是因为具有千差万别的多样性，才使得文学创作具有难能可贵的独创性。进行群文阅读时，在基于群文“关联点”进行“求同”阅读的基础上，进行“求异品析”。其实，在日常教学中，课内外相结合的群文阅读是主要的方式，比如我们在教授《卖火柴的小女孩》时，非常自然地就会拿安徒生的其他童话来进行群文阅读，甚至还可以由此展开对同一个国家的不同作家，或者不同国家之间的童话进行阅读。这样一来，我们给孩子从小就打开了一个大视野，培养了一种大格局。

在群文阅读中学会快速阅读的策略，用得比较多的是默读和略读、浏览，我们要有意识地渗透这些快速阅读的策略，同时，也要注意学会质疑讨论的策略。在群文阅读教学中，我们要有意识地渗透质疑讨论的阅读策略，鼓励学生从不同角度表述自己的观点，提出自己的问题和同学进行讨论。

群文教学，应该准确定位、大胆设计，尽最大可能地为学生营造生态、开放的阅读环境，最大限度地把阅读的主动权交给学生，让学生尽情地品味阅读，享受阅读，读得更宽、更广、更深入。这就要求我们对教育教学改革要有极高的敏感度，同时，也要求老师有极其深厚的专业素养和文化底蕴。因此，让我们对自己也高标准严要求，给孩子们的童年用阅读构建出一幢宏伟的大厦吧。

(编辑：龙贤东)

作者：康贝贝

第2篇：群文阅读学习任务单的设计与实施

群文阅读并不是一种全新的阅读理论或方法，它和以往的单元教学、专题学习在表征形式上是相似的，它们都以多篇阅读文本为对象，注重各文本之间知识内容的整合与勾连，凸显教学的整体性理念和要求。随着学习任务群的提出，群文阅读不断发展，加之统编版高中语文教科书单元学习任务的出现，学习任务单受到越来越多的关注。

一、群文阅读与学习任务单

群文阅读学习任务单简单来说就是用于群文阅读的学习任务单，理解群文阅读中任务单的问题，要从把握和理解群文阅读和学习任务单的内涵要素开始。

目前，学界并没有完全明确而统一的关于“群文阅读”的概念界定。最早提出群文阅读这一理念的应为台湾学者赵镜中，他在《从“教课文”到“教阅读”》一文中提到：“学生的阅读量增加，教师开始尝试群文阅读教学，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”[1]从这个表述可以看出，文本组元的原则和文本数量这两个方面是他所倡导的群文阅读的基本。此后，随着群文阅读被越来越多的人所熟知，群文阅读的内涵也逐渐丰富，如浙江省的蒋军晶老师认为“群文阅读是在较短的单位时间内，针对一个议题，进行多文本的教学”[2]，概念涉及到的文本数量、所需的时间以及阅读对象这三个角度;研究者于泽元、王雁玲等人认为群文阅读是“围绕着一个或多个议题选择一组文章，教师和学生则围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程”[3]，提出群文阅读时文本的数量问题，文本的组合原则以及阅读的目的等内容。也有更多的学者开始思考并关注群文阅读更加核心的问题，比如阅读的性质、任务和目标等。较有代表性的有倪文锦教授、潘庆玉教授。前者认为群文阅读“是教师在一個单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合拓展联系、比较异同等，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等，从而使阅读由原有的读懂‘一篇’走向读通‘一类’”。[4]后者则直接提出群文阅读是深度阅读、开放阅读、综合性阅读;发展学生的思维、审美和文化吸收能力是其核心任务，满足学生精神成长的需要则是其目标[5]。

群文阅读内涵的指向性越来越明确和清晰，呈现细化研究的趋势。总体而言，已有研究对群文阅读内涵的阐释囊括了群文阅读的文本数量、文本选择的来源、文本组合的原则、文本阅读学习的时间、文本阅读的方法与目的，大家形成了关于群文的普遍共识，比如都认为群文阅读是在一定时间内完成多文本的阅读学习的过程，虽然对群文阅读的目的的理解还存在一定的差异，但指向阅读素养提升是毫无疑问的。

同样，关于学习任务单教育学领域也没有非常明确的内涵界定，甚至在教学一线，大家常常将它与“学案”“导学案”“预习单”“自主学习任务单”等混为一谈。早期对学习任务单的研究也相对零散，有人研究突出了任务单的功能和特点[6]，有人研究学习任务单的目的[7]，也有研究指出了学习任务单的使用形式[8]和呈现形式……后期随着学习任务单的研究逐渐细化，部分研究者开始遵循一定的研究角度，试图分解学习任务单的要素，“学习”“任务”“单”三个因素逐步明晰并转化为学习任务单的稳定内核。

换言之，学习任务单的内涵可从三个方面进行解析：一是“学习”，它强调的是学生积极主动地学，落实学生的主体性，学生在教师的引导下开展自主、合作、探究性学习，以达成教学目标。二是“任务”，它是核心，教师围绕教学目标，将教学内容转化分解成一个个彼此关联，具有系统性、逻辑性、情境性、操作性的学习任务;这些学习任务可以是问题、活动等。学生在任务的驱动下，开展积极的学习活动，提升自身的素养。三是“单”，它指向的是学习任务的呈现形式，既可以是显性的，即纸质文本和电子文本;也可以是隐性的，即口头形式的任务单，任务不以文本形式呈现出来，蕴含在教师的口头叙述之中。

二、群文阅读学习中任务单的特殊性

综合以上对群文阅读和学习任务单的相关研究，结合二者概念的要素分析，我们不难发现学习任务单与群文阅读具有一定的一致性。从目的上看，都指向阅读的目的，指向核心素养;从过程上看，二者都强调学习过程、内容关联等;从数量上看，都指向任务的复杂化。从一定意义上讲，二者相辅相成，共同成就阅读素养提升，群文阅读中学习任务单的独特性尤其明显。

(一)目标性

群文阅读学习任务单首先必须要有目标，即完成一组文本学习的目标是什么，这是学习任务单需要呈现出来的。而其中的学习任务则围绕着学习目标来设计，学习任务分解了学习目标。在一组学习任务当中，一个学习目标可以统摄多个学习任务，亦即多个学习任务指向的是同一学习目标。因此，从这一层面来说，每一个学习任务的完成则意味着离学习目标的实现近了一步;而学习目标的设定需要依据学情，考虑群文文本之间的联结点，明确各个文本所扮演的角色和所承担的作用，突出群文阅读学习的重点，同时还要顾及适切性和可探究性。学习目标的呈现既有利于学生把握学习方向，又有利于教师把握教学方向，有助于提高群文阅读教学的效率。

(二)逻辑性与梯度性

1.逻辑性

群文阅读学习任务单的逻辑性要求任务的设计要遵循由易到难、由浅入深的逻辑顺序，促进学生合理有序地开展群文阅读学习，从而完成群文阅读的学习目标。此外，学习任务的表述也要有逻辑，意在正确引导和促进学生正确理解群文阅读文本的相关内容和阅读要求。群文阅读的内容学习要求有一定的广度或深度，涉及到贯穿多篇文本的议题，那么相应地，群文阅读的学习任务也要能关照到每个阅读文本相关内容的学习，这可以是一个学习任务兼顾到多个文本的学习，即贯穿性的任务;也可以是多个学习任务对应多个文本的学习，体现出学习任务对学习内容的统摄性和系统性关照。学习任务的设计还要凸显重点，主次分明，重要文本的学习可通过设计多个学习任务来实现。

2.梯度性

群文阅读学习任务单的梯度性体现在具体任务的设计上，它是重要的特性。学生之间的差异客观存在且无可避免，这就要求教师要关注学生的差异，通过设计不同层次的任务来体现梯度性，满足不同基础学生的群文阅读学习。分层任务的设计依据是阅读能力层级，包含识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达运用和探究这六个能力层级。在具体的操作过程中，教师要注意结合实际的群文学习内容，针对性地设计不同能力层级的群文阅读学习任务，考虑到上一梯度学习任务与下一梯度学习任务的衔接性与连续性，以引导学生循序渐进地进行群文阅读学习。教师可以设计基础性的学习任务，保证实现基本的学习目标，以落实学生的基本发展;在此基础上，再设计发展性的学习任务，满足学有余力的学生往更高层次发展的需求。

(三)指导性与操作性

1.指导性

群文阅读学习任务单要具有一定的指导性。这就要求教师在设计群文阅读学习任务时，要充分关注学情，为学生提供合适的学习支架，给予学生学习帮助，调动学生的阅读期待，而这“支架”可以是学习提示、范例、相关的辅助性资料等。如为了促进学生思考“安徒生的生平与其所写的几篇童话中的主人公有何相似之处?”[9]这一群文学习问题，教师可提供安徒生的生平资料。再如，为了帮助学生理解《奥斯维辛没有什么新闻》最后所说的“在奥斯维辛，没有可以作祷告的地方”[10]，教师可为学生提供有关奥斯维辛战后的“阅读链接”，让学生在阅读后再思考。辅助性学习资料的提供更多的是针对学生没有接触过的、距离学生生活较远的内容，借以帮助其冲破思考的阻碍，加深其感受与理解，从而更好地完成群文阅读学习的任务，取得事半功倍的学习效果。

2.操作性

群文阅读学习任务单要具有可操作性，这要求学习任务的表述要准确，如以问题构成的学习任务，那么问题的表述要清晰，行为动词要具有实践性、可操作性，这样学生才能更好地执行学习任务，也才能更好地调动学生的学习兴趣，否则，如果任务问题设计得晦涩难懂，学生容易无从下手甚至望而却步，学习动力大打折扣。另一方面，群文阅读也要求综合运用统整、比较、联结及精读、略读等多种阅读策略。因此，教師在设计群文阅读学习任务时，可明确指出具体的操作方向和步骤，点明有效的阅读策略等。如让学生在比较不同文本的内容与形式的异同时，可以提示学生注意圈点勾画一些关键词句，采取精读、浏览还是比较阅读等策略。

