对开展群文阅读的思考

对开展群文阅读的思考（共3篇）

对开展群文阅读的思考 篇1

摘 要：为了提高广大小学生的阅读能力，有效开展群文阅读迫在眉睫，寻找教材文章的差异，发挥教材的积极作用；以教材为引，拓展课外阅读教学；围绕阅读主题，扩大阅读范围。

关键词：群文阅读 阅读教学 教材

阅读是汲取和掌握知识的重要途径。《语文课程标准》虽然明确规定小学阶段应完成145万字的阅读量，但在实际教学中，因为缺乏具体的、可以操作的有效措施，如读物的选择，实施的方法、时间、评价考查的办法等，所以很难真正将《新课标》中关于课外阅读的要求落到实处。尤其是课内教学将课堂教学时间安排得非常满，难以腾出课内教学时间对孩子进行阅读指导，拓展孩子的课外阅读量。[1]

为了在课内教学时间争取更多的阅读指导时间，进行更为扎实有效的课外阅读指导，在小学开展群文阅读迫在眉睫。那么，如何有效开展群文阅读呢？[2]

一、寻找教材文章的差异，发挥教材的积极作用

在群文阅读过程中，教师应该秉承由浅入深、由简入繁的教学思路。在日常学习中，教材是学生使用最频繁且最熟悉的一本书，它对群文阅读的开展具有一定积极的意义。在这个过程之前，教师应该结合学生的特点，合理划分教材内容。例如，教师可以根据教材文章类型的不同分类，通过文章之间的联系与不同，作为群文阅读的展开点。笔者认为，学生可以适当地参与到这个环节中，以便让学生了解到群文阅读的核心理念。除此之外，群文阅读的目的是为学生服务，这个过程也可以让学生获得不同的学习理念。

群文阅读可以以平时课堂的教学内容为载体，渗透于教学的各个过程中。例如，在教师带领学生熟悉课本内容的过程中，教师可以对文章的内容做一个简略介绍。这样便为学生的理解奠定了基础，也为群文阅读做了铺垫。而根据学生的意愿或是教学任务的需要划分文章的模块，开展群文阅读教学，这是开展阅读教学的第一步，以教材作为载体，使学生对群文阅读的内容有了大概的了解。

在整个过程中，教师要时刻把握阅读教学的动向，以丰富的经验引导学生。在群文阅读教学中，学生和教师的课堂任务都发生了一定转变。对教师来说，阅读教学不再是简单地传授文章主旨和内涵思想，而是在与学生的探讨与交流中，以学生获取独特阅读体验为最终目的。对学生来说，学习任务变得复杂，难度也开始上升。其中最大的变化是，学生有了更多表达自身观点的机会。笔者认为，学生应该抓住这个机会，努力提升自身的阅读能力。

二、以教材为引，拓展课外阅读教学

教材的内容，是编者从一些课外书籍摘取的段落或者文章组成的。有时考虑到学生的理解能力，内容并不完全。笔者认为，当学生获得一定的阅读能力时，教师应该趁热打铁，以教材内容为引，引导学生开展课外阅读。值得注意的是，这个过程建立在学生对教材有一定理解基础上。此外，教师也要为课外阅读制定明确的方向，减少学生在阅读中遇到的困难。阅读方向是根据学生的兴趣爱好、学习需求等多方面因素决定的，对教师的要求也较高。除了对学生有足够的了解，教师还要具备一些其他的素质。如何在课外阅读书籍中寻找有利于学生发展的因素，是拓展阅读的关键。

同教材学习一样，在这个过程中，教师也要关注学生的学习感悟。相比于教材学习，课外阅读开展的任务相对灵活，少了许多束缚。教师应该针对这个特点，刺激学生的阅读兴趣，提升阅读感悟。教师同样要为学生制定一些阅读任务，引导学生阅读。笔者认为，书面语言是最好表达学生阅读感悟的一种形式，无论是教师还是学生都应该善于利用。在课外阅读中，师生、学生之间也要保持良好的交流，交换彼此的心得体会，促进彼此的进步。相比于师生交流，学生之间的心得交换更具有意义。课外阅读对学生大有裨益，教师应该有意识地将其培养为学生的一个习惯。

