高中政治拓展教学的三个维度
高一《经济生活》在讲述“经济全球化”时借用比较优势理论分析了贸易全球化的成因，虽然教材只设计了一个教学探究的内容来导入该理论，不太引人注意，但该理论对于学生未来掌握国际贸易等相关理论却显得十分重要，是一个过渡性知识，也是教学中的一个难点知识，不应该被忽略，但实际情况恰恰相反，教师在讲述这个问题时，要么是粗描淡写，一笔带过;要么是照本宣科，泛泛而谈。学生本来就缺乏这方面的理论知识，因此，单凭教材一个探究问题是不够的，教师须拓展教学，把问题讲清、讲透、讲活。
一、拓展理论宽度，把教学知识讲清
“比较优势理论”是英国经济学家大卫·李嘉图提出来的。他认为，国际贸易的基础是生产技术的相对差别，以及由此产生的相对成本的差别。每个国家都应根据“两利相权取其重，两弊相权取其轻”的原则，集中生产并出口其具有“比较优势”的产品，进口其具有“比较劣势”的产品。在课本探究案例中，从两国劳动生产率的绝对数据上看，不管是生产粮食还是肉类，乙国都比甲国具有优势。这个优势是什么呢?是比较优势吗?显然不是!要让学生弄明白“比较优势”这个知识，教师要拓展理论宽度，从“绝对优势”入手，把问题讲清。
什么是“绝对优势”呢?教师需要做这样的教学拓展：如果一国生产单位数量的某种商品使用的资源绝对量较少或效率较高，那么它在这种商品生产上具有绝对优势。根据这个理论，课本案例中，乙国在粮食生产上其劳动生产率是甲国的5/4倍，在肉类生产上是甲国的2倍，因此，不管是生产肉类或是粮食，乙国的生产效率都比甲国高，乙国比甲国都具有优势，很显然这个优势不是“比较优势”，而只能是“绝对优势”。
“比较优势”则是与“绝对优势”相对应的概念，它是相比较而言的，是一个相对值。如果两种产品与别国比较都不具有优势(绝对优势)，那么其中相对生产率水平较高的一种产品，则具有比较优势，这才是课本上所提到的比较优势理论中的关键内容。例如，在劳动生产率方面，甲国生产粮食是乙国的4/5倍，生产肉类是乙国的1/2倍，甲国在生产粮食方面与乙国比较接近，因此，甲国具有生产粮食的比较优势;乙国在生产粮食方面是甲国的5/4倍，肉类生产方面是甲国的2倍，因此，乙国有生产肉类的比较优势。
学生往往容易把“绝对优势”理解为“相对优势”，因此，在做一些比较复杂的题目的时候，容易出错。如果教师能把“比较优势”与“绝对优势”对照起来讲解，不仅可以加深学生对“比较优势”理论的理解，培养其学习兴趣、激发思维活力，而且还可以拓展学生的理论宽度，开拓学生的知识视野，因此，在教学过程中，教师对所讲述的知识作适当的拓宽是很必要的。
二、拓展教学长度，把教学知识讲透
学会从劳动生产率的差异上判断某国是否具有比较优势，是《经济生活》“经济全球化”中讲述“比较优势”理论时所要关注的一个重难点知识。根据课本的案例，不管是生产肉类还是粮食，甲国比乙国的劳动生产率都低，那么，请你分析，甲乙双方应该如何充分发挥自己的比较优势?笔者认为，要讲清这个问题，教师就不能仅局限于讲授“劳动生产率”这个单一的概念，要敢于拓展教学长度，延伸教学知识，把难点知识讲透。
也就是说，教师首先要讲清楚劳动生产率，然后，在此基础上作适当的延伸，把与之相关的“相对劳动生产率”作为过渡知识，来帮助学生理解“比较优势”。教师不妨做这样的教学延伸和分析：一国劳动生产率水平与其生产技术、设备、工人的劳动熟练程度等因素有关，因此，不同的国家，其劳动生产率水平高低可能不一样。一般来说，生产技术、设备和工人熟练程度越高的国家，其劳动生产率越高，相反，则其劳动生产率水平越低。但是，由于行业不同，生产条件不同，劳动生产率也会有所不同，同一行业或者不同行业之间，国与国之间会形成劳动生产率之间的差别，这个差别的劳动生产率就是“相对劳动生产率”。我们可以通过以下的公式把不同国家或者不同行业之间的相对劳动生产率关系体现出来：
根据相对劳动生产率的公式，我们可以把甲国的粮食与肉的相对劳动生产率算出来。
甲国：
粮食的相对劳动生产率=粮食(劳动生产率)/肉(劳动生产率)=800/600=4/3;
肉的相对劳动生产率=肉(劳动生产率)/粮食(劳动生产率)=600/800=3/4。
乙国：
粮食的相对劳动生产率=粮食(劳动生产率)/肉(劳动生产率)=1000/1200=5/6;
肉的相对劳动生产率=肉(劳动生产率)/粮食(劳动生产率)=1200/1000=6/5。
根据表中相对劳动生产率的对比来看，我们基本可以做出判断，甲国有生产粮食的相对优势，乙国有生产小麦的相对优势。这样，通过对知识的拓展教学，不仅能把复杂的问题简单化，把简单的问题系统化，把系统的知识牢固化，而且还能打开学生的思路，开拓知识视野，获得良好的教学效果。
三、拓宽思维广度，把教学知识讲活
《经济生活》经济全球化中对于比较优势理论内容的引述中，要求学生从劳动生产率的角度分析两个国家的比较优势，而没有点出比较优势理论不仅有劳动生产率水平上的差别，还有机会成本的差异。如果教师只知道照本宣科，不对思维进行适当的拓展，学生必定对该知识点的理解不全面，容易犯以偏概全的错误。事实上，比较优势是建立在机会成本的基础上，那么，什么是机会成本?学生对这个概念显然觉得很新鲜。在这里，教师要帮助学生拓宽思维的广度，把难点知识讲活。
所谓机会成本，是指在多项投资决策时，为了得到某种东西不得不放弃另一些东西，而被舍弃选项的最高价值就是本次投资选择的机会成本。例如，农民在进行投资选择时，如果选择养猪就不能选择养其他家禽，养猪的机会成本就是放弃养鸡或养鸭等的收益。假设养猪可以获得19万元，养鸡可以获得15万元，养鸭可以获得16万元，那么养猪的机会成本是16万元，养鸡的机会成本为19万元，养鸭的机会成本也为19万元。
简单地说，如果一国生产某种商品的机会成本低于其他国家，则该国在生产上有比较优势;反之，如果一国生产某种商品的机会成本高于其他国家，则缺乏比较优势。教师不妨做这样的拓展教学：如果甲国和乙国既生产粮食也生产肉类，甲国每增加1千克粮食的生产，其机会成本就是放弃生产3/4千克肉类的收益;乙国每增加生产1千克粮食，其机会成本就是要放弃6/5千克的粮食收益。同理，甲国每增加1千克肉类生产，其机会成本就是放弃4/3的粮食收益，乙国每增加1千克肉类生产，其机会成本就是要放弃5/6的粮食收益。通过比较我们发现，同样增加1千克的粮食，甲国的机会成本要比乙国低，而同样增加1千克肉类生产，乙国的机会成本要比甲国低，所以甲国有生产粮食的“比较优势”，而乙国则有生产肉类的“比较优势”。
机会成本是西方经济学的重要概念之一，它是学生进入大学学习《西方经济学》时才会学到的知识，引导学生从机会成本角度分析比较优势，对高中生来说，不仅是一个全新的拓展教学，更是一个多维的思考角度，这不仅有利于帮助学生理解教材无法深入阐述的知识，透彻理解课本中一些重要概念的内涵，弄清楚相关经济现象的来龙去脉，而且还有利于拓展学生思维的广度，延伸学生的知识链条。因此，这样的教学安排，不但不会增加学生的学业负担，相反，更有利于提升教学效果，提高课堂教学效率。
【责任编辑 郑雪凌】
作者：黄云雄
[摘要]本文主要从语文教育、高等教育和素质教育三个维度定位大学语文课程，并对当下大学语文教育改革中的模糊认识予以厘清。