(四)情境性与趣味性

1.情境性

群文阅读学习任务单的情境性要求教师为学生的群文阅读学习创设合适的任务情境，使得所设计的任务贴近学生生活，缩小学生与学习任务之间的距离，促进他们的思考与理解。情境性注重学生完成群文阅读学习任务的对象感、主角感、目的感和运用感。它可依托社会生活情境，注重学生在具体社会生活场景中的语文学习活动。因此，教师可结合学生的生活实际设计学习任务，凸显学生完成群文阅读学习任务的对象感、主体感和目的感。值得注意的是，教师在设计情境性的群文阅读学习任务时，还要考虑学生已有的知识水平、生活经验以及可达到的学习预期，不切实际地设计情境性的任务不一定能达到群文阅读学习的目标。

2.趣味性

群文阅读学习任务单的趣味性是调动学生群文阅读兴趣的一个重要条件。因此，教师要掌握学习任务的设计技巧，即关注学生的年龄特点，有意识地结合学生的兴趣点、关注点进行设计，通过新颖、有趣的任务吸引学生的注意力。群文阅读学习任务除了以问题为主要形式外，还可以有其他的任务形式，如贴近学生实际运用的写书签、写演讲稿、做海报、角色扮演等实践活动。通过形式多样的学习任务，调动学生的群文阅读兴趣，促进学生专心致志地思考，调动其内在的学习动力，从而提高学生群文阅读学习的效率。

三、群文阅读学习任务单设计和使用现状

为了解中学教师设计和使用群文阅读学习任务单的现状，本研究围绕教师对群文阅读学习任务单设计和使用的态度、意识、能力等方面进行问卷设计，就群文阅读学习任务单的功能、特点、要素、设计要求、使用时机与场合等内容展开调查，有目的地选取了不同学段、不同学历、不同职称、不同教龄的中学语文教师100名并随机访谈。调查表明一线教师设计和使用群文阅读学习任务单方面，从认识到情感、评价等方面都存在一定的问题。

(一)教师对群文阅读学习任务单的认可度整体较高，但使用意愿较低

教师对群文阅读学习任务单的态度反映了教师对学习任务单的认识与理解，教师对群文阅读学习任务单的态度主要表现在教师对群文阅读学习任务单的认知与情感倾向这两个方面。调查表明，教师对群文阅读学习任务单认可度整体较高。

在认知层面，78%教师都认为学习任务单的运用有助于群文阅读的教和学，仅有5%的极少数教师对学习任务单的价值持怀疑或否定的态度，“不同意学习任务单的运用有助于开展群文阅读的教与学”。而教师对群文阅读学习任务单的使用意愿上则表现出相对偏低的结果。 62%教师表示“不太喜欢设计用来开展群文阅读教学的学习任务”，而对于是否“喜欢运用学习任务单开展群文阅读教学”这一个问题，只有46%的教师选择“喜欢”。而在回答“我认为设计群文(多篇课文)阅读教学的学习任务比设计单篇阅读教学的学习任务更难”这一问题时， 77%的教师表示认同。

调查表明，教师对学习任务单的态度总体上是积极的，他们大都认可学习任务单的运用对群文阅读教学的价值，但从情感层面来看，喜欢设计并运用学习任务单开展群文阅读教学具有一定的挑战性，畏难情绪较为明显。

(二)教师对群文阅读学习任务单的类型和功能的认识存在差异

教师对群文阅读学习任务单的基本认知主要是指教师对群文阅读学习任务单的类型和功能的认识。调查表明，约半数(46%)的教师认为群文阅读的学习任务单是问题式的学习任务单，也就是说大部分教师倾向于任务型的学习任务单，通过呈现学习问题，以帮助学生更好地进行群文阅读学习，位居学习任务单类型的第一位;导读式学习任务单、策略式学习任务单和自学式学习任务单则分别位于第二、第三和第四的位置，占比分别为23%、16%和15%。

而从教师对群文阅读学习任务单的功能认识来看，53%的教师在设计任务单时会更关注方向指引，89%的教师更关注方法指导，69%的教师更关注任务驱动，55%的教师更关注资源提供，63%的教师更关注能力提升。无论是类型还是功能，教师对群文阅读学习任务单的认知都存在较大的差异。

(三)多数教师具有群文学习任务单学习和实践的意识，学段差异显著

教师对群文阅读学习任务单的意识可以分为学习意识、实践意识和潜意识，教师在这三方面的意识一定程度上反映出教师对群文阅读学习任务单的关注度和重视度。

从统计情况来看，大部分教师具有学习借鉴群文阅读学习任务单的意识、实践意识。有66%的教师表示“会关注一些运用学习任务单开展群文(多篇课文)阅读教学的案例”，85%的教师会“在有机会的前提下，去参加有关群文(多篇课文)阅读学习任务的设计培训”;过半的教师“看到设计得好的群文(多篇课文)阅读学习问题或案例都会收集起来”，同样的，大部分教师会“根据实际的教学任务决定是否设计并使用学习任务单开展群文(多篇课文)阅读教学”。

值得注意的是，不同学段的教师对群文阅读学习任务单的学习了解情况、不同学段教师搜集并运用群文阅读学习任务单开展教学方面均存在显著差异，其中高中教师整体明显优于初中教师。高中教师选择“我了解学习过统编版中学语文教材中提到的单元学习任务(单)”的比例为61.90%，明显高于初中教师的48.65%，而就“我搜集并学习过运用学习任务单开展群文阅读教学的案例”这个问题，初中教师选择基本不符合的比例为27.03%，远超高中教师的4.76%。

统计也表明，有83%的教师会在开展比较阅读教学前设计一些课堂任务;有81%的教师也会在实施比较阅读的教学过程中让学生回答相应的问题或完成要求的活动，超过一半的教师在日常的群文阅读教学中会运用到学习任务单，具有一定的設计和使用的潜意识。

(四)大部分教师能较好地根据要求设计学习任务，具备设计能力

调查显示，84%的教师会结合教材内容和教学目标有针对性地设计群文阅读学习任务;同时，86%的教师能根据一定的逻辑顺序设计群文阅读学习任务单，他们大都会先确定群文阅读的教学目标，再针对教学目标设计核心学习任务，在此基础上再完善任务的表述方式。约有59%的教师认为自己具备设计群文阅读学习任务的能力，并能将其运用到群文阅读教学中;另一方面，61%的教师设计并运用过一系列问题或活动等来同时上几篇文章的阅读教学课。

当然也有9%的教师觉得自己不能设计有效的群文阅读学习任务，20%的教师没有设计并运用过一系列问题或活动来同时上几篇文章。

(五)教师设计的群文阅读学习任务存在共性不足

仔细阅读群文阅读的相关案例，不难发现教师所设计的群文阅读学习任务往往存在一些共性的不足。比如，有的群文阅读学习任务逻辑性不强，衔接不够，下一梯度的学习任务没能很好地衔接上一梯度的学习任务，缺少一定的逻辑。有的学习任务零散，贯穿性不够，只是把每篇文本的学习任务简单叠加起来，任务之间缺少一定的联系，没能体现出群文阅读学习系统性、整合性的特点。还有的学习任务操作性不强，大都只抛出问题，却没给出具体的操作提示，即没有点明完成这一问题的具体方法。此外，更多的学习任务单表现为内容死板，活动缺少情境性，难以吸引学生的兴趣。

四、群文阅读学习任务单的优化设计与实施

(一)提高认识，重视学习任务单的使用

教师要想提高群文阅读学习任务单设计和实施的水平，首先要提高对群文阅读学习任务单的认识，理解其对群文阅读教学的作用。一方面，二者具有高度的一致性，有利于阅读素养的整体提升。群文阅读注重学习内容的整合、联结，突出体现知识学习的系统性和全面性，而学习任务单能将群文阅读各文本知识内容的学习要求更系统、更全面，也更直观地呈现出来，而且其任务的系统性、融合性能更好地关照到群文阅读各个文本内容的学习，使得学生在完成具有逻辑性、统摄性任务的基础上，扩大阅读量，拓宽阅读视野，在系统性地整合、比较、联系中提升思维的品质，在具有情境性、趣味性任务的吸引下提升学生群文阅读的兴趣，促进学生开展积极的语言学习实践活动，最终提升学生的语文核心素养。另一方面，重视学习任务单的使用也符合群文阅读教学的趋势。以统编版中学语文教科书为例，其中的单元学习任务基本能围绕单元的学习目标和相关的主题学习要求，基于每篇课文的联结点，通过相对系统性的学习任务，统摄不同课文内容之间的学习，并最终落实单元整体教学思想，凸显群文阅读教学的统整性特点。从教材这一层面来说，教师要充分利用任务单的价值为随后的群文阅读教学服务。

在实际的群文阅读教学当中，大部分教师具有一定的使用学习任务单的潜意识，但仍有部分教师没有这方面的意识。鉴于此，教师还需增强运用学习任务单开展群文阅读教学的意识。细致地说，中学语文教师对群文阅读学习任务单功能与特点的正确认识与理解也有助于其更好地设计并运用学习任务单开展群文阅读教学。比如群文阅读学习任务单的核心是群文阅读学习教学目标设计，而目标学习任务要想能发挥出其该有的作用，可操作性至关重要，这就需要教师点明完成该项任务的方式、方法、策略，甚至为学生提供完成任务所需的条件，如辅助性的学习资料等;又比如为了拉近学生与群文阅读学习任务的距离，教师还要注意考虑任务的情境性问题，依托社会生活情境，注重学生完成学习任务的主体感和对象感;还要注意结合学生的兴趣点和关注点，丰富学习任务的形式，通过新鲜、有趣的任务吸引学生的注意，调动其群文阅读学习兴趣等。

(二)优化设计，提高学习任务单使用效率

1.明确群文阅读学习任务单的要素，完整设计

要想设计一份完整的群文阅读学习任务单，首先要明确任务单必不可少的构成要素。那么一份完整的群文阅读学习任务单必不可少的要素有哪些呢?梳理总结有关学习任务单构成要素，可以发现其包括学习目标、学习任务、学习建议、辅助性学习资源、巩固提升的练习题等。而调查也表明，教师们更倾向于群文阅读学习任务单要包含学习目标(79%)、学习任务(90%)以及辅助性的学习资源(58%)。在设计群文阅读学习任务单时，至少要包含学习目标、学习任务和辅助性的学习资源等重要内容，以保证群文阅读学习任务单构成要素的完整性。