三、围绕阅读主题，扩大阅读范围

前文提到，群文阅读是根据文章之间的差异，将教材或其他书籍划分为若干个模块。在学习具体某个模块的时候，教师应该寻找其共性，围绕它制定一个主题，作为学习的指导。在这个主题的引导下，阅读教学便有了方向的引导，学生交流也被赋予了灵魂。为了扩大阅读效果，教师可以将设立主题的任务交给学生，考?他们对教材的理解。学生会在这个过程中受益良多，分析比较的过程不仅可以发掘文章之间的差异，寻找共性的过程也是提升阅读能力的关键所在。

这种自主阅读的形式虽然益处良多，但是容易使学生陷入阅读困境。当学生无法依靠自己走出困境的时候，教师应该及时给予帮助。在群文阅读中，教师的定位便是引导，引导学生的阅读走向以及帮助学生走出困境。笔者认为，教师应该选择交流作为引导的方式，这样不仅可以尽快地了解学生的困难，还可以在交流中交换彼此对文章的理解。这样避免了教师直接解决学生的困难，这便是“引导”的真正含义。

群文阅读是一种全新的阅读教学思想，它是以建立模块作为阅读教学的基本形式。在这种教学方法中，教师应该从教材着手，让学生尽快了解群文阅读的真谛。当学生对教材有了一定的了解，便可以适当开展课外阅读。而这种课外阅读应该以教材作为出发点，已达到发散思维的目的。最后，教师应该在模块的具体学习中，设立具体的阅读主题。教师应以学生的自主阅读为主，通过适当交流，提升学生的阅读能力与感悟。

参考文献：

对开展群文阅读的思考 篇2

任何课程改革都需要不断在实践中完善,也离不开学情、校情和学生的知识结构。笔者认为,群众阅读不是否定常规性“单篇”的阅读教学,而“单篇”阅读和“群文”阅读统一和完美结合。正如蒋军晶老师说的那样:关注群文之间的“互文关系”,目的是发展学生的阅读技能和发现能力。基于提升小学生语文核心素养的背景下,如何进行群文阅读教学,是每一位语文教师应该认真思考的话题。下面,笔者结合工作实践谈几点自己的看法。

一、群文阅读贵在树立牢固的儿童立场

基于儿童,为了儿童,发展儿童,是阅读教学改革的出发点和落脚点。首先,要站在儿童的立场。只有站在儿童的立场上,触摸儿童心灵的温度,关注儿童的需求,给予他们渴望的阅读内容,充分体验阅读的过程,才会激发儿童浓厚的兴趣,才能如蜜蜂一样不断地寻求阅读的“花朵”,酿出“蜜”来。其次,尊重学生的个性需要。由于小学生个性差异较大,因而阅读教学要因材施教,引导学生个性化的阅读,让儿童在主动积极的思考质疑、交流感悟等活动中,加深理解和体验,使每个学生都能得到充分发展。笔者认为,要使学生的阅读富有个性,第一,不要机械地输入“正确的”答案,要引导儿童选择不同角度和切入点,发表自己的个性化的见解,求同存异,尊重学生的发现;第二,不要机械地“卡”时间。“欲速则不达”。教师要留下充足的时间,让学生充分地阅读,充分对话,充分思考,只有通过充足的对比阅读,儿童的思维才能由浅入深,由表及里,阅读效果才会好。第三,不要吝啬鼓励性评价。

二、群文阅读重在构建立体选文的思维模式

编入小学教科书中的文章主题鲜明,但说教色彩比较明显;有些文章儿童认知结构和实际比较远,加上升学、考试的压力,使得现在的阅读教学带有明显的“强制性”。群文阅读要以儿童的心理基础、精神发育和语言发展为起点选文,群文阅读教学,给了教师极大的选择材料、整合材料、呈现材料的主动权。因此,在选文上,要寻求孩子的最近发展区,不能“片面化”或者“平面化”。如,低年级孩子更适合“绘本”和童话书籍,高年级孩子要考虑男孩女孩的兴趣差异等等。但如何确定群文关联的主题,恰当地选择合适的一组文章,往往是教学目标、学生阅读能力达成的关键,也是教学成败的关键环节。在群文阅读教学中,既不能一篇一篇孤立地学习文章,让“群文”碎片化,也不能把多篇文章无序地“排队”。实践证明,最恰当的选文,就是一组文章是一个整体,既有横向的关联,又有纵向的联系,呈“立体结构”。