[关键词]大学语文 语文教育 高等教育 素质教育
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[作者简介]白燕，沈阳化工大学社科系(辽宁沈阳 110142)
《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》中指出：“高等学校要创造条件，面向全体大学生开设中国语文课。”这次以国家规划的形式强调开设中国语文课，其着眼点在于“民族文化保护”。但在随后几年的大学语文“复兴”热中，人们各自的出发点和归宿却大不相同。这种对大学语文各取所需的态度，最终导致了这门课程在定位上的含混不清。以下从语文教育、高等教育和素质教育三个维度对大学语文课程进行定位，并对当下大学语文教育改革中的模糊认识予以厘清。
一、语文教育
从教育的学科体系上划分，大学语文属于语文教育，这是大学语文的本质属性，同时也决定了大学语文课程的基本功能和特征。大学语文的“语文”属性，主要有以下两个基本内涵：
1.大学语文具备语文学科的基本特点。工具性与人文性的统一，是语文学科的基本特点。从工具性层面而言，在突出强调大学语文人文性的同时，还必须兼顾语文必要的工具性。在目前的教育改革中，人们更多的是标榜大学语文的人文性，而鲜及它的工具性，这实际是存在一定偏颇的。“大学语文”终究还是“语文”，它仍然要发挥语文学科固有的工具价值。大学阶段的学习需要高层次的语文能力，如快速高效的文献阅读能力、准确规范的学术写作能力等，这些高层次的语言应用能力，正体现了大学语文的工具意义。从人文性层面而言，人文性是大学语文的首要特征，但不能架空语文去谈人文性。因此，大学语文教学的具体目标应该落实在进一步提升学生的语文素养上，而不是宽泛地将文、史、哲的基本知识笼统地传授给学生。后者的做法不仅打破了各学科体系之间的内在平衡，而且使大学语文不堪重负。
2.大学语文必须遵循语文教育的基本规律，即采用以经典文本阅读为基础的审美性教育方式。大学语文的教学重点应该放在经典篇章的解读与涵养上，通过由语言文字和文学建构的审美世界去涵养学生的人文精神。大学语文课切忌完全讲成文学史或文化史课，相关知识的传授也应配合文选进行，尽可能将学生带进语言文字和文学的审美感悟中，进而引发出对民族语言文化的亲近感。大学语文这种特有的感染性审美教育形式，是与其他文化素质教育通识课的重要区别。总之，大学语文的课程定位首先应该立足于“语文”，扣紧“语文”。大学语文教学必须回归到语文本位上来，体现出语文教育的“当行本色”。温儒敏教授提出“走出语文，又回到语文”的观点是切中肯綮的。所谓“走出语文”，是指突破旧有的僵化的教学体系，拓展“大学语文”的视野;“回到语文”，是指虽然教学内容广了，但也还是要把“大学语文”作为语文课来教。由此反观当下的大学语文教育改革，有学者提出以“大学写作”(甚至“应用写作”)、“大学文学”、“大学人文”或者“传统文化”课来取代大学语文课，这些都不同程度地偏离或模糊了大学语文的本质特征，都是对大学语文教育功能的片面性理解。
二、高等教育
从教育的发展层次来看，大学语文属于高等教育范畴。这意味着大学语文教育必须纳入到高等教育的轨道中来，大学语文的课程定位必须符合高等教育的发展要求，与高等教育的培养目标相一致。大学语文课程的“高等”定位主要有以下两层含义：
1.从语文学科自身的发展阶段来看，大学语文是语文教育的高等形态，是对中学基础语文的提升。这里的提升具体表现为两个转变：由偏重语文的工具性，转变为偏重语文的人文性;由偏重语文知识和能力的培养，转变为偏重语文素养的培养。语文素养的培养应该成为大学语文教学的重点。大学语文教学应该更注重兴趣的激发以及品位的养成，引导学生“学会欣赏文化精品，学会如何去不断丰富自己的感悟力、想象力与思考力，让高品位的阅读和写作，逐渐成为一种良好的习惯，一种终生受用的生活方式”。这种着重于素养培育的取向，正与中国高等教育经历的由着重关注知识、关注能力深入到关注素质的总趋势相一致。总之，大学语文课程要努力建立起符合高等教育特点的教育模式和教学规范，而不是对中学基础语文的简单延伸，更不能功利地定位为为中学语文“补课”。
2.从高等教育的终极目标来看，大学语文教育同样担负着大学生“精神成人”的重要使命。大学被誉为养成人才的精神家园，高等教育的终极关怀理应落在健全人格的培育上，高等教育的一切目的都应与促成人的优质发展这一终极命题相符合。大学人文教育的目的，就是将大学生培养成具有健康心理、高尚情操、独立精神与自由思想的人。这一目标的达成并非大学语文一门课程所能胜任，但是大学语文却能以其丰富浓郁的人文内涵成为大学生“精神成人”的重要渊薮。语文教育归根结底是“成人”教育，语文教育素有升华人格、提高境界、振奋精神的优良传统，大学语文更应秉承这份优秀资源，在高等教育的舞台上发挥其独特的功能和作用。
三、素质教育
从素质教育的维度看，大学语文是大学人文素质教育的重要课程。素质教育最初是作为教育观念的改革而提出的。在基础教育领域，它针对的是应试教育，而在高等教育领域，则通常特指为人文素质教育或文化素质教育。1998年教育部《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》中指出：加强文化素质教育工作，重点指人文素质教育;主要通过对大学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育，同时对文科学生加强自然科学方面的教育，以提高全体大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质;加强人文素质教育的重要途径，是对理、工、农、医科学生重点开设文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学课程。大学素质教育的提出，主要是基于大学知识结构的片面性以及由此带来的对人自身发展的不利影响，它着眼于大学生的全面协调发展，强调知识、能力与素质的共同提高。
素质教育直接关注的是人的内在素质，大学语文课程设立的初衷即迎合了高校人文素质教育的需求。教育部高教司《大学语文教学大纲》中指出：“在全日制高校设置大学语文课程，其根本目的在于：充分发挥语文学科的人文性和基础性特点，适应当代人文科学与自然科学日益交叉渗透的发展趋势，为我国的社会主义现代化建设培养具有全面素质的高质量人才。”人文素质教育并非大学语文课的专利，但是在人文素质教育中大学语文课却具有得天独厚的优势。大学语文以其关注人生、贴近心灵的独特方式，关怀着人类的精神和情感世界。人文素质教育中可以充分发挥语文教育精神感染的特长，使学生在潜移默化的滋养和熏陶中提升自己的内在气质和修养。此外，大学语文又以注重培养学生的想象力、感悟力、发散性思维和创造性思维为优长，这正与素质教育的精神实质相契合。
注释：
①温儒敏，就“大学语文”的困扰答记者问[J].文史知识，2005，(2).
②温儒敏，高等语文[M].南京：江苏教育出版社，2008：2.