2.依据教学文本、目标和学情，科学设计学习任务单群文阅读学习任务单的设计要有一定的依据，即群文阅读的文本内容、群文阅读学习目标和学情。首先，要结合教学文本，选取并分析群文阅读教学内容。在拿到一组群文阅读文本时，应迅速了解文本内容，列出文本可能的知识内容，理清“能教”的内容。同时，在梳理各文本知识内容的基础上，找到各文本知识内容之间的共性、互补性、互文性等关系，并将其作为学生群文阅读学习的重要资源。其次，根据学习目标，锁定群文阅读核心任务。核心任务依据群文阅读学习目标而设定，往往具有统领的作用，即在核心任务的统摄下，每个子任务的落实就意味着离完成核心任务近了一步。以下是王岱老师的“铭记历史，珍爱和平”新闻作品专题学习任务：

为了丰富学生对新闻作品在内容与形式等方面的感受与理解，包括对新闻作品事实、背景、叙述特点、采访方法以及新闻评论等的理解，提高学生新闻阅读与写作的能力，培养学生的媒介素养，王岱老师确定了“编辑‘反法西斯战争胜利74周年’纪念特刊”[11]的总任务，并围绕这一总任务，又分设了四项大任务，即“草拟‘纪念特刊’策划方案”“尝试编辑一个版面”“写小传，做专访”“读新闻评论，学写评论”的任务，在这四大任务下还设计了一些具体的小任务。所有这些任务的完成都是为了实现编辑纪念特刊的群文阅读学习目标。

当然，教师在设计群文阅读学习任务单时需要结合学生的实际情况，思考学生群文阅读学习的起点和基础以及通过群文阅读学习后所能得到的在知识与能力、方法与情感等方面的发展。设计既不过于简单的学习任务，也不过于复杂并且对学生来说无法完成的任务，拿捏好学习任务的设计尺度，从而设计出一份适用于学生又高效的群文阅读学习任务单。

3.遵循一定的设计逻辑，合理有序地设计学习任务单

群文阅读学习任务单的设计要有一定的逻辑顺序，即先确定群文阅读学习目标，再针对群文阅读学习目标设计群文阅读学习任务，最后再完善学习任务的表述。调查表明，这一设计流程也是得到了绝大多数(86%)中学语文教师的认可。

首先，确定群文阅读学习目标。

群文阅读学习目标的确定需要综合考虑语文课标的相应要求、具体的群文内容以及学生的实际情况。我们说群文阅读是围绕议题进行的，但群文阅读的学习目标不一定就是议题，因为有的议题是比较大的，在这种情况下，教师就需要在阅读文本内容的基础上，选择更适切的小议题，并将其作为设计目标学习任务的切入点。需要注意的一点是，群文阅读学习目标的表述需要清晰明确，其主体是学生，在涉及知识与能力、过程与方法目标时，行为动词要具有可操作性，同样以王岱老师的新闻群文阅读教学的目标为例。“浏览有关二战内容的网页，比较网络新闻作品与纸媒作品，梳理它们在信息获取、呈现与表达上的异同点”[12]。在这一个群文阅读教学目标中，老师运用了“比较”“梳理”这两个具有操作性和指导性的行为动词，既能有助于学生对该学习目标的理解，对自己的教学也有一定的测量性。

其次，围绕目标设计群文阅读学习任务。

教师在确定了群文阅读学习目标后，就需要思考为了实现预设的目标需要什么学习条件，需要先达成哪些小的目标，也就是运用“逆推”的思路。如为了鉴赏战国四公子的人物形象，我们首先需要在文本中找到对应的主人公，接着筛选有关战国四公子的主要事件，然后在此基础上分析、评价战国四公子的人物形象。教师在确定了这些子目标后就可以设计出相应的群文阅读学习任务，即“阅读4篇文本，列出战国四公子所做之事及宾客为四公子所做之事，并为他们各写一段60字左右的评语”。

最后，完善群文阅读学习任务单的设计。

教师在根据群文阅读学习目标设计完群文阅读学习任务后，还需要回过头来审查整个学习任务单，检查其中的任务表述是否具有逻辑，是否清晰、准确，是否易于学生理解。同时，还要看看其是否具有梯度性、操作性、指导性等。最后还要检查所设计的任务单是否包含了“学习目标”“学习任务”和“辅助性学习资源”这三个必不可少的要素。值得一提的是，辅助性学习资源有助于学生的群文阅读学习，可以是相关的阅读资源(阅读链接、背景知识)，也可以是方法、策略、范例等。

4.结合群文阅读的特点，高效设计具体的群文阅读学习任务

语文教科书中虽然出现了单元学习任务，但其设计更多的是为教师提供一些可开发、实施的教学路径，在具体的多文本阅读教学中，教师还应合理、有序地进行二度开发与设计，以提高学习任务的适用性。

(1)设计目标性任务

群文阅读学习任务要有助于学习目标的实现，这也是群文阅读学习任务设计的落脚点。如为了达成“了解战国四公子的人物形象”[13]这一群文阅读学习目标，教师可以设计这样的群文阅读学习任务：

《战国四公子》目标性群文阅读学习任务

阅读文本，筛选战国四公子所做之事及宾客为四公子所做之事，并为他们各写一段50字左右的评语。

学生要想为战国四公子写评语，就需要知道四位公子是怎样的人，那么学生在完成该学习任务后，也就相应地完成了对战国四位公子人物形象的分析评价。教师可借助学习任务为学习目标的实现创造可能，让学生带着明确清晰的任务进行群文阅读学习，通过完成每一个目标任务来主动建构群文阅读的知识经验。

(2)设计贯穿性任务

群文阅读学习注重知识的勾连整合。因此，贯穿性学习任务的设计显得尤其重要。而贯穿性任务设计的关键就在于找到合适的议题，并结合议题提出能够串联起多个文本相关内容学习的要求，从而在横向的勾连中落实知识点的联结。如杨冬梅老师《可怜天下“为父心”——中国古代家训中的理与情》[14]所设计的贯穿性学习任务：

《可怜天下“为父心”——中国古代家训中的理与情》贯穿性学习任务

默读《诫子书》《〈帝范〉卷一·君体第一》《朱子治家格言》这三篇家训，看看三篇家训里三位父亲各自期待他们的儿子成为什么样的人?

该贯穿性学习任务的提出能连带出3篇家训同一议题的学习探究，学生在理解分析三位父亲对各自儿子的成长期许后，便能了解鉴赏三篇家训的精神，有利于提高群文阅读学习的效率。又如杨建华老师《妙笔抒写声之韵——无形的声音，有形的描写》[15]的贯穿性群文阅读学习任务：

《妙笔抒写声之韵——无形的声音，有形的描写》贯穿性群文阅读学习任务

《绝唱》《歌声》《看戏》分别描写的是什么样的声音?

在这一群文阅读学习任务中，杨老师针对三篇阅读文本的内容联结点——声音，巧妙地加以运用，并据此设计能串联起《绝唱》《歌声》《看戏》的有关“声音”内容的学习。学生在完成该学习任务后，便能豐富自己对不同“声音”描写内容的认识，从横向上扩大群文阅读学习的广度。

(3)设计梯度性任务

为了分解群文阅读学习任务的难度，降低学生的畏难情绪，教师可以设计梯度性学习任务，涵盖不同的能力层级，既不全是容易的任务，也不全是难度很大的任务。这样既符合学生的学习规律，也有利于关注学生的差异，满足不同基础学生的群文阅读学习。如王岱老师所设计的梯度性群文阅读学习任务[16]：

该群文阅读学习任务呈梯度上升，兼顾到了上一梯度学习任务与下一梯度学习任务衔接性与连续性的问题。其中，第一梯度和第二梯度的任务是基于人物的横向梳理与比较，侧重“语言建构与运用”“审美鉴赏与创造”;第三梯度的任务则是一种纵向的延伸和探究，侧重“思维发展与提升”“文化理解与传承”。这三层群文阅读学习任务由易到难，那么相应地，教师的教学也遵循这一规律，而这也符合学生的认知规律，即先处理好基础知识，然后再重点突破对议题的学习探究，循序渐进开展群文阅读教学。在具体的教学过程中，王岱老师也是先让学生对照注释阅读4篇列传，完成对文本内容的整体感知，然后在此基础上引导学生重点了解四公子的人物形象，即筛选整合文本信息，把握四公子及其主要事件，完成为战国四公子写一段50字左右的评语的学习任务。最后再让学生从四公子当中选择其一并申明理由，以完成对战国门客制度及社会文化的了解。整个过程涵盖了学生阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的学习活动。

(4)设计操作性任务

在最近发展区理论的导向下，教师在锁定了学生的“已知”和“能知”两种知识水平后，还要思考如何将学生从“已知”引向“能知”，也就是学生“如何知”的问题。对于这一问题，教师可以告知学生具体的方法、策略等，并将任务完成的方法或策略标识出来。如袁爱国老师的新闻群文阅读学习任务[17]：

操作性群文阅读学习任务

利用“旁批”“补白”的阅读策略，结合个人的阅读认识，梳理不同新闻体裁的特点。

袁老师在任务中标识了梳理新闻体裁特点所需的阅读策略，即“旁批”和“补白”，这易于让学生知道如何下手去梳理新闻的特点。如果只给出“梳理不同新闻体裁的特点”这一笼统含糊的学习任务，相信会有学生不知运用何种方法才能更好地完成这一群文阅读学习任务。

(5)设计情境性任务

情境性群文阅读学习任务设计的关键在于找到适宜的情境，它注重学生完成任务的对象感、主角感、目的感和运用感，它可依托于一定的社会生活情境，强调学生在具体社会生活场景中的语文学习活动。如王岱老师的“战国四公子”群文阅读教学中的一个具有情境性的学习任务[18]：