三、群文阅读成在与单篇阅读方法巧妙迁移

课堂是学生学的课堂、自主探究的课堂、独立思考的课堂,无论是单篇阅读还是群文阅读,都要遵循这个底线。“单”是“群”的基础,“群”是“单”的延伸和拓展。两者的高度协调统一,才能提升阅读的效率,群文阅读教学需要单篇文章阅读作基础,通过单篇阅读,指导学生“例子”的学习,举一反三,促使方法和思维的迁移,在群文阅读中提取信息,整合信息,提升能力。在群文阅读教学时,教师要把多篇文章看成一个阅读整体,设计比较性、迁移性、冲突性等问题,通过在单篇阅读中习得的方法,引发儿童新的思考和发现。由于一节课时间有限,教学中,不要拘泥于一个字、一个词、一段话的理解,养成一个“快”、凸显一个“大”字,即快速提取信息,综合思考,有意识地培养学生“大思维”能力,鼓励儿童广泛应用比较、综合、概括、归纳、重整、延伸、质疑、创造等思维方式,提升单位时间内的阅读效果,形成独立、自由的阅读能力。

四、群文阅读难在教师的知识储备的局限性

对开展群文阅读的思考 篇3

本学期,笔者曾以“三峡”为主题词,尝试上了一节群文阅读指导课。选文分别为李白《早发白帝城》、郦道元 《水经注·三峡》节选、刘白羽《三峡之秋》、余秋雨《三峡》节选。设计这节课的本意是:从三峡的景、三峡的故事入手,通过阅读赏析,让孩子们体会三峡景色的独特之美以及三峡特殊的文化意蕴。

原以为从《早发白帝城》导入,从李白聊起,孩子们应该倍感亲切,从而对其他选文兴趣倍增,并能在一系列阅读之后,表达出自己对三峡景色与三峡文化的独特感悟,写下一点自己的文字。但整节课的教学效果与教者的期望却大相径庭。所有选文出示后,孩子们最感兴趣的恰恰是 《早发白帝城》;阅读之后,他们最愿意表达感悟的也正是《早发白帝城》。由于其他的选文内容较深,孩子们未能完全理解,因此,只是大略地读读。教者的问题设计也不够巧妙,没能桥接儿童已有的“阅读经验”,因此课堂上出现了冷场现象,很少有孩子就后三篇选文畅谈见解。无奈之下,只能是教师不断地讲述,不断地“牵引”,以努力接近这节课的教学目标。

遭遇此种课堂尴尬,一切缘于这样的“群文阅读”只是教者之为,体现的是教者对选文的理解,对课堂的预想,而忽略了作为学习主体的儿童。

群文阅读,呼唤儿童在场!

二、审思:教者何为

就群文阅读而言,这一形式自身的特点决定了从选文到教学策略不可避免地处处有教师的影子。但群文阅读,不能一味地只是“教者之为”。

蒋军晶老师提出了“群文阅读:阅读教学的跨越式变革”的主张,借此强势改变课堂。他认为,一节课里读一组文章,“意味着老师不可能讲太多话,不可能提太多问题,也不能发起太多的讨论”。

那么,群文阅读,教者何为呢?

审思自身“走近三峡”群文阅读的尝试,笔者认为“群文阅读”,教师既不能一厢情愿、自以为是地“作为”,也不能“无为”,而应该从儿童出发,然后“有为”。

(一)群文阅读,教者“有为”在课前慎思与准备

“群文阅读”的成功与否,很大程度上取决于以下几点:确定什么样的议题?围绕这一“议题”所选择的文本形式有哪些?文本之间的线索明晰吗?这节“群文阅读课”的重点是什么?儿童学习的起点在哪里?这节课又将儿童引向何处?这一切都与教师的阅读视野、阅读品味以及阅读教育理念相关,更与儿童的阅读能力、已有经验、心理特点等密切相关。

因此,课前,教者一定要慎思,并要做好大量的准备工作。比如,可进行相关的调查,了解孩子的已有经验与阅读期待;比如,议题确定后,尽可能多地搜集相关文本,并进行有意识的筛选;再比如,找准文本之间的桥接方式,以及与现行教材或学段目标之间的关联,等等。

