传统教师地位分析论文提纲

论文题目：印度教师教育研究

摘要：就现代意义上的教师教育而言,发展中国家虽然起步较晚,但进步较快,规模较大。特别是第二次世界大战以后,随着新兴民族国家的崛起,教师教育受到了前所未有的重视,并成为发展中国家教育改革与发展的重要内容。由于历史和世界格局的原因,大多数发展中国家基本上遵循了西方发达国家教师教育的演进方式,同时又由于与西方国家有着迥然不同的历史背景和现实条件,许多发展中国家的教师教育逐渐走出了一条具有自身独立特点的发展道路。印度作为发展中国家的突出代表,其社会、政治、经济、文化的进步与影响越来越受到世界瞩目,印度教育委员会信奉“教育决定一个民族的命运”,①并认为这种教育是忠于教育事业和具有奉献精神的教师们创造的,这些教师都应该是在教师教育机构接受过训练的,教师教育机构应保持质量,以确保即将进入教育行业的受训者具备优异的成绩。 印度的教师教育萌芽于独立前早期尊师重教的文化传统和导生制的占老渊源,随后受制于英国的殖民统治,其教师培训系统在英国模式上成长和逐步发展。十九世纪八十年代出台的《伍德教育急件》和印度历史上第一个教育委员会“亨特委员会”的报告是印度师范教育的重要里程碑,对印度后来形成较为完整的教师教育体系具有深远影响。1947年印度独立以后教师教育终于开始了真正意义上的大发展,从20世纪50年代的初步发展,到60年代在尚未明确国家教育理念和目标的情况下进行了一些地方性的教师教育改革与实验,再到70年代教师教育项目的重构与成熟,印度政府建立了种类多样的教师教育机构,教师数量得到了大规模扩充,独立后的印度经过66年的不断努力与漫长曲折的发展道路,现已形成了多层次、多类型的教师教育体系和制度②。 从印度教师教育的发展演变过程分析,印度教师教育受其自身传统哲学、经济、社会和文化背景的影响较深,具有特殊的哲学、经济、社会和文化基础。印度教师教育的哲学观根植于印度哲学,在印度教师教育发展的过程中,人们发现应该从分析哲学的角度思考教育的发展,由此开始寻找教师教育与哲学之间的关联,并关注教师教育价值的影响因素,试图加强受训教师的生活和哲学理念；印度教师的角色、地位和作用及教师培训等与印度社会因素密不可分,虽然印度早期社会的教师地位较高,但在后来的现实社会中,教师仍旧面临着巨大的压力,教师教育与社会生活隔离的现象严重,女性在印度社会中角色的转变也导致教师教育各项政策开始对女性师范生和女教师有所倾斜；经济学的分析视角更能为印度教师教育的发展提供工具理性的思考,无论是从宏观经济学还是微观经济学的角度来看,整个印度教师教育体系和教师个人都存在着投入—产出的效益不充分以及资源浪费的问题,就业不充分、教师过剩、职业浪费等现象暗示着印度政府应该进一步有效规划教师的供需；多元文化是印度最突出的特点之一,多元文化教育必然要求多元化的教师教育,印度政府对传统文化制度与现代文化制度采取兼容并蓄的态度,其中由印度传统“种姓制度”带来的为弱势群体“预留名额政策”为保留多元文化群体起到了促进作用,但同时也突显了教育公平与质量之间的矛盾。 一个国家教师教育的具体实施主要体现在职前培养和职后培训中。印度教师的职前培养除了对中小学教师任职有明确的学历要求和录用标准、对教师教育有严格的准入标准、实施标准、教师教学能力标准外,制定统一规范的教师教育课程标准是其教师教育改革与发展的重点与核心内容,并从1978年全国教师教育委员会（NCTE）出台《教师教育课程：一种框架》（Teacher Education Curriculum:A Framework）至今对课程体系进行了多次修订和更新。从教师职前培养模式来看,印度目前对中小学教师的培养主要有连续性教师培养模式、整合性教师培养模式两种类型。连续性培养模式是印度中小学教师职前培养的主要形式,是指将师范生学习的学术性课程和教师教育课程分开进行,如印度库鲁特舍克拉大学采取的“3+1模式”主要培养中学教师,具体形式是学生大学本科三年毕业后再修读一年教育专业,毕业后获得本科专业学位和教育学士学位,印度许多综合性大学和教师培训学院都提供为期一年的教育学士培训。整合性培养模式则是指将学术性课程和教师教育课程进行整合,在学习顺序上不分先后,同时进行,如印度德里大学的“4+0模式”使师范生能够在四年内同时修读教育类和专业类整合课程,毕业后获得“初等教育学士学位”（Bachelor of Elementary Education）,即取得在小学任教的资格。对于在职教师的培训,除了采取一些常规面授的方式,更突出的是利用其先进的软件开发技术和计算机运用技术而发展的远程教育培训模式,以及注重实践的课堂见习模式。随着印度教师教育体系的逐步完善,印度政府日益加强了对教师教育质量的管理与评价,形成了从中央层面到地方层面庞大的各级教师教育培训管理体制,并通过一套制度化的评审体系对各类教师教育机构进行质量评估和认定。 独立后的印度通过各种措施开展了一系列的教师教育改革,即明确教师教育角色与目标、拓宽教师教育机构职能、更新教师教育课程体系、丰富教师教育培训手段、实施教师教育地方改革项目、满足女性等特殊群体需求,这些既是印度教师教育发展特征的浓缩,也是其发展过程中积累的宝贵经验,更为我们带来了一些重要思考和启示。不可否认的是,和众多发展中国家一样,印度存在着经济与社会发展滞后、不同地区之间差异性、教师数量与质量、教师地位现实与预期目标不符等多种矛盾,这些矛盾导致印度教师教育仍然面临着一些问题：经济落后的天生不足使教师培训的起点和基础仍然处于较低状态；极端的政治体制限制了教师教育的自由与创新；地区的差异性导致各地教师培训的差距明显等等。在未来的发展道路上,印度政府及相关机构组织将在职业化的教师发展理念、合理的教师教育者培养方案、有效的在职培训项目、合理的评价认证机制以及注重实证的理论研究水平上努力思考新的改革与发展方向。