《战国四公子》情境性群文阅读学习任务

请比较四公子，若你是当时的一位名士，你更愿意到谁的门下生活?请申明理由。

该群文阅读学习任务作了一个假设，即让学生假想自己就是战国时的一位名士，并在不同的公子中做出选择并投入其门下。这种假设能增强学生完成任务的主角感和参与感，就像自己做选择一样，在选择前肯定会先了解清楚四位公子的秉性、行为处事的风格以及待客之道等，再在此基础上根据自己的意愿做出选择。学生做完选择并说明理由的这一过程实际上也在比较四位公子的人物特点及其不同的门客之道。这相比于直接让学生梳理归纳战国的门客之道要好很多，既调动了学生完成任务的主动性，又实现了相关的教学目的，一举两得。

(6)设计趣味性任务

趣味性任务的设计需要结合学生的兴趣点和关注点，借助新鲜的或者丰富的形式吸引学生的注意力，如贴近学生实际运用的写书签、做海报、角色扮演等学习实践活动。如成都棠湖外国语学校杨冬梅老师所设计的“写书签”群文阅读学习实践活动[19]：

趣味性群文阅读学习任务

从所学的三篇家训(《诫子书》《〈帝范〉卷一·君体第一》《朱子家训》)中找出喜欢的语句，并将其当作座右铭写在书签上。

挑选“座右銘”并制作“书签”这两种任务形式相比于直接让学生回答其喜欢家训中的哪些语句这一问题来说要更新颖和有趣，这能在一定程度上调动学生完成该群文阅读学习任务的积极性，也能加深学生对三篇家训精神的认识与理解。

(三)落实群文阅读学习任务单的实施，提高群文阅读教学效率

群文阅读学习任务单的实施要注意一些问题。首先，教师在缺乏经验的情况下，有必要学习积累相关的使用经验。其次，群文阅读学习任务单不是群文阅读教学的唯一手段，教师应依托学习任务单，灵活有效地开展群文阅读教学。最后，教师还要注重学习任务单的评价反馈，以及时调整优化群文阅读学习任务单，进而提高群文阅读教学的效率。

1.积极学习积累群文阅读学习任务单的使用经验

中学群文阅读教学出现的时间不是很久，相对于单篇阅读教学，大部分教师的群文阅读教学经验还很少。因此，教师可以有意识地搜集并借鉴一些典型优质的教学案例。需要注意的是，教师不能照抄照搬他人的实践经验。美国组织行为学教授科尔比认为，个体在获取相关的具体经验后，需要对这些经验进行思考和内化，以实现经验的再创造和再应用。在获取了相关的教学经验后，还要对其进一步加工和处理，使其内化为适合自己的知识经验。

2.发挥教学机智，灵活使用群文阅读学习任务单

教学是一个动态的过程，要想取得理想的教学效果，教师需要在具体的施教过程中发挥教学机智。因此，教师运用学习任务单开展群文阅读教学也是灵活多变的，包括使用群文阅读学习任务单的时机、场合以及具体的施教过程。

在时机上，教师可因时制宜，合理安排群文阅读学习任务单的使用时机。在语文课堂教学时间有限的情况下，教师可以灵活选择使用任务单的时机，可以将部分学习任务安排在课后或者课前，以分解群文阅读学习任务单在有限课堂时间内使用的时间压力。如王岱老师就充分利用学生的课下时间来完成相关的群文阅读学习任务，她在用了6课时让学生基本完成对战国四公子人物形象的理解与鉴赏后，让学生在周末完成对战国门客制度、《史记》人物描写方法等的理解与梳理，在此基础上再组织学生的课堂讨论，这在教学时间有限的情况下既完成了群文阅读学习任务[20]，又能较好地保持学生学习状态的连续性。又如曾静老师的《宿命的悲欢》群文阅读教学，她所施教的文本是5篇小说(《古塔山：一个人的如期相会》《风暴之后归大海》《等待明天》《失败的英雄》《沙威的末路》)，考虑到阅读长度容量的问题，她选择在课前让学生完成一部分的小说阅读学习任务，即完成整体感知——分别用一句话概括五篇选文中的主人公正在经历生命中怎样的“劫难”，同时用关键词概括“劫难”带给他们的“心结”。

《吉塔山：一个人的如期相会》(《平凡的世界》)

孙少平之“劫”：

孙少平之“结”：

《风暴之后归大海》(《平凡的世界》)

田润叶之“劫”：

田润叶之“结”：

《等待明天》(《边城》)

翠翠之“劫”：

翠翠之“结”：

《失败的英雄》(《老人与海》)

圣地亚哥之“劫”：

圣地亚哥之“结”：

《沙威的末路》(《悲惨世界》)

沙威之“劫”：

沙威之“结”：

曾静老师让学生在课前根据学习任务的要求先完成对5篇小说的整体感知，再在此基础上让学生交流讨论造成5篇小说中主人公悲剧命运的原因，有利于在教学课时有限、阅读容量大的情况下，充分利用学生的学习时间，完成群文阅读的基礎学习，为课堂的深度学习奠定基础。

此外，学习任务是群文教学的线索，具有引领作用，但群文阅读的教学顺序不一定是学习任务的呈现顺序，实际的教学流程可由教师根据课堂的情况灵活安排。如王岱的战国四公子专题教学的一个学习任务是“请为孟尝君、平原君、春申君写一段50字左右的评语”[21]，这包含3个小任务，它们同时呈现，但并不意味着要求学生同时阅读3篇文章后再同时给3位公子写评语;在具体的教学过程中，教师可以让学生一个接一个地完成，如在这一课时先让学生阅读《孟尝君列传》，然后完成“为孟尝君写评语”的任务;在下一课时再让学生阅读《平原君列传》，再完成相应的学习任务，依次类推。

3.注重评价反馈，优化群文阅读学习任务单的实施

教学反馈是实施有效教学的一种重要手段。从认知心理学角度看，教学反馈能引起教师对教学问题的注意，具有一定的教学“纠正”功能。此外，布鲁姆所提倡的掌握学习也强调在教学前后运用教学反馈来做出相应的教学调整。因此，教师应注重群文阅读学习任务单的评价反馈，落实学生使用任务单的形成性评价和终结性评价。关于终结性评价，教师可制定用于学生填写的群文阅读学习任务单评价表，并借助其进行终结性评价。

而关于形成性评价，教师可及时跟踪学生使用任务单的评价反馈，诸如当学生向教师反馈群文阅读学习任务太难时，教师可适当降低任务的难度;当学生不能理解群文阅读学习任务的要求，或者不知如何着手完成时，教师要及时对群文阅读学习任务进行调整，增加相关的解释说明，告知学生完成任务的角度、方法或策略等。另一方面，教师自身也要反思自己所设计的群文阅读学习任务是否有助于学生的群文阅读学习;是否具有操作性、梯度性等特点，在反思中调整优化任务单的设计，以便更好地提高群文阅读教学的效率。

基于学习任务单的多文本阅读教学已成为一种趋势，优化设计和实施群文阅读学习任务单是提高群文阅读教学效率的重要保障。如何借助群文阅读学习任务单来提高教学效率日渐成为教师思考的重要问题，任重道远。

参考文献：

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[2]蒋军晶.语文课上更重要的事——关于单篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012(12)：30-33.

[3]于泽元，王雁玲，黄利梅.群文阅读：从形式变化到理念变革[J].中国教育学刊，2013(06)：62-66.

[4]倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教材·教法，2017.37(06)：44-48.

[5]潘庆玉.群文阅读：由链接而群聚，因秘响而旁通[J].语文建设，2018(01).

[6]代表人物有邱彩萍，涂卫国，刘慧慧等人，如邱彩萍认为学习任务单是教师设计的意在促进学生明确课前自主学习的目标、内容与方法，并以表单为呈现形式的学习路径文件包。周吉指出学习任务单不以学生解题为主，而以任务为驱动，学生通过完成任务实现目标。

[7]夏蔚、谭艳艳等人指出了学习任务单的目的，他们认为学习任务单是设计给学生用的，是学生学习的支架，如夏蔚认为学习任务单是设计并给予学生使用的学习辅助工具。

[8]如唐新惠认为学习任务单的使用形式多样，既可以用于学生自学，也可以用于教师的课堂引导学习;既可以用于单人的独立学习，也可以用于小组的合作学习;而在使用时间上，可以用于课前、课中和课外。邹颖认为学习任务单包含口头任务单、纸质任务单和电子任务单三种形式。

[9][14][15][19]方东流，王雁玲，黄利梅.基于语文教材群文阅读的“1+X”教学建模——浅谈“1”的定位和“X”的功能[J].教育科学论坛，2018(13).

[10][11][12]王岱.铭记历史，珍爱和平——“实用性阅读与交流”任务群之新闻专题教学设计[J].语文建设，2019(15).

[13][16][18][20][21]王岱.以挑战性学习任务提升学生的语文核心素养——“战国四公子”专题阅读教学案例[J].语文学习，2017(03).

[17]袁爱国.基于任务型学习的群文阅读——《新闻阅读》教学设计[J].中学语文教学，2017(09).