(二)群文阅读,教者“有为”在过程性指导

当“群文阅读”作为一节课进行设计时,教者不仅要在课前做大量的思考与准备,更重要的是课堂阅读时要注重过程性指导。

“群文阅读”的文本出示后,学生在一篇接着一篇的阅读中,会有一定的好奇感,特别是在横向的比较阅读中,儿童会不断自我发问、重读、辨析。此时,教师的确需要“让学”。但儿童的阅读毕竟受自身阅读能力的制约,教者对文本的解读一定是高于儿童的。因此,当儿童“愤”“悱”之时尤其需要教师进行引导,使他们不断建构新知,不断进行探究。儿童的阅读又过于兴趣化,一组文章出示后,他们往往更关注每篇文章的内容是什么,而缺乏理性的思考。此时,需要教师进行引导,使他们的思考走向深入。儿童“已有的阅读经验”又一定是有差别的,相同的一组文本,每个孩子感兴趣的篇章不一定一样,每个孩子阅读的感悟也不会一样,每个孩子在建构过程中的“所得”也不一样,此时,需要教师的指导,使他们相互间能产生思想的碰撞,能在交流与对话中一起前行。

课上的每一环节,孩子能研究到哪一步?整节课,孩子最终又将走到哪里?这更是教者过程性指导作用的体现了。

(三)群文阅读,教者“有为”在从课程的角度出发,不断修正

一般说来,我们观摩到的“群文阅读”,都是以一节课的形式展现的“群文阅读指导课”。但“群文阅读教学”一定隶属于“群文阅读课程”。只有在课程观的烛照下,“群文阅读”的探索才会更具魅力,也更加有意义。

虽然,目前“群文阅读”课程的研究才刚刚起步,还不够成熟,但每位教者应该具备“课程”意识。开展“群文阅读”研究,教师只有从课程的角度出发,不断调整、修正“群文阅读”的议题以及阅读策略,这样“群文阅读”才更具生命力,才能真正为儿童的言语生命的发展与精神思想的共生服务。

(四)群文阅读,教者“有为”在多元评价的引领

新课标指出:“阅读的评价,要综合考察学生阅读过程中的感受、体验和理解,要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯,也要关注其阅读面和阅读量,以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”可见,阅读评价是多层面、多角度的,评价的最终目的是“有效地促进学生的发展”。

比起单篇的课文学习,学生在“群文阅读”中表现出的阅读能力的差异性可能会更加明显,此时,教者不仅仅是要注重阅读过程的指导,也应该注重多元评价的引领,关注每位儿童在阅读过程中的发展。至于评价的方法与样式,这里不再赘述。

三、探寻:儿童本位

最早提出“群文阅读”这一概念的是台湾赵镜中先生,他在全国第七届阅读教学观摩会的演讲中这么说:“随着统整课程的概念推广,教师也开始尝试群文的阅读教学活动,结合教材及课外读物,针对相同的议题,进行多文本的阅读教学。”

虽然是“教师也开始尝试群文的阅读教学活动”,但具有“统整”性质的“群文阅读”一定是基于“学习”的本质与“学习者”的需求的。因此,群文阅读的实施策略,必然呼唤儿童在场,从儿童本位出发,使儿童“在积极主动的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思维启迪,享受审美乐趣”。

“群文阅读”必须重视“从儿童需求出发的议题选择”,必须重视“儿童在阅读过程中的建构与对话”以及“儿童阅读结果的多元呈现与差异化提升”。

(一)“群文阅读”议题选择三来源

群文阅读是“针对相同的议题,进行多文本的阅读教学。”“议题”一词是“群文阅读”有别于“主题教学”的最大区别。既然是“议题”,那么应该具有“议”的可能性。这“议题”又从何而来呢?

基于儿童本位的群文阅读议题选择可以考虑这样三种来源:

1.从儿童生活实际出发

“生活处处皆语文。”从儿童生活中生长出的阅读指导课,才更能叩击儿童的心灵,更能激发儿童学习的兴趣,更能引起儿童的阅读期待。

比如,笔者无意中发现小学高年级的孩子受电视、网络等媒体的影响,开始接触到金庸作品。不少孩子不再满足于电视剧的视觉冲击,开始尝试阅读金庸武侠小说。于是,就此展开了调查。在调查中,我又发现,有孩子认为,阅读金庸武侠小说不是件光彩的事,所以要藏着掖着;有的孩子阅读只停留在关注故事情节本身,或是痴迷于武功招式的了解、比画。小学高年级的孩子能不能读金庸?老师应该如何面对?这是值得思考的话题。因此,笔者尝试在班级中以“金庸小说”为议题开展群文阅读指导,直面孩子们接触金庸武侠小说这一现状,从“读金庸,我读到了什么”“读金庸,我们可以读什么”“读金庸,还要注意什么”三方面对孩子们进行有益的读书引领,效果颇佳。