关键词：印度;教师教育;教师标准;课程框架;培养模式

学科专业：比较教育学

目录

图表目录

摘要

Abstract

导论

一、选题背景

(一) 教师教育改革是当前世界教育发展面临的共同问题

(二) 我国教师教育改革需要借鉴世界各国的先进经验

(三) 印度教师教育发展经验对我国具有现实意义

二、核心概念界定

(一) 教师教育

(二) 教师职前教育

(三) 教师在职教育

三、国内外研究综述

(一) 已有研究成果的回顾

(二) 基于研究成果的思考

四、研究意义

(一) 现实意义

(二) 理论意义

五、研究思路与方法

(一) 研究思路

(二) 研究方法

第一章 印度教师教育的发展演变

一、印度教师教育的历史沿革

(一) 印度教师教育的萌芽

(二) 印度教师教育的初步发展

(三) 印度教师教育的改革与实验

(四) 印度教师教育的重构与成熟

二、印度教师教育的多维透视

(一) 印度教师教育的哲学基础

(二) 印度教师教育的社会基础

(三) 印度教师教育的经济基础

(四) 印度教师教育的文化基础

第二章 印度教师教育的标准体系

一、教师教育的资格标准

(一) 教师的任职标准

(二) 教师教育的准入标准

(三) 教师的录用标准

二、教师教育的机构标准

(一) 小学教师教育机构标准

(二) 中学教师教育机构标准

(三) 教育学硕士项目机构标准

三、教师教育的课程标准

(一) 小学阶段的课程

(二) 初中阶段的课程

(三) 高中阶段的课程

四、教师教学的评价标准

(一) 教学能力标准

(二) 能力评价标准

(三) 教师评估方式

第三章 印度教师教育的培养模式

一、教师职前培养模式

(一) 连续性教师培养模式

(二) 整合性教师培养模式

二、教师在职培训模式

(一) 面对面的交流培训

(二) 基于媒介的远程教育

(三) 侧重实践的课堂见习

第四章 印度教师教育的管理与评价

一、教师教育的管理体制

(一) 中央层面的管理

(二) 地方层面的管理

二、教师教育的质量评价

(一) 评价对象

(二) 评价程序

(三) 评价指标

第五章 印度教师教育的主要经验与发展趋势

一、印度教师教育的主要经验

(一) 坚持观念革新以明确教师教育发展目标

(二) 拓宽机构职能以加强教师教育组织建设

(三) 完善课程框架以突出教师教育内容特色

(四) 发挥远程技术优势以丰富教师教育实施手段

(五) 依托项目平台以推动教师教育地方改革

(六) 强化女性地位以满足教师教育特殊群体需求

二、印度教师教育面临的主要问题

(一) 经济落后导致教师培训的起点较低

(二) 过度政治化限制教师教育的自由与创新

(三) 地区差异性促使各地培训的差距显著

三、印度教师教育的发展趋势

(一) 突出职业化的教师发展理念

(二) 合理规划教师教育者培养方案

(三) 强调有效的在职培训项目

(四) 完善合理的评价认证机制

(五) 提升实证的理论研究水平

参考文献