作者：陈秀玲 莫燕

第3篇：深度学习视域下群文阅读教学路径微探

【摘要】本文结合部编版七年级上册第一单元群文阅读的教学实践，探究了深度学习视域下初中语文群文阅读教学策略。笔者认为，初中群文阅读教学，教师应聚焦深度的有品质的群文阅读，引领群文阅读教学向深度推进，促进学生在与文本的思维碰撞中领略文本的主旨要义，生成新的认知和体悟，在实现阅读能力与思维品质的共同发展中提升语文核心素养。

【关键词】初中语文;深度学习;群文阅读;路径

作为一种新的教学理念和阅读形式，群文阅读以其独有的特性，不仅弥补了传统阅读教学方式的弊端，而且通过整合、拓展与所教学文本相关的类群文本，有效推动学生进行广泛性阅读和探究性阅读，从而提升学生阅读思维和阅读能力。然而，群文阅读不仅是“单一文本”到“多篇文本”的教学形式改变，而是更多关注学生阅读触角的重构与分享，关注学生阅读思维品质的提升，实现阅读“量”与“质”协同发展。因此，聚焦深度的、有品质的群文阅读，引领群文阅读教学向深度推进，促进学生在与文本的思维碰撞中领略文本的主旨要义，生成新的认知和体悟，在实现阅读能力与思维品质的共同发展中提升语文核心素养。

下面结合部编版七年级上册第一单元群文阅读的教学实践，探索初中群文阅读教学的路径。

一、文本重组，寻找群文阅读关联点

深度阅读不是简单的信息输入，而是需要引领学生围绕文本经历分析、比较、总结、批判等阅读学习过程。这就需要教师基于深度学习视域，打破传统阅读文本处理方式，对教材文本进行重组，寻找并抓住群文阅读的关联点。那么，群文阅读的关联点如何生成?需要深入解读部编本教材编写特质。部编本语文教材主要采用“双线并进”的编写体系，将“人文主题”与“语文要素”有机结合起来。基于部编版教材的这一特点，教师可以围绕双线对教材文本进行重组。

(一)人文主题统摄，化零为整

部编版教材双线并进的编制特点为文本重组提供了方向，作为教师不仅要深度解读学情特点，而且要深入与教材编写者进行多维度的对话，从而精准把握教材编写者意图，利用好教材载体作用，在学情和教材平衡中实施群文阅读，引领群文阅读走向深入。人文主题是双线之一，教师在重组文本实施群文阅读教学时，可以基于教材人文主题，在深入解读文本主题的基础上，发挥人文主题统摄效应，按照人文主题组合群文，在化零为整中引领学生开展群文阅读学习活动。

如，部编版七年级上册第一单元，本单元由朱自清的《春》、老舍先生的《济南的冬天》、刘湛秋的《雨的四季》、《古代诗歌四首》组成。对单元内文本表达的主题进行分析，不难看出本单元按照“亲近自然”的主题编制单元文本。其中三篇是教读课文，一篇是自读课文。从文本体裁来看，三篇是写景散文，《古代诗歌四首》分别是由不同时代的古诗歌组成。基于单元文本编制特点，笔者按照“亲近自然”的人文主题对单元文本进行重组，课内文本群文以《春》为中心文本，即确立“1”，单元内其它文本为“X”。《春》中心文本为支架，通过《春》习得的阅读方法，引导学生探析写景散文这一类主题的文本阅读方法。

重构文本打破传统单篇语文阅读教学平分笔墨的做法，确立一个中心文本进行深度阅读，并以中心文本为支架，引领学生在“X”群文阅读过程中把握该类主题文本的一般特质，从而学会自主阅读，引领学生语文素养自然生长。

(二)聚焦语文要素，类比互见

如果将文本比作一个生命体，人文主题是文本灵魂，语文要素则是文本的血液和基本组织，它们生成了文本的丰富性，也赋予文本更多的可读性。因此，课内群文重组要聚焦单元文本包含的语文要素，包括文体知识、文本表达等，引领学生围绕语文要素进行比较，或求同，或寻异，在类比中达到互见的目的。聚焦语文要素不是关注某一个语文要素，同样也需要对语文要素进行聚合，与人文主题有机结合起来。

部编版七年级上册第一单元语文要素的确定，主要抓住“写景”，又细化为两个基本的体系，一是写景散文，一是写景的古代诗歌。在關系处理上，以写景散文为主，写景的古代诗歌为辅助。写景散文语文要素分解为如何抓住景物特征写景、写景的角度、写景顺序、主题思想、表达技巧等。

在教读中心文本《春》时，按照写了哪些景物、景物的特征、按照怎样的写景顺序、表达了怎样的思想情感、语言表达的特点与效果等语文要素组建群文阅读任务群。单元内其它文本阅读，引领学生按照这几项学习任务进行自主建构。微观层面，可以基于比较阅读的视角，引导学生进行求异阅读。例如，比较《春》与《济南的冬天》《雨的四季》在语言表达方面的差异，以及各自的表达效果等。四篇古代诗歌则重点聚焦比较的视角，引导学生比较写景散文、古代诗歌在写景方面的相同点和不同点，寻求古代诗歌和现代散文在写景方面的承继性和创造性。

二、文本拓展，衍生课外阅读勾联点

初中语文教材受纸质载体束缚，在文本数量方面存在比较大的局限性。尽管每一篇文章都经过编写者的深度思考，然而，阅读信息量存在的不足是客观存在的。基于教材纸质载体特质和语文课堂教学时间的有效性，教师要突破语文教材的束缚，能够基于教材文本进行适度的文本拓展，衍生课外阅读的勾联点，促进学生课内群文阅读消化吸收，提高群文阅读高度。

(一)由此及彼，内化吸收

由此及彼是从单篇文本的视角而言，立足于教材文本，以教材文本组建的群文阅读语群为起点，构建更加开阔的语文阅读群文体系。由此及彼不是随意地进行文本组合，而是需要根据群文阅读教学主题，或者围绕群文阅读针对的专项语文要素，组建起更加庞大的阅读文本语群。这样就形成“1+X+X”的新型阅读语群。其中，“1”是中心文本，“X”文本体系形成课内+课外的文本新结构。

部编版七年级上册第一单元课外群文的组建，体现出两重思考：一是人文主题相关性，二是扣住语文要素。基于这两重思考，笔者围绕以自然为主题的写景抒情散文为勾联点，选择了朱自清的《松堂游记》、郭沫若的《银杏》、郭枫的《秋日行吟》和余秋雨的《阳关雪》四篇散文为课外阅读文本。该群文体系文本选择围绕自然四季为主线，引领学生通过课外阅读，进一步感受名家笔下的四季。

通过由此及彼，学生阅读信息量不僅得到了较好的扩展，并基于相同的主题和写景抒情散文文体特征深化学生对“亲近自然”类文本的阅读认知，也聚焦语文要素，强化学生“写景抒情”散文阅读方法的自主建构。

(二)由单及整，提升高度

目前，群文阅读设计主要局限在单篇文本组建的语群，单篇文本和整本书阅读之间的通道还没有形成。深度学习视域下，初中群文阅读教学要突破传统思维束缚，从单篇文本向整本书阅读勾联。即在单篇文本组建语群基础上，引领学生进行整本书阅读，让群文阅读的高度得到较好的提升。

部编版七年级上册第一单元，笔者向学生推荐阅读2006年西苑出版社出版的《朱自清散文集》，或者由学生自主推荐一部散文集，为散文集写一段推荐词。通过整本书阅读，感受朱自清散文的风格，或者推荐散文集的整体风格，归纳总结写景抒情散文的一般阅读方法。

从单篇向整本书阅读的拓展，不仅扩大了学生阅读信息量，而且基于散文集的高度，引领学生基于更加广泛的语群进行阅读。通过序列化散文阅读，从写景散文向“散文”群文阅读扩展，让学生打破写景抒情散文的束缚，感受散文的丰富性和多样性，拓展学生散文阅读的视野。

三、环境重构，打造群文阅读朋友圈

深度阅读视域下，群文阅读设计不是某一个方面的，而是需要基于系统化设计的视角，对群文阅读进行结构化的处理。其中，构建群文阅读环境是一个重要的方面，教师可以围绕群文阅读结构化需要，对群文阅读环境进行优化，以读养读，以读荟友，扩展群文阅读效应。

(一)以读养读

群文阅读是提高学生语文阅读素养的一种手段，不是最终目的。最终的目的在于引领学生自主阅读，养成自主阅读的良好习惯，能够不断拓展阅读视野。因此，初中语文群文阅读实施过程中，可以基于环境重构的视角，打破传统阅读教学思维，能够基于分享、共享等阅读理念，以群文阅读滋养学生，促进学生语文素养发展。

部编版第一单元群文阅读实施过程中，笔者在每节课导入环节安排了经典片段赏析活动，每节课安排一至两名学生交流自己最喜欢的经典美文片段，并阐述自己交流与分享这一片段的原因。在经典片段交流时，课前教师明确的方向，方向设定主要围绕语文要素展开。例如，精彩写景片段，语言优美的片段，构思独特语段等。

通过改变传统群文阅读课堂环境，利用每一节课导入环节，让学生获得分享、展示的机会。学生分享与交流的过程，无疑也是促进优质文本资源交流与共享的大好机会，充分发挥学生主动性，让学生积极地参与到经典美文寻访与分享活动中。通过经典片段欣赏，学生对写景散文的认识不断走向深入，对“亲近自然”主题认识更加深刻，群文阅读也从有限阅读走向泛在阅读，亲近经典的阅读氛围也逐步形成。

(二)以读荟友

习惯成自然，初中生群文阅读离不开良好阅读习惯的支持，良好的阅读习惯又需要分享，我国古代文人素来就有“以文会友”的习惯。因此，深度学习视域下，教师需要打破传统闭塞的阅读教学环境，对传统阅读教学环境进行重构，充分利用信息技术优势，围绕群文阅读教学开展微阅读探讨活动，将学生组建成群文阅读“朋友圈”，或者利用微博等，引导学生利用微平台、微媒体进行交互，从而达到以读荟友的目的。

部编版第一单元群文阅读实施时，笔者围绕“亲近自然”和“写景散文”两大核心词汇，引导学生利用微平台开展微交流活动。例如，围绕“语言表达”，笔者设计了这样的微欣赏活动：探寻写景散文的语言之美。学生在群文阅读的基础上，围绕语言之美进行交流互动。基于共同的话题，学生之间的距离顿时亲近起来。不仅如此，基于微平台和朋友圈，学生之间的观点得以聚合，并且围绕微专题，群文阅读教学中语文要素得到较好的落实，群文阅读教学更加具有深度。

总之，群文阅读是促进学生阅读能力发展的有效路径。然而，群文阅读要避免走入误区，一味地追求阅读量，容易忽视群文阅读的品质，我们要做到量质并重，在海量阅读的同时优化群文阅读设计，坚持以教材为中心，遵循部编版教材的编制特点，因地制宜地实施群文阅读，并对群文阅读进行结构化处理，形成相对完善的群文阅读教学模态，引领学生从容地走在自主阅读的路上。

[本文系深圳市教育科学2020年度规划课题“小学语文统编教材中高年级群文阅读教学实践研究”(课题编号：zdfz20070)的成果]

参考文献：

[1]陈祥春.基于学生核心素养培养的思维课堂教学评价研究[J].广东教育(高中版)，2017(4)：71-72.