(责任编辑：赵淑梅)
作者：白燕
【摘 要】探究式科学教学是科学教学改革中的最主要的教学形式，目前已引起国内外各界的普遍关注和探讨。但在理论界，对探究式科学教学的认识还存在一些问题。通过对探究式科学教学的知识观、方法观和价值观3个基本维度的探讨，以澄明认识，为之后继续对探究式科学教学进行深入地研究奠定基础。
【关键词】探究式科学教学;知识观;方法观;价值观
0 引言
探究式科學教学不管是在国外还是国内，都被大力地宣传和推广，已成为当今科学教学改革中最主流的科学教学形式。从整体上来说，我国的科学教育还处于发展前期，不管是体制建设、社会机构的支持，还是专业科学教育工作者的培养都还没有一套完整的体系。并且，由于我国长期的分科教学，对科学教育的认识和理解都还不够成熟和深入。在这样的背景下，探究式科学教学在实施的初期就遭遇了许多的问题和挫折，对其本质认识模糊、实施过程僵化等现状都在考验着我国科学教育的未来。
1 探究式科学教学的知识观
在谈及探究式科学教学中，人们往往会将其与授受式教学对立起来，认为只要有讲授的成分在，那么就一定不是探究式的科学教学，将两者完全的分离和对立。在知识观上，两者的划分就非常明显。探究式科学教学的知识观来源于建构主义的主观主义知识观或相对主义知识观，授受式的知识观就是基于客观主义的知识观。其实，探究式的科学教学因其探究水平的差异，从理论上可以分为发现式科学教学、接受式科学教学和建构式科学教学，它们的理论基础和实践形态是有所差别的[1]。所以，探究式科学教学的知识观既包含客观主义知识观，也包含相对主义知识观。
1.1 客观主义知识观
客观主义知识观认为：“所谓知识，就它反映的内容而言，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映象。”[2]从这个定义上可以得知，科学知识是客观存在的，人类所从事的一切教育活动都是在学习、获得已经存在的客观知识，它不会发生改变，也不会消失。根据哲学基础划分，客观主义知识观划分为两类：一类是以唯理论为哲学基础的理性主义知识观;另一类是以经验论为哲学基础的经验主义知识观。理性主义知识观认为知识是客观的公理，人只有通过理性思维才可以获得最真实、最可靠的知识。经验主义知识观强调经验和感官的重要性，知识并不是来源于书本和理性思考，而是纯粹经验的产物。虽然两者对于知识的获取有不同的看法，但它们对知识的本质是达成共识的：知识是客观的。
发现式科学教学的理论基础来源于布鲁纳的“发现学习”，属于经验主义知识观，认为学生在未接触教育之前是一张白纸，他们通过主动探索求知，不断地获得心智的发展与完善。接受式科学教学的理论基础是奥苏伯尔的“有意义学习”，属于理性主义知识观。接受式科学教学很容易被误认为是授受式教学，其实两者在学生的学习状态上是不同的。接受式教学要求学生主动地在新知识与已有的适当观念之间建立联系。这种联系是通过逻辑关系建立起来的。发现式科学教学和接受式科学教学都强调学生的主动性和探索性，只是由于它们认为知识是客观存在的，所以其目的是为了获得绝对的知识，这样在一定程度上限制了学生的创造性和想象力，导致了主客体之间的分离。
1.2 相对主义知识观
相对主义知识观认为，知识不是纯粹客观的存在。任何一种知识都是相对的，都是人类在认识世界的过程中所进行的一种假想、猜测和解释，有待检验和论证。同时，人类在认识世界的过程中不可避免地会带有感情色彩和主观倾向。时代和认识水平的局限性，决定了知识会随着认识程度的深化而不断地更新和完善，无限地接近真理，也永远达不到真理。相对主义知识观有4个明显的特征：一是不确定性。任何的知识都有可能被推翻，即使是在当今被认为公理的知识都有可能是错误的;二是开放性。知识不是固定不变的，它随时会与外界事物发生联系，从而建立新的知识体系;三是个体性。体验是因人而异的，知识背景、性别差异、种族等因素都会影响个体对知识的理解;四是批判性。对待任何的知识都要有一种怀疑精神，不唯上，不唯书，只唯实。
建构式科学教学是基于建构主义学习理论发展起来的一种探究式科学教学，强调情境教学的重要性。建构式科学教学重视学生的主动性，认为学生有自我教育的能力。教师不是在“传递”知识，而是为学生学习提供“支架”。学生也不是去寻求客观实在的知识，而是将自己与知识联结、融合。“知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。”[3]鉴于此，学生学习知识要适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界。建构式科学教学改变了知识的存在方式和地位，将它从至高无上的宝座拉回到了人类世界，成为为人类服务的工具，肯定了人的主观能动性。
2 探究式科学教学的方法观
美国国家研究理事会（NRC）于2011年7月发布的《K-12年级科学教育框架：实践、跨学科概念和核心概念》一书，将首要关键词由“科学探究”变为了“科学实践”[6]。从1996年美国颁布的《国家科学教育标准》到2000年《科学探究与国家科学教育标准——教与学的指南》，“科学探究”一直作为科学教育的核心概念出现，为什么现在却将其换为“科学实践”？这是不是说明“科学探究”已经成为过去式了呢？“科学实践”相比起“科学探究”又有什么进步的地方呢？
2.1 为何“科学实践”取代了“科学探究”
“实践”取代“探究”并不是完全否认“探究”，而是对“探究”的本质的重新思考和实践反思。将“探究”改为“实践”是为了“更好地阐述探究在科学中的含义，即作为其题中应有之义的认知、社会、行为等多维度的实践活动。”[5] “科学探究”在具体操作过程中，因为多方面的原因，导致其成效甚微，甚至背离了初衷。
传统科学教育过于注重知识传授的弊端越来越被大众所认知，强调学习过程中能力和精神的养成逐渐成为主流思想，让孩子像科学家一样去追问、探索、发现世界已经成为共识，这似乎是科学教育的一次质的飞跃。然而，在科学教学实践中，笔者发现原本“探索”一词失去了它本身的价值，“披着羊皮的狼”“换汤不换药”。在某种程度上与传统的教学没有分别。归根到底，都是由于对“探索”本质的理解不够深入，才会在实践中出现各种偏差。
当科学探索引入科学教学活动中时，最容易出现的问题就是将“科学探索”直接等同于杜威的“五步教學法”。19世纪末的美国科学教育强调量化实验，科学教育的目的就是让学生掌握一系列的实验技能，对于学生思维发展关注度不够。在这样的背景下，杜威从批判传统教育的形式主义教育方法出发，提倡反省思维，并在《我们如何思维》一书中提出了“五步教学法”，简单概括为“情境——问题——资料——方法——验证”。这在当时为美国的科学教育注入了新鲜活力，无疑是一次重大的突破。然而，另一个问题出现了，这个问题也是教育改革中最容易出现的问题：从一个极端走向另一个极端。科学思维方法占据了绝对的主导地位，如果科学教学活动不按照这五步骤进行，那就是异类，是错误的。科学探究就这样被这“五步教学法”分解、束缚了，教育工作者只需要按部就班的实施就可以了。
科学探究包括科学知识的生成和论证。在科学知识的生成中，“科学知识的生成过程实际上充斥着变数和反复，经历着各种失败的沮丧和意外发现的惊喜，时时有着模棱两可的信息或者互相矛盾的结果。”[6]这段话说明，科学知识的生成过程有以下几方面特征。
1） 探究的灵活性。科学知识的生成并不是按照某种固定的模式顺利进行的，在探索的过程中，会运用多种方式方法。科学家在探究过程中，有时并不能完全依靠线索、资料和实验进行假设、推理的，想象力和创造力也是必不可少的，它们会带来不一样的灵感和收获。
2） 探究的非计划性。随着研究的开展，大量信息呈现在研究者面前，有些信息不在意料之中，但却影响着研究的进程和方向。“人们进行科学探究的时候，很多重要科学成果的获得，开始并不是出于直接预定的计划和功利目的，而是出于对大自然持久的好奇心。”[7]
3） 探究的重复性。科学探究不是一帆风顺的，科学家为了证明某一种假设，可能需要付出几年、几十年的时间，进行上千次、上万次的实验。不是每一次的假设都是合理的，在长期的研究后，研究者有可能会推翻之前的假设，这样所有的过程需要重新再来一遍。
科学论证就是对已有结论的重新演示，按照严谨、规范的操作程序，一步一步地重演科学家的探究过程，最后得出与已有结论相同的探究结果。这个过程就类似于现在的科学教学，过滤掉一切意外、错误和复杂的探索过程。科学教育工作者直接将探索的过程设计完整，并且绝对正确，学习者只需要执行，最后得出规定的结论即可。这并不是说科学论证是不好的，前面已经说过，科学探究包含科学知识生成和论证的，知识生成与论证相辅相成。“科学知识的生成预示了新一轮研究的必要，新研究获得的观察或证据对已有知识和理解进行验证或提出挑战，循环往复，推动了科学知识不断发展。”[8]