2.从儿童言语发展出发

李海林教授曾指出,“读文章”与“学文章”不同。“读文章的目的是否达到是以是否悟道为标志的;而学文章的目的是否达到是以是否掌握读文章的方法为标志的,即是否实现言语获得(言语发展)为标志的。”群文阅读作为“学文章”的一种学习形式,还可以从儿童言语发展出发选择“议题”。

我们在群文阅读的实践研究中,如果也能从儿童言语发展出发选择议题,那么,必将更具“可操作性”,也更具现实意义。

3.从儿童思想需求出发

“儿童本位”的群文阅读,“议题”的选择还应该关注儿童的思想需求。

苏霍姆林斯基说,儿童是富有探索精神的探索者,是世界的发现者。萨特则说,阅读是一种被引导的创造。以儿童的思维为基点,有机联结儿童思想需求与儿童阅读经验,抵达儿童的精神世界的群文阅读,才是具有真正意义的“儿童在场”的阅读。

针对高年级儿童热衷于读《斗罗大陆》《斗破苍穹》等网络小说,笔者也曾开展以“闲话网络作品”为议题的群文阅读,选取网络诗、网络评论、网络小说节选等文本,在孩子们中间引发探讨:网络作品良莠不齐,我们如何甄别,如何选择?孩子们阅读兴趣倍增,探讨热烈、深入。

(二)“群文阅读”课堂策略三起点

无论是“群文阅读教学”还是“群文阅读课程”,课堂策略都非常重要。笔者认为基于儿童本位的“群文阅读”有这样三个起点。

1.用儿童的思维理解语文

儿童对“群文阅读”中各文本的理解,一定不是通过教师的描述、讲解、牵引,而是通过儿童自身的思维理解语文。

课堂上,孩子可以通过阅读比较,进行“聚焦”,聚焦于文本的共同点,发现文本之间的关联;可以进行“阅读猜想”,猜想文本接下来的发展,并将猜想的内容与原文的内容作比较,深刻理解文本;可以“阅读质疑”,在质疑中不断探究、辨析、建构,实现有意义的阅读。

2.以儿童的方式运用语文

不管何种形式的语文课堂,阅读与表达都是避不开的本原诉求。作为“群文阅读教学”的课堂,更应当让孩子以儿童的方式运用语文。发挥想象,补白文本;激发矛盾,引发辩论等,都是很好的做法。

笔者开展以“闲话网络作品”为议题的群文阅读时,由“网络作品的阅读,好还是不好”这一话题,引发孩子们的辩论。孩子们在辩论的过程中,不断发表自己的意见,梳理表达的层次,厘清阅读的价值取向,这也是以儿童的方式运用语文的体现。因此,在这样的课堂中,儿童才会乐于表达;这样的课堂,才更具生长力。

3.激发儿童的体验,享受语文

与单篇课文的学习相比较,“群文阅读”不可能字斟句酌、面面俱到,也不能苛求起承转合、精致细腻。但在“群文阅读”的课堂中,孩子们一定会有更多疑惑、好奇、发现,一定会有更多的体验与感悟。因此,“群文阅读”的课堂可以激发儿童的独特体验来享受语文。

孩子们可以在略读、跳读等“类生活化”的阅读中发现、探究,可以在统整、梳理、辨析中思考,可以在轻松愉悦的氛围中合作、交流。“群文阅读”的课堂也更应该成为享受语文的课堂。

(三)“群文阅读”评价实施三要素

不管何种阅读方式的学习,都应该运用多种评价方式,加强评价主体的多元化。基于儿童本位的“群文阅读”的评价应当关注这样三个要素:儿童言语的发展、儿童思想的创生、儿童合作的有效。

儿童的言语发展都是有一定规律的,在不同的年级段有不同的发展需求。群文阅读,在选择适宜“议题”,让课堂表达充满乐趣的同时,还应能从学生“就近发展区”考虑,洋溢浓浓的语文味,真正为儿童言语的发展服务。群文阅读与考试测查没有太多必然的关联,但“儿童言语的发展”必须成为评价“群文阅读”的核心要素,否则,群文阅读就丧失了存在的意义。

“群文阅读”其实对儿童的阅读能力提出了更高的要求。孩子们围绕一组文章进行阅读和集体建构,这时候不仅仅是倾听他人的见解,还应当有自己思维的闪亮。因此,在“群文阅读”评价中“,儿童思想的创生”也应该作为重要的评价要素。

此外,正因为“群文阅读”是一组文章的阅读,而儿童在阅读过程中离不开同伴之间的合作,所以“,儿童合作的有效”也应成为阅读评价的要素之一。