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[3]张沥文.基于部编教材的初中语文群文阅读教学策略[J].文学教育(下)，2020(3)：100-101.

[4]初翠菊，王璐莹.群文阅读的理论建构[J].中小学教学研究，2020(2)：3-12.

[5]诸定国.整合与重构：群文阅读教学的突破[J].语文教学通讯，2019(39)：17-19.

作者：邵汉军 冯倩

第4篇：群文阅读学习体会

打开阅读的秘密花园

——第三届儿童阅读与语文创意教学观摩研讨体会

江油市世纪奥桥小学

2013年12月9-10两天，我有幸参加了在重庆举办的“第三届儿童阅读与语文创意教学观摩研讨”活动，这次活动，是由教育部西南基础教育研究中心、人民文学出版社、重庆市教育科学研究院、树人教育研究院主办，《学语文之友》杂志社承办的。在重庆市人民大礼堂隆重举行。来自北京、陕西、甘肃、湖南、湖北、四川、云南、重庆等十多个省市的三千多名专家学者、语文教育工作者参加了此次活动。一场场专题报告，一堂堂观摩课、参赛课，在我们面前打开了一个阅读的秘密花园。

一、走近群文——打开全新阅读视野

阅读意味着改变。新教育实验发起人，全国人大常委、民进中央副主席朱永新教授曾讲到，“一个人的教育史就是阅读史”， “一个没有阅读的学校永远不可能有真正的教育”，“一座书香充盈的城市必然是美丽的城市”。小语协会理事长崔峦老师也曾提道，要改变我国相对落后的阅读现状，最终提升我们全民族的精神境界，作为小学语文教师更应该大力改进阅读教学。我们强调阅读的重要性，督促孩子不断地阅读，但是却忽视了引导孩子如何阅读，忽视了如何为孩子打造良好的阅读环境，忽视了课堂教学对于孩子阅读的重要作用，忽视了让孩子通过阅读而爱上阅读的初衷，使得孩子离我们期望的阅读越来越远。这两年，群文阅读这个概念在我们身边悄悄出现，我们学校语文教研活动也开展了群文阅读课堂模式的初步探索，但事实上，我们对群文阅读还不够真正了解，这次学习，让我近距离走近了群文阅读。所谓“群文”，顾名思义，就是在教学现场，较短的单位时间内，要呈现多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。在多个文本、同一个议题或几个议题教学的方向引导下，倡导学生阅读，并在阅读中推理出自己的观点，进而提升阅读力和思考力。是一种全新的语文课堂教学实践活动，它最大的意义就在于可以把语文知识和人文精神转化为学生的语文素养，同时提升教师的专业思想和专业能力。

二、走进群文——探索有效课堂模式

活动现场，来自全国各地的知名青年教师为大家带来一堂堂与众不同的阅读课。一堂课就讲了五六篇文章，与传统课堂中一篇文章讲几节课截然不同。如：重庆市北部新区星光小学的杨纯彦老师带来《那些难忘的角色》这堂参赛课时，一堂课引导学生阅读了《最后一条龙》、《阿凡提智斗阿訇》、《我绝对绝对不吃番茄》、《小伊达被升上天空啦》、《超级哥哥》五篇文章。整个教学过程中，学生都围绕教师的问题细细地、静静地品读。孩子们在忙碌着看书、思考、陈述、倾听;从事件细节处感知并梳理人物角色的性格特点，对“难忘”有自己的理解，学习有意识的观察其他儿童文学作品中的角色以及身边的人和事;流畅的与同学交流自己的阅读感受，并倾听他们的意见，补充修正自己的观点。这堂课并不热闹，与我们传统的参赛课大不一样，但这的的确确是一节阅读课，一节真正让学生学习阅读的阅读课。这无疑打破了传统的教学模式，实现了教师阅读与儿童阅读的合作与对话，形成了师生学习合作共同体。孩子在课堂中的思考力和阅读力得到了充分的体现和发挥，所给出的答案也往往让人耳目一新。 群文阅读理念的提出，让我们看到了儿童阅读的希望之光，用这样一种全新的思想来打造阅读课堂，将是一件特别美妙的事情。群文阅读的课堂教学将如何实施呢? 要想很好地实施“群文阅读”教学，就必须弄清“群文阅读”与“主题阅读”、“单元整组教学”的区别，“群文阅读”、“主题阅读”、“单元整组教学”三者有诸多表象相似之处，如：三者都是突破单篇文章的阅读，都关注阅读主题的把握和处理等，都是以“群”的形式出现。但深究之，不难发现，三者源自不尽一致的教学理念。“主题阅读”的文本组合，往往建立在一个十分清晰的阅读主题之上。而“主题”，只是群文阅读的一种结构——在“群文阅读”的语境中，阅读文本以一定的逻辑关联组合在一起，这种逻辑关联可以外现为一定的“主题”，也可以内隐为一个多元的“议题”。主题的“退隐”，可以让学生以儿童的视角，在比较、分析、判断中去提升阅读能力，相对“主题阅读”，“群文阅读”更尊重学生的阅读体验。“单元整组”呈现的文本均出自“教材”，只是把教材中的课文“整组”了。而群文阅读的文本来源却跳出了教材的束缚，它既可以教材为基础进行补充，也可完全出于教学者的精心选择。

群文阅读的出现，赋予了我们普通一线教师“编者”的身份，让我们拥有了“选择”的自由和责任，教师研究群文阅读，可以在一定的范围内，以自己对语文的认识与理解，组合起一定数量的群文，实践自己心目中理想的语文课堂。

三、展望群文——行进中的思考

中小学阶段的阅读对于人的阅读能力的形成来说是至关重要的。而阅读与一个人的精神发育紧密相关，没有阅读就不会有个体心灵的成长，就不会有人精神的发育。不管用什么样的方式来阅读，我们老师都应该从学生的立场出发，引导学生学会阅读，不止阅读文章，更是阅读生活。每个人的生命只有一次，但我们通过阅读可以感受更多人的生命。比如，学生读《秋天的怀念》，可以了解残疾人的生活体验，读《装在信封里的小太阳》，学会怎么面对别人的错误，他们可以有也应该有自己的认识和看法，当他们面对生活时可以运用阅读时所学到的做出自己的选择，而不是由我们老师、家长来决定他们的想法和行为，甚至代替孩子作出选择，哪怕他们的选择不够完美，可能他会走一段弯路，但他收获了快乐，谁能说弯路上就没有让人期许的风景呢?一直欣赏台湾林文宝教授对阅读的独到诠释：阅读的本质是一种互动，一种休闲和游戏，是一种盲人摸象式的探索与尝试，更是一种终生的本能行为或阅读习惯。细细研磨林教授这段感言，我们不难得出，儿童的阅读，其关键在于有协助能力的大人。儿童阅读习惯的养成，阅读方法的娴熟，阅读时间的把握，要靠“大人”来引领。我们老师在学生的语文课外阅读指导中，就要组织多种活动，让学生充分释放自己的阅读积累，展示自己的阅读收获，感受到课外阅读给自己带来的成就与快乐，从而形成和谐、合作的课外阅读氛围。 群文阅读是阅读教学的补充，不是阅读教学的颠覆，坚持阅读，我们一直在路上。只要对孩子有益，我们就乐此不疲。让我们的教学闪耀创意的星光，阅读会使学生的心灵丰富多彩，姹紫嫣红，我相信，坚持阅读，会让我们的语文教学春色满园!

第5篇：群文阅读学习心得

林州群文阅读学习心得体会

赵俊英

2016年9月24 ----25两天，我有幸参加了在河南林州举办的“第八届全国阅读教学模式解读 ，林州八小主题学习群文阅读教学研讨会”活动，聆听了来自全国各地的知名青年教师为大家带来的一堂堂与众不同的群文阅读展示课，以及专家对群文阅读的报告总结，让我这个在语文教学中摸索学习的求知者受益匪浅。

就群文阅读来说，我从原来的模糊概念到现在有了浅显的认识，学习回来的这些天，我翻看自己的笔记，回忆讲座的过程，总结了几点体会：

首先，群文阅读与传统的课堂中一篇文章讲几节课是完全不同的，所谓群文阅读就是在较短的单位时间内，针对相同的议题，选择一组文章展开阅读，从这多篇文章的比较中，发现同异之处。我们常说，比较的方法，是认识事物的最好方法，那么群文比较阅读法也是提高阅读兴趣和阅读素养的好方法。就某一篇文章而言，要根据文章本身的特点，选择最具阅读价值点进行比较，不必面面俱到，提倡“1+x”的教学处理原则。“1”指语言，这是必须比较的内容。“x”指教材、构思、写法等方面的内容，要有所选择，有所取舍。

其中，让我感触最深的是张艳秋老师的展示课《什么是英雄》，张艳秋老师完全把课堂交给了学生，让学生真正做到了阅读之中识英雄。课堂上，张艳秋老师把准备好的资料分发给每个小组的学生，让每组学生通过阅读文本分辨人物特质，提取信息形成“什么是英雄”这样一个观点，小组内分享阅读收获，讨论谁是英雄，并且在对比之中辩英雄，在各组展示阅读收获的过程中，同学们和在座的老师才发现各小组的材料都是不同的，张艳秋老师根据各个时代(包括远古时代、古代、近代、当代)产生的英雄而各选四篇文章，也就是6个小组在一节课内共阅读了24篇小文章，从而诠释了英雄在不同时期有着不同的特点，总结出了舍己为人是英雄、为国争光是英雄、见义勇为也是英雄........整个教学过程中，学生们都在忙碌着读书、思考、辩论、倾听，从孩子们的回答和辩论中，可以看出学生在课堂中的思考力和阅读力得到了充分的体现和发挥。这节课给了我很大的启发，结合张占国校长的点评，我明白了群文阅读的意义是让师生回到阅读的本原，意味着教学过程中教的改变，也就是教师不能讲太多话，不能提太多问题，不可能更深更细的分析文章了，从而放手让学生去读，让学生在阅读中学习阅读。因此，群文阅读，教学目标一定要抓重点，突破难点，把握难点，学会放弃，更多的尝试略读、浏览、跳读等阅读方式。