以“五步教学法”为基础的科学论证型探究式科学教学是没有问题的，它确实体现了科学研究的过程，也为科学教育工作者提供了理论依据和实践价值。可是，当一套体系、一个理念、一个方法成为模板时，它就失去了活力和生命力。如同人的成长，在前期时是充满无限的可能和希望，是最完美的状态，这都是因为这个时候人处在发展期和未成熟期，他未来的发展是不可预测的。“教学有法，教无定法”或许就是对当前探究式科学教学的最好的建议。
2.2 “科学实践”的多重指向
正是由于“科学探究”在实践过程中遭遇了多重挑战，如何将科学探究从这个困境中解脱出来成为当务之急。“科学实践”不仅能够让大家重新认识科学探究的本质，还有自己对科学教学的独特看法和建议。
1） 认知层面。科学实践特别强调学生的具体活动，重视孩子的每一次科学探究时的理性思维。在传统的认知中，学习者的认知能力是受年龄限制的，“理论建构是高层次思维方式，需深厚的知识基础”[6]。尤其在小学的科学教育中，教师只是让学生进行简单的动手活动，做一个小实验，观察发生了什么样的变化等。其实，在生活中，人们经常会有类似于“你怎么这么聪明”“你这小孩说话像个大人一样”“你小脑袋瓜子里怎么有那么多稀奇古怪的想法”等之类的感叹。这都说明，人们在某种程度上低估了孩子的能力，有时候孩子比大人的想法要更接近于事情本身。孩子能更单纯、直接，能够没有杂念地直观到事情的本质。其实，每一个孩子都是一个小小的科学家。
2） 社会层面。随着信息技术的发展和全球化的深入，科学家们不再单打独斗，也不能“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。在科学教学中，教师首先就是一个研究者、探索者。贝尔纳对科学教育工作者有一个明确的要求：“一个教师知道如何从事科学工作比积累大量知识更为重要，这些书面知识在他将来执教学校中总是找得到的。”[9]其次，教师要与学校外部的科学研究人员密切合作。理论来源于实践，同时也指导着实践，两者精诚合作，共同推动科学教育的进步。同时，科学研究人员也要走出自己的研究室，走出去和迎进来。科学研究和科学成果不仅仅是科学家的事，它关系着整个社会，科学家需要主动宣传自己的研究成果，也需要社会各界的支持[7]。再次，教师要广泛收集各方的科学教育资源，为学生的科学实践提供资源、信息和来源。最后，教师要与学生建立良好的合作关系。在科学实践中，学生也是研究者，他们对问题的见解同样具有重要的价值。教师要有一颗和学生共同学习、共同探讨的心。只有这样，探究式科学教学才真正实现了其价值。
3） 行为层面。在以往的科学教学中，教师对学生的动手能力极为看重。换句话说，评价一节科学课堂是否是探究式的，是否摆脱了授受式的教学方式，最主要的标准就是学生有没有亲自动手。在行为层面上，科学探究直接被简化为了动手操作。其实，真正的科学探索应该包括3方面：动手、动脑和动嘴[6]。“动手”和“动脑”的重要性不必再说明了，需要特意留心的是“动嘴”。在科学教学的课堂上，笔者经常看到以小组形式进行的科学实验，但是小组的成员往往是各干各的，彼此之间交流甚少，出现问题了要么是停止实验，要么是询问教师，小组成员之间就某一问题的理性争辩更少。在“动嘴”的过程中，对别人的观点提出质疑、追问和补充，对自己的假设进行解释、反思和反驳，在这样的对话中，实现思维的又一次飞跃和升华。
3 探究式科学教学的价值观
19世纪，洋务派从西方引进自然科学，不仅看到了其实用的价值，同样也注意到了其改变人的思想观念的价值。20世纪，我国许多有识之士深入分析了自然科学的多重价值。“自然科学教育的价值不仅指向社会存亡，也指向个体的幸福生活，不仅指向人的物质生活，也指向人的精神生活。”[10]可是，这些声音都敌不过人们对自然科学的技术层面的狂热崇拜，自然科学教育更为关注的是其生产和实用价值。现在，教师不仅要重申自然科学教育中蕴含的人文精神，还要依靠科学教育来应对自然科学伦理问题。
3.1 探究式科学教学的人文精神
英国教育家斯宾塞在回答“什么知识最有价值”时，给出了明确的答案：自然科学。但是，斯宾塞意识到了自然科学的人文价值在当时社会的缺失。他曾说：“我们可以说在很多知识的家庭中，科学是个家庭苦工，默默无闻地隐藏着一些未被公认的美德。”斯宾塞在这里所说的“美德”就是人文精神。自然科学的物质价值太过于庞大和显眼，因此掩盖了其精神价值。就如在白纸上画一个黑点，绝大多数人首先注意到的就是那个黑点，在没人提醒的情况下，很难再发现那张白纸。自然科学教育现在面临的就是这个困境，现在笔者就是要做那个提醒者，让人们将视线放宽，关注到曾经被遗忘的部分。
自然科学的研究对象是物质世界，揭示物质世界的客观规律。这句话本身是没有问题的，可是人们对这句话的理解却出现了问题。首先，是谁研究？很显然，是人对物质世界进行研究，人是研究者。既然是人在研究，那么自然科学不可避免就烙上了人的痕迹，带上了感情色彩。其次，怎样进行研究？对于这个问题的解答，在上面的论述中已经给出了解释说明。科学家通过合作交流，采取多种多样的方式，进行着无数次的尝试、错误、再尝试、再错误等循环，直至最后得出正确答案。最后，研究的好处是什么？揭示客观规律、发展生产力、提高生活水平等等一系列的答案都是正确的，这也确实是自然科学所能带给人类的福利。可是，人们只关注了结果，忽视了过程。对于研究者而言，他在研究的过程中获得的益处远远大于研究的结果。研究的结果当它以定论的形式出现时，就意味着成为了过去。但研究者在进行研究的过程中实现了自我的成长和超越。这个会使其终身受用，其中包含了：批判、探索、执着、勇敢、乐观、创新的品质和精神。
探索式科学教学就是要让孩子像科学家一样去认识世界，主动去探讨教学情境中的问题。在多元发展的时代，社会对人才的要求不再仅仅只是某一方面的突出能力，更多的是要求综合能力的发展，即使是两种看似不相关、甚至是对立的能力。学生在学习科学知识时，并不是只为了习得书本上已有的结论，而是在学习的过程中培养其多种能力，最大程度的挖掘其潜能。在科学探究的过程中，学生像科学家一样，遭受挫折和黑暗，在苦苦探寻无果的情况下，找不到出路，突然，在某一时刻、某一地点、某一句话语下，灵光乍现，重新寻求到了生机和希望，最后走出黑暗，迎向光明。经过这个探索过程的学生，会对科学有不一样的认识，最后获得的也不仅仅只是结果，他们在不知不觉中学会了什么是真实和虚假，什么是创新和冥顽不灵，什么是坚持和放弃，什么是敬畏和侵占。不是所有的学生都能成为科学家或是从事科学研究工作，但他们可以成为拥有理性思维和人文精神兼顾的高素质人才，成为社会的佼佼者和栋梁。
3.2 伦理问题对探究式科学教学的挑战
自然科学发展至今，遭受到来自各方的批判和谴责。社会上出现的各种问题也都归因于科学，崇拜与批评并存，荣誉与谩骂随行。在众多的谴责声中，有一个问题确实是科学必须直面和应对的——伦理。从“克隆人”到“试管婴儿”，科学一直被诟病，而这个问题已经超出了科学能解决的范畴，“医者不自医”。“但通过科学教育，知道学生直面科学的伦理问题，将有力地回击反科学思潮的冲击。”[10]
9 月6日，由斯坦福大学组织的名为“人工智能百年研究”持续性项目发布了首项成果：《2030年人工智能与生活》。报告提出，“如今人工智能技术正在影响城市生活，未来这一影响还将进一步扩大和深化”[11]。由此可见，人工智能的发展已经势不可挡，人类即将迎来人工智能时代。然而，人工智能引发的伦理问题也不得不让人们担忧：人工智能的发展最后是不是会取代人类社会？智能机器人是不是比人类更优秀？人工智能究竟是造福人类，还是毁灭人类？
这些问题其实没有答案，因为人无法预料未来将发生什么。人工智能是好是坏现在还不能下定论，并且人们也无法阻止人工智能的发展。可是，科学教育带给学生的就是让他们正视这些问题，理性对待，不盲目肯定，也不全盤否定。探索式科学教学不仅仅只是让学生去探索、发现物质世界，获得对其规律性的认识，这是有结果的。它还将科学所带来的伦理问题呈现在学生面前，让学生去思考科学的真正意义和价值，辩证地认识科学，探讨事件背后的本质，不至于因为反科学的猛烈抨击而放弃科学。教师就要合理地收集和利用社会资源，不要将学校看作无菌实验室，将学生与社会隔离起来。除非能永远的隔离，否则学校最好在学生心智发展较成熟的时候，将大门打开，让“细菌”进来，学生与“细菌”的斗争中，会慢慢产生抗体，从而“刀枪不入”。
参考文献
【1】 丁邦平.探究式科学教学：类型与特征[J].教育研究，2010（10）：81-85.