其次，郝艳婷老师的展示课，设计也很独特，他结合插图引领文本，用多个文本阅读去解决一个文本阅读中的问题，在比较阅读中启发思考。课堂上总是激发孩子阅读兴趣，引导孩子大量阅读，拓展孩子阅读空间，倡导孩子的思维在阅读中提升，所以她的课堂充满了生机与活力，让孩子在思考中快乐学语文、用语文。

其他几位老师的展示课也很精彩，听了这几节展示课和专家对群文阅读的报告，总结了群文阅读教学的流程：

1、 导读：老师提出比较阅读的问题，可以用表格的方式，呈现比较阅读的内容。以问题为导向，让学生带着问题去阅读、思考。

2、 自读：学生根据导读的问题批注式阅读，默默读书，静静思考。教师巡视，适时点拨。

3、 互说：在小组内交流学习心得，讨论文章的异同之处。

4、 展说：各小组派出代表发言，展示分享读后心得。

5、 评说：师生一起对交流的意见、总结、进行评价。 这样一个流程下来，确确实实做到了新课标所要求的学生是学习的主体。根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极倡导自主、合作、探究的学习方法。

通过以上我对群文阅读的认识，要落实到实际教学中，就需要老师大量的去阅读，去寻找同一主题的文章，对大量文章筛选后给学生读，用这样有针对性的阅读指导来拓宽孩子的阅读视野，引领孩子的阅读生活。

在今后的教学中，我将尝试对孩子群文阅读的教学，从鼓励孩子课外阅读开始，在每单元教学内容结束后，以单元课文为基础，结合从各方面收集整理的不同水平和风格的同类文章对比阅读，设计群文阅读教学。但是，这也不是一朝一夕就能完成的工作，需要我们一定时间的阅读积累和全体老师携手合作、集思广益才能尽善尽美。

谢谢!

第6篇：群文阅读学习心得

一路走来 一路风景 新华小学 曹靓

参加完小语会“群文阅读”现场观摩课，我用两句话来概括我这次学习的心得体会——一路走来，一路风景。

序曲

2015年5月22日——5月23日，我有幸参加了《2015年甘肃省小学语文“群文阅读与儿童文学教育”论坛》，会议是由甘肃省小学语文教学专业委员会主办，由兰州东郊学校，兰州市徐世赟小学语文名师工作室承办。会议为期两天，在甘肃省政府礼堂召开。

本次群文阅读研讨课，名师汇聚，有亲近母语的创始人，著名儿童阅读推广人徐冬梅;江苏省特级教师，人民教育家培养对象，扬州市邗江区教育局教研室副主任，著名儿童阅读推广人岳乃红;全国著名特级教师，杭州市天长小学副校长蒋军晶;四川省小学特级语文教师李海容：甘肃省特级教师金城名师徐世赟等五名专家。兰州市东郊学校的巢庆泉，王发雁，王至辉三名教师我们呈现了6节课群文阅读示范课和4个主题演讲，使我们对群文阅读有了更清楚地认识和更深刻地了解。

大会在《点亮一盏灯，我愿意》东郊学校师生诵读中拉开序幕。此时此刻，让我感到作为一名教师的荣幸和感动，给我震撼的是语文就是生活，生活就是语文。语文的人文性和生活性犹如春风化雨滋润着我的心田。

感悟生命 《生命是什么》这是巢庆泉老师为我们呈现的第一节群文阅读课。在这节课上，巢老师为我们诠释了群文阅读课怎么上?我怀着对一种全新的课程理念的好奇与兴趣，既激动而又兴奋。这是一节小学四年级的群文阅读课。本节课以课内带课外，一篇带多篇的群文阅读模式展开。让学生感悟生命，同时阅读《天鹅的故事》《种子的力量》让学生写下对生命的思考，从而引导学生敬畏生命。阅读《假如给我三天光明》写下对生命的感悟。推荐阅读《一片叶子落下来》鼓励学生创作一首关于生命的小诗。

整节课，我好像不是在听课，我似乎感觉到生命的小河，清风，流水静静地划过整过课堂，轻轻地唤醒我珍爱生命，珍惜身边的分分秒秒。这样的语文课，亲切而又自然，真挚而又坦率，让语文的人文性，回归到原点，又高于原点。

走进童年 感受温暖

《大象舅舅》是小学四年级阅读的教学示范课，这节课由成都市锦西外国语实验小学校李海容老师承担。这篇课文选自美国作家阿诺，罗北尔经典图画书《大象舅舅》。本节课学生通过大象舅舅和小象的故事，初步懂得情绪管理的一些方法，知道在不开心的时候要努力想办法让自己高兴起来，通过一组一组文章的对比阅读，发现作者叙述故事的两个法宝――对话和出乎意料的情节，学会在不开心的时候想办法让自己快乐起。，议题是“悲伤像车窗外的电线杆，总会过去的。”李老师引导学生利用猜读的形式读故事，体会猜读的乐趣，并且让学生懂得在不开心的时候，可以通过玩一些好玩的游戏，做一些简单的事情，让自己快乐起来。李老师扎实深厚的教学功底，新颖别致的教学设计，绘声绘色地讲述故事，使群文阅读课堂呈现出了独特的魅力。群文阅读材料有《点灯》《为清晨吹喇叭》《算电线杆》《穿衣服》《大象舅舅感觉酸痛》。

谈"死亡" 说到死亡我们不由的感觉到冰冷，悲痛和忧伤。通过徐世赟老师的谈死亡――《一片叶子落下来》《风到哪里去了》《再见了，艾玛奶奶》通过阅读，交流感受，对比文章的表达方法，使学生认识到死亡是一种回忆，是一种感受，是一种希望，是一种精神，是一种价值。到课堂结束时，再让学生谈死亡的认识，他们对死亡的认识提高了一定的高度。从容，坦然，乐观淡化了死亡的感觉。从这些阅读中，我们感受到了小学语文课堂死亡并不是难以启齿。徐世赟不愧是甘肃群文阅读的名师，他把死亡诠释得如此淋漓尽致，别出心裁，独具匠心。

这样的教学才有了学生精彩的回报：年年岁岁花相似，岁岁年年人不同。生老病死是大自然永恒的规律，我们每个人能做到的只有做好自己，到最后不因虚度年华而后悔，也不会因碌碌无为而悔恨。生命如此美好，让我们把每一天，当做生命的最后一天，珍惜每一天，享受每一天，享尽生命的美好。而只有这样的教学，才会有没有什么东西会是永恒的消逝，他只是换了个地方或者换个样子。此时我突然感觉到自己不是一个教书匠，而是有着法布施，而是有着大担当大道义与大福报的人，为孩子点亮心灯。于是孩子有了这样的精彩的感悟：毛泽东去世了，他留下了一个新中国，给中国人民生生不息的希望。雷锋走了他留下了一种精神与世长存。

比较，最实用的阅读策略

文学阅读课《桥》是人教课标教材5年级下册的教材，是由蒋军晶老师执教的。在本节课上，他引领学生研读了课文的环境描写，研读小说中的人物，比较巧《桥》与《诺曼底号遇难记》的相似之处，比较了两篇文章遇到的危险一样，大家的恐慌一样，然而在《桥》里，村长并没有像在《诺曼底号遇难记》里的船长那样以死相逼，只是以“退党”作为警告，村民却自动排成一队，村长的警告为什么有这么大的力量了?最后研究了小说的结尾。通过文本比较，感受小说出人意料又在情理之中的结尾处理方式及效果。群文阅读的材料还有《在柏林》《雪夜》《窗》这三篇文章的结尾都出人意料，展示语言的魅力。

他在讲座《群文阅读，跨越式阅读教学变革》中分享了单篇阅读到群文阅读教学的新思考，阐述了群文阅读的认识和实践基础，群文阅读的价值取向。1.多阅读，多比较性阅读，让学生在学习中学习阅读。2.多阅读，多分享，将阅读过程处理为探索和发现的过程。3.多学习，多实践，运用浏览，略读，跳读等阅读方式。4.多了解，多尝试，真实实用的略读策略。

为期两天的听课学习，各位专家为我们展示了群文阅读在语文课堂中的魅力，群文阅读不仅拓宽了学生阅读的宽度和深度，而且整体引领语文课堂，授之以渔的学习方法，读中感悟，深入文本，教师引领恰当，实现了语文课堂的高效性。

第7篇：群文阅读学习心得体会

<<儿童阅读与创意教学

观摩研讨活动》心得体会

2016年11月17日-11月18日在重庆市人民大礼堂为期两天的研讨活动犹如聆听花开的声音，与会老师们大报告与课堂浸润书香，为孩子们创造了诗意的课堂享受。群文阅读的价值核心就是培养卓越的阅读者，培养和提高学生的核心素养。

通过学习知道了什么是群文阅读?所谓群文阅读就是围绕着一个议题选择一组文章(相当于一篇课文的多篇同步阅读文章)，而后教师和学生围绕议题展开阅读，最终达成共识的过程。简单的讲，就是把一组文章，以一定的方式组合在一起，指导学生阅读，并在阅读中发展自己的观点，进而提升阅读力和思考力。最通俗的说法，就是一堂课里读多篇文章。一听起来，这和我们平时所说的一篇带多篇或者一文带多文，有些相像，比如说：以诗歌为主题，以梦想为主题。老师重点引导学生学习第一篇，让孩子们利用在课堂上学到的阅读方法自主创新学习其余几篇文章，

群文阅读的阅读目标，更多的是大的议题，从文章内部切入，例如吴让洁老师执教的议题——鼠眉鼠眼，从不同的题材中引领学生领悟鼠文化的内涵，从说明文《鼠》入手，读到童谣《老鼠嫁女》，再到《米老鼠的诞生》、《永某氏之鼠》，学生读议群文，具体领悟了不同形式文章的表达特色，获得了语文素养的提升。蒋军晶老师的《武松打虎》则在与相关篇目《李逵杀虎》的比较中，由读到想，充分放飞学生想象的翅膀，在阅读中学会阅读，从群文中占有尽可能多的有效信息，引领学生对一件事做出有效判断，在看似闲散的阅读中，了解作家运用的写实的想象的根基。把课堂这块活动天地还给学生，蒋老师那灵隐飘逸的教学风采不得不令人叹服。

群文阅读，首先要选好材料，就是围绕一个主题把多篇文章聚在一起，围绕着议题可以展开阅读教学。选择篇目首先要根据教学需要围绕一个或多个议题选择一组文本。

1、要有共同的议题。比如说：香港弘立书院的陈韵清老师老师选取了《看门狗和狼》《会摇尾巴的狼》《老奶奶和大灰狼》这三篇文章，共同的议题：读寓言，学思考。

2、选文章要有可比性。比如：重庆市中山路小学的曹冰老师选择了《文彦博灌水浮球》《王戎识苦李》《能言善辩的孔融》，这组故事议题是古代儿童的智慧，在阅读中比较异同，探究发现文中古代儿童智慧的不同之处，潜移默化的引导学生习得智慧，激发了学生对中国传统文化的向往与热爱。

群文阅读应该注意什么?蒋军晶老师说：一节课里读一群文章意味着什么?意味着老师不可能讲太多话，意味着老师不可能提太多问题。老师的话多了，学生阅读的时间就少了。所以，群文阅读只有发展让学生自己读，让学生在阅读中学习阅读。一节课上提出一两个有价值的问题让学生交流，讨论。改变教师说的多，学生说的少的不良习惯。如果我们能改掉这一习惯，我想我们患咽炎的几率就小多了。台湾老师李玉贵的安静教学行为令我折服，安身立命，认真倾听每一个孩子的声音，听懂心声再适时引导，并让学生认真倾听之后学会反思别人的答案。 韩国的南美英老师的学术报告更让我耳目一新，眼前一亮。他明确提出了：

1、群文阅读是阅读教学的创新，能快速提升学生的阅读能力，提高思维品质，发展求异、逆向、多向、创新思维，以兴趣为先导，使学生喜欢阅读。

2、在具体的课堂教学实践活动中，通过改变阅读方式提高阅读质量和效果。

3、群文阅读本身就是主题阅读，但它又宽于高于主题阅读，群文阅读不能取代教科书，是对教科书的补充，老师要做教材阅读的引路人，做群文阅读的点灯人。

4、比较，最实用的阅读策略。阅读教学要立足于读，要给足够的时间读，有层次的读，教师重在引导，搭好脚手架，搭好读书的梯子，让孩子一步一步攀登。

6、群文阅读不能像上思品课，必须关注听、说、读、写语文能力的培养，应该具有语文味，提高阅读的速度和质量，优化孩子的思维方式，促进教学方式、教学模式的变革，在自主、合作探究性学习中实现集体构建。

为期两天的听课学习，各位专家为我们展示了群文阅读在语文课堂中的魅力，群文阅读不仅拓宽了学生阅读的宽度和深度，而且整体引领语文课堂，授之以渔的学习方法，读中感悟，深入文本，教师引领恰当，实现了语文课堂的高效性。

第8篇：群文阅读心得体会

关于群文阅读的心得体会：

本次学习，最大的收获是：第一次听说一个全新的名词——群文阅读。两位老师从群文阅读角度向我们展示了另一种阅读形式，给我们带来了耳目一新的阅读课堂。于教授细致的分析了群文阅读的内涵。

所谓群文阅读就是围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读，最终达成共识的过程。王晓娟老师执教了《谢尔诗中的不可思议》。王老师不紧不慢，自然亲切的语言，声情并茂地朗诵，带着孩子们在诗中想象画面，发散了孩子们的思维，孩子们感受了诗歌的快乐与不可思议，让孩子们认识了一个充满童趣的谢尔。四川泸州的小学语文教师吴群执教了《孙悟空成长的启示》，细致的分析了孙悟空的成长历程，孙悟空从一个狂妄自大的石猴最终成长为成熟稳重的斗战胜佛，其中经历的酸、甜、苦、辣，低谷与高潮时他的心理成长变化等 。在教师生动幽默的语言中，更是激励着孩子们去大量阅读，享受阅读带来的思维碰撞，带来精神上的愉悦。

通过学习我对群文阅读有了新的认识， 落实群文阅读的前提是选好文章。教师要结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读内容选择，进而才能进行多个文本、同一个议题的教学。这就需要教师大量的去阅读，去寻找同一个主题的文章，对大量的文章筛选之后给学生去读。这样有针对性的阅读指导，可以拓宽孩子的阅读视野，引领孩子的阅读生活。更有利于培养学生整体把握文章的能力，有利于学生自主阅读能力的提高。

此次素质讲坛群文阅读研讨活动，带给我全新的思考，要想给孩子一碗水，自己必须先有一桶水，要想上好群文阅读课，教师必须付出大量的精力去备课，去读书，然后带领孩子去读书，用阅读给孩子们带去快乐，让孩子们沐浴在书的芳香里——多读书，读好书，好读书，读整本书。

第9篇：群文阅读心得体会

十二中附三小

代宗琴

2016年10月21-22两天，我有幸参加了在成都国基教育培训中心举办第十一届“国基教育大讲堂·蓉城之秋”清华附小“基于核心素养的‘1+x’课程引领下的小语文主题教学课堂”教学研讨会，这次活动，在我们面前打开了一

个秘密花园。

清华附小五大核心素养：身心健康、勤于学习、审美雅趣、学会改变、天下情怀。

核心素养下的“1+x”课程：“1”是指优化整合的国家基础性课程，是必须把握的部分，“X”是指个性发展的校本特色课程，包括学校个性课程、年段个性课程、儿童个性课程。

“1+x”课程导向下的小学语文主题教学课堂教学特征：儿童深度、自然开合、工具撬动。

一、走近群文——打开全新阅读视野

阅读意味着改变。新教育实验发起人，全国人大常委、民进中央副主席朱永新教授曾讲到，“一个人的教育史就是阅读史”，“一个没有阅读的学校永远不可能有真正的教育”，“一座书香充盈的城市必然是美丽的城市”。小语协会理事长崔峦老师也曾提道，要改变我国相对落后的阅读现状，最终提升我们全民族的精神境界，作为小学语文教师更应该大力改进阅读教学。我们强调阅读的重要性，督促孩子不断地阅读，但是却忽视了引导孩子如何阅读，忽视了如何为孩子打造良好的阅读环境，忽视了课堂教学对于孩子阅读的重要作用，忽视了让孩子通过阅读而爱上阅读的初衷，使得孩子离我们期望的阅读越来越远。这两年，群文阅读这个概念在我们身边悄悄出现，我们学校语文教研活动也开展了群文阅读课堂模式的初步探索，但事实上，我们对群文阅读还不够真正了解，这次学习，让我近距离走近了群文阅读。所谓“群文”，顾名思义，就是在教学现场，较短的单位时间内，要呈现多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。在多个文本、同一个议题或几个议题教学的方向引导下，倡导学生阅读，并在阅读中推理出自己的观点，进而提升阅读力和思考力。是一种全新的语文课堂教学实践活动，它最大的意义就在于可以把语文知识和人文精神转化为学生的语文素养，同时提升教师的专业思想和专业能力。

二、走进群文——探索有效课堂模式

活动现场，来自全国各地的知名青年教师为大家带来一堂堂与众不同的阅读课。一堂课就讲了五六篇文章，与传统课堂中一篇文章讲几节课截然不同。如：重庆市北部新区星光小学的杨纯彦老师带来《那些难忘的角色》这堂参赛课时，一堂课引导学生阅读了《最后一条龙》、《阿凡提智斗阿訇》、《我绝对绝对不吃番茄》、《小伊达被升上天空啦》、《超级哥哥》五篇文章。整个教学过程中，学生都围绕教师的问题细细地、静静地品读。孩子们在忙碌着看书、思考、陈述、倾听;从事件细节处感知并梳理人物角色的性格特点，对“难忘”有自己的理解，学习有意识的观察其他儿童文学作品中的角色以及身边的人和事;流畅的与同学交流自己的阅读感受，并倾听他们的意见，补充修正自己的观点。这堂课并不热闹，与我们传统的参赛课大不一样，但这的的确确是一节阅读课，一节真正让学生学习阅读的阅读课。这无疑打破了传统的教学模式，实现了教师阅读与儿童阅读的合作与对话，形成了师生学习合作共同体。孩子在课堂中的思考力和阅读力得到了充分的体现和发挥，所给出的答案也往往让人耳目一新。

群文阅读理念的提出，让我们看到了儿童阅读的希望之光，用这样一种全新的思想来打造阅读课堂，将是一件特别美妙的事情。群文阅读的课堂教学将如何实施呢?要想很好地实施“群文阅读”教学，就必须弄清“群文阅读”与“主题阅读”、“单元整组教学”的区别，“群文阅读”、“主题阅读”、“单元整组教学”三者有诸多表象相似之处，如：三者都是突破单篇文章的阅读，都关注阅读主题的把握和处理等，都是以“群”的形式出现。但深究之，不难发现，三者源自不尽一致的教学理念。“主题阅读”的文本组合，往往建立在一个十分清晰的阅读主题之上。而“主题”，只是群文阅读的一种结构——在“群文阅读”的语境中，阅读文本以一定的逻辑关联组合在一起，这种逻辑关联可以外现为一定的“主题”，也可以内隐为一个多元的“议题”。主题的“退隐”，可以让学生以儿童的视角，在比较、分析、判断中去提升阅读能力，相对“主题阅读”，“群文阅读”更尊重学生的阅读体验。“单元整组”呈现的文本均出自“教材”，只是把教材中的课文“整组”了。而群文阅读的文本来源却跳出了教材的束缚，它既可以教材为基础进行补充，也可完全出于教学者的精心选择。