【2】 中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书·教育[M].北京：中国大百科全书出版社，1985：525.
【3】 袁维新.从授受到建构——论知识观的转变与科学教学范式的重建[J].全球教育展望，2005（2）：18-23.
【4】 唐小为，丁邦平.“科学探究”缘何变身“科学实践”——解读美国科学教育框架理念的首位关键词之变[J].教育研究，2012（11）：141-145.
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【7】 刘德华.基于人文立场的科学教育变革[M].湖南：湖南师范大学出版社，2016：5.
【8】 Abd-El-Khalick F，Lederman N G.Im-proving science teachers′ conceptions of nature of science：Acritical review of the literature[J].International Journal of Science Teaching，2000（7）：665-701.
【9】 J·D·贝尔纳.科学的社会功能[M].陈体芳，译.上海：上海人民出版社，1982：345.
【10】 刘德华.“点击”学校课程——走在十字路口的科学教育[M].福建：福建教育出版社，2001：3.
【11】 王晓真.正视人工智能带来的伦理挑战[N].中国社会科学报，2016-9-21（3）.
Three basic dimensions of inquiry science teaching
Wu Qi-juan， Liu De-hua
（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， Hunan 4100000， China）
This paper hopes to make educators have a comprehensive understanding of the three basic dimensions of inquiry science teaching.First，inquiry science teaching is divided into discovery science teaching，accepting science teaching and constructional science teaching，which embody two knowledge views： objectivism knowledge view and relativism knowledge view.Second，"scientific practice" is the name of "scientific inquiry"，so that people can re-understand the essence of "scientific inquiry".Finally，the values of inquiry science teaching are embodied in the process of scientific inquiry，and the ethical problems brought about by science education are dealt with.
inquiry science teaching;knowledge view;method view;values
作者：吴琦娟 刘德华
3.2表格信息的加工与表达
知识与技能：
1、了解常用的图表处理工具软件，掌握利用Excel建立表格的方法。
2、会在EXCEL软件上进行插入表格、表格数据的拷贝，会在EXCEL软件上使用常用函数对数据进行数值计算，计算表格的总分和平均分。
3、了解几种图表：柱形图，条形图，折线图，饼图，并知道它们的具体用途和使用特点。能够根据任务需求，选择合适的图形化表示方法，正确的表达意图。
4、掌握处理表格信息加工与表达的基本过程：明确任务→建立表格→分析数据→形成报告。
5、根据任务需求，选择合适的图表反映表格核心信息，表达观点。能够通过分析图表信息，得出相应结论。
过程与方法：
1、学生通过对实例EXCEL表格向图标的转换的操作，加深对表格用法的掌握，同时能会分析表格反映的信息。
2、通过利用常用函数对数值进行计算与分析，能够从不同的角度挖掘表格数据所蕴含的信息，在现有的知识层次之外发掘新的知识点，拓展思路，从而激发了创造性。
3、通过利用表格、图表的形式分析数据，能够发现有价值的规律，并以图形化的表格数据直观表示，提高学生的观察能力和操作技能。
4、通过表格的形式来组织和存储信息，可以清楚的表示出数据之间的关系，学会如何通过数据的分析去寻找出一般规律甚至去创造出更有价值的信息。
情感态度与价值观：
1、在领会利用工具软件解决问题方法过程中，逐步形成培养利用信息技术为生活和学习服务的意识，以及培养自身良好的信息表达能力和自我管理能力。
2、培养学生协作精神和利用计算机技术解决实际问题的能力，感悟信息技术蕴含的文化内涵，并能在学习中举一反三，融会贯通，提高学生的信息素养。更好地利用网络为我们的学习服务。
3、通过探究、检测，促使我们养成自我反思和总结的习惯。
二、教学要点：
本节为广东教育出版社《信息技术基础》必修模块第三章第二节的内容。本章主要是利用工具软件加工和处理信息的学习。通过学习，其目的就是在于引导学生通过在图表处理的操作使用，能够掌握根据具体需要合理的表达意图的方法，这里注重的是对学生利用工具表达意图的培养。通过表哥的形式来组织和存储信息，可以清楚地表示出数据之间的关系。
——萍乡语文评课活动中的发言
按：3月6-8日，在萍乡实验学校进行了3天的语文交流活动。期间听课4节，上课2节，一场题为《我的作文教学主张》和一场《把语文还给学生》的讲座。3天内感受友情温暖的同时，感受更多的是精神收获。整理一下当时评课的发言要点，仅留痕迹。
尊敬的文校长、赵校长和庞校长，尊敬的各位同仁，特别是尊敬的放弃过节和周末来交流的各位女同仁，大家好。
结合我对语文的和对语文课的理解，对今天听到的4节语文课谈谈我自己的看法，仅代表我的观点，希望能给朋友们有些益处。
首先，我觉得语文评课需要把握三个基本的维度：教学内容、学生发展和教学过程或者叫教学艺术。
这三个维度顺序不能颠倒，也就是说对于语文教学来说，教学内容是第一位的，它是体现学科特征和教育指向的重要的点。如果这个环节出了问题，就可能失却了语文，当然也就失去了教育的可能。第二个维度是教学的落脚点，也就是说，如果我们的语文课堂不能让学生的语文能力或者思维品质得到提升，这样的教学是没有意义的。最后才是教学艺术，教学艺术或者教学手段、教学程式，是教学内容由此指向学生发展的。它是最不重要的一点，却是目前很多语文研究者最关注的一个点，所以语文教学就一直在误区里折腾着。
现在我来谈谈，语文教学的内容确定。
都知道从语文教学内容角度来评课，我们怎么去界定是否语文教学内容出了问题。我认为需要从三个方面来衡量。
1.上课过程在文本里停留的时间。 2.教学内容中有没有语文知识的落实。 3.教学内容中没有对语文学科情感的提升。
如果一节语文课在文本中停留的时间过短，那是不正常的。 例如今天的语文课，就出现了在文本中停留时间过短的情况。40分钟的课堂，在文本中的时间不到20分钟。那么这短短的不到20分钟怎么可以让学生沉浸在语文中，涵咏出文字的美丽。甚至连文章写了什么都还没懂。几分钟都没有就过去，就开始了拓展延伸，就开始了课堂表演等花样。需要注意的是，所有的课堂延伸都是有机的生成性东西，它不是强加的延伸。它是自然的生成性，这个生成是由课堂延伸出来的课堂的宽度和深度。课堂的表演不是课堂应该设置的环节，它是课堂里需要通过直观的形式让学生感受文本内容的时候才可以出现的。需要是第一要素，而不是表演是第一要素。表演是服务理解的，而不是表演是体现课堂手段丰富的。 第二个关注点就是语文知识的落实。语文老师经常犯的毛病是阐释性和概念化。例如总是在课堂上讲课文里讲了什么内容，中心思想是什么。这个任务结束了，就算是课堂结束了。一天一个小学的语文老师问我：“梅老师，你说我们小学生要不要背一些国学的东西?高中的很多老师都说，从小积累一些国学的东西，到了高中就会有用的。”我反问他：“你和我小时候都背《咏鹅》和《春晓》之类的唐诗，您现在除了会背，您能感受到它们的美吗?我们上学时就学习背诵的‘学而时习之，不亦说乎„„’你在实践中感受到其中的快乐了吗?”他回答我说没有。既然没有，你背与不背的区别是什么呢?就是你会不会背这个事实而已。如果一个老师只是告诉了学生这篇课文讲了什么，而不能从中真正培养到学生的话，你这篇课文教和不教有什么区别吗?没有!是的，何况课文讲了什么对大多数学生来说是可以读懂的。
所谓概念化，就是即使也涉及一些所谓的语文知识，涉及一些写作艺术的东西，但是这种东西并不能从这节或者这节语文课的学习中落实下来，只是给了学生一个概念而已。例如象征手法。学生学习完了只是记住了这个概念，具体它是个什么，不理解，更不要说如何去运用它了。
第三个点就是对语文学科感情的提升。
不可否认的事实是，目前语文可以排到学生最不喜欢的科目中的前几名。一个很重要的原因是，老师不能让学生因为自己的课而让学生爱上语文。一直有人提倡语文要承担这样那样的责任，什么正确的价值观人生观啊，虚假的噱头一堆一堆的。这些东西真的可以在课堂上灌输进来吗?生长在新中国长在红旗下的一代代人了，不也是出了不少社会败类吗?问题是价值观人生观之类的东西本来就是一种缓慢的更偏向于自我滋养的。丢失了让学生喜欢语文本体，而去承担太多虚无的东西，这就是语文的悲剧了。
所以，我一直这么认为，对于语文学科来说，最大的人文就是让学生爱上语文，爱上中国的文字。让孩子懂得文字的魅力，懂得中国语言的魅力。一个爱上语文的孩子，就会爱上阅读。爱上了阅读，灵魂的滋养和价值观人生观的树立那是自然的事情。至于树立什么样的价值观和人生观，就看孩子们读了什么书?或许是基于此吧，斯大林才说“作家是人类灵魂的工程师”，而不是说教师是人类灵魂的工程师。
接下来，我想谈谈学生发展这个维度。所谓的学生发展，就是要关注以下三个点：
1.学生从你的课堂上掌握了多少语文的基础知识; 2.学生增强了多少语文的审美能力; 3.学生思维品质得到了多大程度的提升。
针对阐释性的语文课堂(大多数的课堂)，语文的基础知识之类的东西往往都是忽视的。当然，也有一部分老师，只会死抓基础知识。这是语文教学最基本的东西，忽视了它也就等于放弃了构建语文大厦的根基。诚然，这块可以放给学生自主去解决。 第2点就是学生审美能力的培养。这是学生感受语文魅力的核心部分，不是去理解文字写了什么而是着重于语文的各种表现手法的运用以及带来的表达效果，着重于文章的篇章逻辑组合成的建筑之美等等。所以，语文界一直有教课文和教方法的争论。我认为，这一篇课文学与不学，对孩子的发展没有多大的影响，而这一种方法掌握和没有掌握对孩子的影响就是大了。遗憾的是，前者一直被坚持，而后者能坚持的少。或许是因为很多语文老师自身都无法发现语文美在何处吧。
第3点就是学生思维品质的提升。这个问题一直被很多老师质疑，思维能力怎么能够得到提升呢?今天我以徐老师这节《日》为例，谈谈我的看法。
这是巴金先生写于上世纪40年代的一首散文诗。这么短的一篇文章，很多老师会如徐老师一样抓住读和象征手法讲课。如果这么做就要做足读法指导。我们从课堂上来看，徐艳玲老师其实是做足了的，她的读法指导非常丰富，为了让学生落实这个知识点徐老师对象征手法也采取了理解、实践等手段。但是我们能明显感觉到，40分钟的时间，还是有10几分钟时间用不完，所以就会出现后来课堂的旁逸斜出。如果我来设计这篇课文，我会这么设计：
请同学们将课文读成三个层次，并说说你这么读的理由。 这个问题，其实就是让学生从表达方式的角度，按照记叙、议论、抒情三个角度来看文章的。 第二个讨论话题我会设计成：请同学们把文章读成四个层次，并说说你的理由。
这话题其实是按照文章的起承转合来理解的。
接下来，我会让学生讨论，文章的几个段落，你认为哪个段落最重要，说说你的理由。
这个问题的设计，其实是承接第二个话题的，让学生理解这篇文章的结合有机严密。
三个话题连在一起，同学们就懂得了如何去写作一篇类似的文章。具体而言就是：
第一步：讲一个故事开启
第二步：再讲一个或几个类似主题的故事，由话题展开。 第三步：解释几个故事的共性，发表议论，谈自己的中心观点。 第四步：抒发自己的感情。
这样下来，一个文本的学习，既可以让孩子们学会写作的方法，也懂得了文本的美妙，更重要的是，孩子们在这个过程中思维的品质得到了很好的提升。
最后，我来谈谈第三个维度，也就是教学流程或者教学艺术的维度。 这个维度是初级评课者往往关注的，因为他们不能从更高的高度来审视语文本身和语文教学本身，只能在这里着手。当然，还有更弱智的评课者，抓住细枝末节不放。
教学过程，或者叫教学艺术也需要从三个层面来关注。 1.活动的合宜性; 2.活动的整体性; 3.活动的逻辑性。
不少教师在上课的时候，会设置不同环节的活动。但这些活动是不是合宜，却值得衡量。所谓合宜包括两重含义，一是放在这里是否适宜，二是活动本身是否有效。
从最简单的举例。让学生介绍文章的作者。例如我们学习的杜牧的《赤壁》。老师课一开始就让学生介绍杜牧的作品，杜牧的时代，杜牧和李商隐等等相关知识。当然，这不是不可以，只是放在这个位置是不是合适却是值得商讨的。如果我们学习到“东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔”之句，就可以介绍他的相关资料了，因为这是理解这首诗歌的关节点。
另外一个就是我们前面提过的，活动是否有效。如果未来增加课堂形式的多样性，或者仅仅是为了让课堂热闹，而不利于学习过程本身，那这种活动就是无效的。例如《木兰诗》这节课，老师让学生表演“出门看火伴，火伴皆惊惶”。两个孩子表演也非常精彩，但是这种表演本身是不是有利于我们理解文本或者是人物的思想感情呢?或者说如果不表演会不会影响到孩子们对文本的理解呢?这样一看，这样的表演是不需要的，也就是我们所说的无效的。
我所说的活动的整体性是就细部活动而言的。如果一个课堂的活动太多，那么这样的课堂是不正常的。正常的语文课堂，它的活动是两到三个为宜，最多不要超过四个。我们经常看到很多老师上课，一节课他可以提出十几个甚至是几十个问题。你想想，这样的问题能够深入下去吗?能够拓展开来吗?一个接连一个赶马似的，哪里有什么休息消化的时间啊!
最后一点就是活动的逻辑性。这个很容易理解，活动如果没有逻辑衔接，自然就是散落的珠子。散落的，即使再美丽，也是散落的，它们成不了精美的项链。
具体的每个课堂每个细节每个问题，我们可以私下交流。我这里仅仅是呈现自己对语文课堂的一点看法，希望朋友们对照一下自己的课堂，看看能否对您有点启发。
如果有，是我的幸福，没有的话我来改正。
谢谢各位同仁在这个特殊的日子里听我的唠叨!
摘 要： 国民的诗性似乎在渐渐地弱化，现代诗歌教学在初中语文教学中就显得尤为重要，如何能提高初中生的诗歌素养，这是一个值得思考的问题。本文结合《星星变奏曲》的教学课例，论述了初中现代诗歌教学的三个纬度，其一是声音的诠释;其二是思维的跳跃;其三是情感的升华。如果能从这三个纬度出发，初中的现代诗歌教学必定能让学生沐浴在诗性的阳光中。
关键词：初中 现代诗歌 三个纬度
中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1003-9082(2016)05-0112-02
中国自古以来就是诗歌的王国，孔子说“不学诗，无以言”，随着现代文明的崛起，功利主义盛行，国民诗性似乎渐渐地弱化，诗歌是我国文学史上一颗最璀璨的明珠，诗歌教学不能弱化，只能强化。在古代经典的诵读中，我们传承了文明，强化了民族的认知审美方式，但语文教学更重要的是当代性，即与当代生活的共时性、互动性的关系，初中语文当中的现代诗歌教学就显得尤其重要了。
我在中学任教语文多年，对现代诗歌的教学在实践的基础上如何升华学生的诗性进行了积极的思考，以江河的《星星变奏曲》教学为例，主要从以下三个维度去实现。
维度之一：声音的诠释
最见效果的诗歌教学就是诵读，一首现代诗歌的教学一定要让学生能读、会读、读的有诗味，在读的过程中不断提升诗歌的感知能力，主要有以下三个阶段。
仿诵。指学生能仿照教师的示范朗诵或音频材料的示范朗诵进行诵读。我在教江河的《星星变奏曲》时，学生先听一遍老师的示范性朗诵，然后让每一个学生试着去读一读。这样做的目的是让学生能初步明白诗歌的节奏停顿和情感基调，在这个仿诵过程中，学生初步了解诗歌的基调和节奏，能调动自己的情绪，进入读诗的世界。
朗诵。指在学生理解了诗歌的感情基调和节奏停顿后，能有感情的把诗歌诵读出来。这种朗诵的方式有很多，集体朗诵、个人朗诵、小组朗诵、个别轮诵。我在教《星星变奏曲》这一课时，我首先叫学生自由的朗诵，初步感受诗的节奏和韵律，“如果大地的每个角落/都充满了光明，谁/还需要星星，谁/还会 在夜里凝望 寻找/遥远的安慰 谁/不愿意 每天 都是一首诗 每个字都是一颗星 像蜜蜂在心头颤动”，学生在第一便朗诵时，可能注意到了停顿和轻重音，但无法把感情运酿的到位，只有在反复读的过程中，才能逐渐提升。
配乐朗诵。指在学生能完全理会诗歌的意味和情感后，能读出了诗歌的意味时，再配上音乐，利用音乐的节律和感染力，让学生进一步感受诗歌的韵律美。不同类型的诗歌可以配上不同的音乐，当学生完全理解诗歌的内涵，我给学生在朗诵时配上了班得瑞的《晨光》，在这优美的旋律中，学生读的分外有感情，他们也不时的为自己的朗诵感到惊讶。
诗歌是情感的产物，如果通过声音这一纬度，一定能把诗歌的音律美进一步的展示出来，同时也能熏陶学生对诗歌的感受能力。
纬度之二：思维的跳跃
现代诗歌有很多的流派，尤其是朦胧诗，他具有象征化，意象化、立体化，学生在刚开始接触这些诗歌时，根本无法理解诗歌所蕴涵的情感和意象，只有在教师的引导下，学生反复体会下，才能理解诗歌的真正含义，这个过程需要思维的跳跃，主要可以通过以下这三个方面来达成。
鉴赏。顾名思义，就是对诗歌的意象、语言、形象、意境等进行鉴别欣赏。《星星变奏曲》中星星、蜜蜂、萤火虫、湖等，通过引导学生明白是美好事物的象征，星星是光明的象征。夜、冰雪、僵硬的土地、冻僵的夜晚，是冰冷的黑暗现实的写照。通过两相比较，能感受到诗人对光明和美好的不断追求和向往，对黑暗现实的厌恶。学生明白诗歌前后进行了对比，在内容和形式上有一种联系，这种联系犹如小提琴中的变奏曲一样。诗歌中的这两句诗写的尤为精妙：“闪闪烁烁的声音从远方飘来，一团团白丁香朦朦胧胧”学生通过赏析，发现这两句诗作者是分别从听觉和视觉的这两个角度来写的，而且仔细思考发现：白丁香的朦朦胧胧其实是一种通感的手法，把白丁香的香味若有若无的特点形象生动的写了出来。诗歌中这几句诗写的特别有意境：“谁不愿意，有一个柔软的晚上 柔软得像一片湖 萤火虫和星星在睡莲丛中游动 谁不喜欢春天，鸟落满枝头 像星星落满天空 闪闪烁烁的声音从远方飘来 一团团白丁香朦朦胧胧”我启发学生通过想象和联想，作者给我们描绘了一个安宁、平静、柔和、温馨梦一般的美好世界。
体悟。指在学生鉴赏的基础上，学生能结合自身的生活体验，对诗歌有着自己独特的理解，在情感上与作者形成共鸣。《星星变奏曲》对那个安宁、平静、温馨的世界的描绘，学生说有自己真实的生活体验，“他曾经也在春天，躺在鸟落满枝头的树下，闻着野草和泥土的芳香，那时，还做了个梦，梦见了他妈妈从遥远的地方赶了回来……”学生也有说经历过僵硬的夜晚，也说“家里现在也正经历着苦难，爸爸出了车祸，妈妈含辛茹苦……”他们也渴望美好的明天，希望有飘动的旗子，喜欢火。我顺势引出这首诗的写作背景，学生就能进一步的明白江河他们这一代经历了文化大革命的人想在这诗歌中所要表达的感情。
表达。指学生在鉴赏和体悟的基础上，把内心的感受通过口头或书面的形式表现出来。如在学生鉴赏完《星星变奏曲》中“如果……如果……”和“谁不愿意……谁不愿意……”的句式特点后，开始仿写，有的学生写到：“如果世界上每个季节都充满温暖 谁还需要太阳 谁还在某个阳光明媚的清晨 孤独的仰望天空 寻找多一些的温热 谁不愿意 每天 都是一首歌 每段旋律都是一缕阳光 象炉火在心头燃烧 谁不愿意 有一个火热的夏天 荡气回肠”还有学生写到：“如果初三的中考已经结束 谁还愿意每天天没亮就起床 谁还愿意每天在试卷和习题中度过 谁不愿意每天 都是阳光，都是诗 谁不愿意每天都轻松自在”
通过思维的跳跃，学生把握住了诗歌的内涵和意象，由此及彼，从诗歌中感受到诗歌特有的象征意味、浓烈的情感特征以及和生活的紧密联系!
纬度之三：情感的升华
现代诗歌相对于小说和散文类的文章可能更加的深奥和隐晦，对于学生来说可能更加喜欢轻松愉悦的小说和散文。现代诗歌的教学就是要突破这一难点，让学生爱上现代诗歌，让他们的生活能诗情画意。
漠然。指对诗歌的态度的冷淡，不喜欢，没有兴趣，不愿意读诗，写诗。在上这首诗歌前我问学生，“你们知道江河吗，你们知道朦胧诗派的代表人物吗，你们喜不喜欢现代诗歌?”学生一脸的茫然，“诗歌虽然短但太难理解了，现代诗歌中考也不考的，我也不想成为诗人，读诗歌也没什么意思”。
陶醉。指能享受诗歌所带来的韵律上的美感和情感上的共鸣，能够喜欢读这首诗，能享受自己读诗所带来的快乐。我在引导学生理解好《星星变奏曲》中的象征含义，作者的情感之后，给学生配乐朗诵，学生乐此不疲，有的学生单个朗诵，有的学生同桌间对诵，有的三五个小组朗诵，即使下课铃响了，他们都意犹未尽，因为他们陶醉于诗歌所带来的快乐之中。
热爱。指学生十分喜爱现代诗歌，诗歌已经能成为他学习和生活中的一个爱好，不仅能读诗人的诗，也能自己开始创作诗歌。我在上完《星星变奏曲》这一课后，有学生要求开一个诗歌朗诵会，同学们把平时自己写的小诗也能展示展示。有一个学生坚持每天都写上几句“雪落，斑白，看见漫天的飞雪;聆听落雪的声音。转身，凝望深浅不一的脚印……”这是一个下雪后他写下的句子，“雨点悄然，从我的眉尖滑过。我喜欢跳进雨里，任那雨点浸润。哦!妈妈，你不要送伞来……”这是一个下雨天，一个学生在本子上写下的小诗。
一首诗歌的教学只是诗歌海洋中的沧海一粟，但如果能够一石击起千层浪，激发学生对现代诗歌的热爱之情，这也是语文教师所要追求的。
如果一个学生他能读出诗的味道，能懂得诗歌意蕴和内涵，能够陶醉热爱诗歌，那么这些正是诗性的体现，这正是我们语文老师不懈的追求，如果初中现代诗歌教学通过以上三个纬度开展，一定能携起学生之手，让他们沐浴在诗性的阳光中!
【概述】：新颁布的《语文课程标准(实验稿)》中，“听话说话”改为了“口语交际”， 从这一现象来看，这不仅是提法上的改变，更是观念上的改变;口语交际能力是以听说能力为核心，包括交往能力在内的一种综合能力。课程标准中系统地提出了语文能力的三个维度的目标(知识能力、过程方法、情感态度价值观)，还详细地列出了口语交际的各个学段的阶段目标。因此，这不仅是对口语交际内涵的理解变化，更应该引起教师对学生口语交际能力的研究与反思。
【关键词】：三个维度口语交际
口语交际能力是以听说能力为核心，包括交往能力在内的一种综合能力。在学生已有的听说能力的基础上规范口头语言，提高口语交际的能力，包括倾听、表达、应对的能力以及文明的态度和良好的语言习惯，非常有现实意义。
一、口语交际课堂的特点
(一)口语交际是工具性与人文性的统一
有人认为，现在互联网应用极为发达，因此光纤就可以实现信息的交流，专门的口语交际已经不必要了，以此为课堂教学的重点更是不需要了。我不同意这种看法。
我认为，虽然互联网的普及的确对口语交际存在的必要性带来一定的冲击，但是这并不能否定了口语交际存在的意义。因为，口语交际并不仅仅是作为一个工具而存在的，它还有深刻的人文内涵，也就是它的人文性。良好的口语交际能力是和个人修养、团队精神以及价值观等非智力因素联系在一起的，一个赞赏的眼神、拍拍肩膀的动作可以体现一个人的修养，也可以给对话者莫大的鼓励，这些是无法用语言表达的，也正是网络不能做到的。
语文的人文性和工具性是相辅相成的，工具性只有与人文性统一才能焕发强大的生命力，人文性只有以工具性为基础，才能成为有源之水，发挥语文育人的功能。所以在教学中教师应该使学生的实践能力与人文素养的综合发展，不仅要求学生会说，还要求说得有感情。
(二)口语交际体现学生独创性和创造能力
新课标特别注重学生创造能力的培养。在语文课堂中，口语交际有着得天独厚的优势。语言有极强的主观性和情景性，同一句话，对这个人是这样的意思，对别人又是另外的意思;在这个情景里是这个意思，在另外的环境里又是另一种理解。所以，我们在课堂教学中应该强调让学生说自己心里想的，不盲从、不从 1
众，勇于发表自己的观点，让学生乐于标新立异，敢于标新立异，教师应该给予相应的提倡、鼓励、赞许、理解和宽容。
二、口语交际课堂的评价
个人认为口语交际课堂可以从教师评价、学生互评和学生自我评价三方面相结合，以学生互评和自我评价为主。例如在学生互评时，可以评语言：语音是否准确，语言是否规范，用语是否恰当;评思路：内容表达的是否清楚，逻辑是否有条理;评仪态：声音是否响亮，仪态是否端庄，表情是否自然。
学生所进行的评价(包括自评和互评)是从课程标准里规定的三个维度出发的，但是主要集中于外在的表现方面和比较主观的方面，也就是情感与态度方面，这种评价方式充分发挥了学生的主体地位。口语交际之所以能成为一个专门的教学内容，必然不同于我们日常生活中的口语交谈，它有一些规范的和实际生活中比较少见的东西。我们进行口语交际教学的任务之一就是在学生已有的口语能力的基础上规范他们的口头语言，所以教师的评价也是必不可少的。
三、三个维度促进评价口语交际
口语交际能力的构成是多方面的。“语文是思维的外衣”，听说过程实际上反映的是一个综合的思维过程。我们在教学中必须把握住多方面的目标，从多个角度全面评价学生的交际能力。
(一)知识与能力
初级目标：听人说话能抓住要点，并能简要转述;表达要有条理，语气、语
调适当;能根据交流的对象和场合，稍作准备，做简单的发言。
高级目标：能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流;能根据对方的话
语、表情、手势等，理解对方的说话观点和意图;表达自己的观
点，做到清楚、连贯、不偏离话题;讲述见闻，内容具体，语言
生动，复述转述，完整准确、突出要点;能就适当的话题作即席
讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定说服力;课堂
内外讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有条理、有根
据。能听出讨论的焦点，并有针对性地发表意见。
(二)过程与方法
初级目标：听人说话认真耐心。
高级目标：耐心专注地倾听;注意表情和语气，使说话有感染力和说服力;
在交流过程中，能根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提
高应对能力。
(三)情感、态度、价值观
初级目标：与人交流能尊重、理解对方;乐于参与讨论，敢于发表自己的意见;
在交际中注意语言美，抵制不文明的语言
高级目标：自信、负责地表达自己的观点;在演讲和讨论时积极发表自己的观
点。
综上所述，口语交际的评价标准是动态的。一个学生的语文表达能力，从三个维度(知识能力、过程方法、情感态度价值观)来看，我们允许学生根据各自的能力和特点达到相应的目标，对于学生中出现的种种不同的想法，对待学生的种种差异，我们不要轻易地给予否定，而应该从中找出学生思维发展的特点，为后继的教育提供契机。
1. 请列出教师专业标准三个维度、十三个领域的主要内容。
答：
(一)教师专业标准三个维度：
1、专业理念与师德
2、专业知识
3、专业能力
(二)十三个领域：
1、职业理解与认识
2、对小学生的态度与行为
3、教育教学的态度与行为
4、个人修养与行为
5、小学生的发展知识
6、学科知识
7、教育教学知识
8、通识性知识
9、教育教学的设计
10、组织与实施
11、激励与评价
12、沟通与合作
13、反思与发展
TOEFL考试的受众颇广，黄发垂髫均可参加考试，一篇托福独立写作可以被撰得阳春白雪，也可以被写得下里巴人。幸运的是，虽然这是一项考察考生“语言运用能力”的考试，但它并不要求考生在字里行间透露出“文艺”气息，所有参加这门考试的人都只需要“接地气的”、“流畅的”、“符合逻辑的”将自己的观点展示给考官即可获得可观的分数。基于这样一个前提，我们便有了诸多能够在考场中帮助考生有效地应对独立写作的技巧，这些技巧涵盖了开头段、中间段、结尾段、词句提炼等各个方面。作为理由段的核心——主题句的写法，一直以来都是一个教学重点。通过反思之前的教学方法，同时结合近期在批改作业及与学生沟通中所发现的问题，360教育集团想在此与大家分享一下自己关于托福独立写作理由段的“主题句”的写作方法。
构建主题句的最基本的要求应该是“不偏离总论点、言简意赅、不相互包含和不互为因果”，细细探究这些写作要求，它们其实是围绕着“论述逻辑性”、“句子单词数”和“说服力强弱”而存在的。换言之，只有做到了这三点，主题句才算比较好的主题句。严格按照这些要求所写出来的主题句，在逻辑维度绝对是严谨的，能够让考官对考生的理解力给予肯定;在篇幅维度一定是简洁的，能够让考官对考生的概括力给予肯定;最后，在表述维度必须是多元的，能够让考官对考生的思辨力给予肯定。
在实际授课过程中，将这些要求通过课件例句和口头表达转述给学生的过程类似于将理工科公式介绍给学生一样简单，但是如何帮助学生有效地理解、吸收并运用这些“公式”则是一个比较耗时费力的过程。主题句没写好的结果绝对是灾难性的，一个主题句如果不能有效地表达文意，那么，我们在授课过程中所介绍的“理由段三成分”根本无法得到有效的落实，进而，整个理由段的布局和表述都会受到影响。所以，主题句的教学应当获得更大的关注度，从“逻辑”、“篇幅”和“表述”三个维度进行主题句的提炼应该是一个比较好的切入点。
【维度一：主题句的逻辑】
(1)学生目标：能够根据题干想出合适的理由，再把理由精准地表述成句，用理由当主题句;
(2)学生普遍存在的问题：首先，想出的理由不切题、过于空泛;其次，直接进入因果解释环节，用原因替代主题句，导致概括性不够;
(3)教学重点：托福独立写作的题目涉及的面比较广，经济、文化、教育、生活都是考生需要面对的话题，面对一些自己用中文都不曾思考过的问题的时候，考生出现思路堵塞也是能理解的。可喜的是，现在机经预测的准确度已经非常之高，那些在真实考场中频现的真题也已经被我们解析完毕，相应的理由均已被整理、记录进了“理由库”。只要把这些理由融入到自己的教学过程当中，反复给学生进行讲解，带着他们去思考、理解和运用这些理由，即便他们考试的时候遇见的不是原题重现而是近义题重现，大多数学生也是能够保证自己使用的理由能够切题了。当然，有同学担心这样一个问题，写作题目可能会出现新题，这些理由对于新题会不会不适用。笔者认为，但凡能够跟着老师进度来认真思考“理由库”的同学，在考试日期到来之前，想理由的能力绝对是已经得到了大幅提升的，大可不必有这样的担心。因此，只要按照上述思路进行训练，想写出“及格”层次的主题句是没有问题了。
例-1
题目：Do you agree or disagree with the following statement? The most important investment for a big company is to improve the efficiency and proficiency of its employees.
A同学想表达的是“通过提升员工的效率和熟练度，公司利益会增加，进而实现员工的增收”，但是她的主题句却写成了“First, with the economic growth, the goods price increase sharply.”
【参考例句：In the first place, employees’ working efficiency and proficiency can boost a company’s profits, thus increase employees’ income.】
例-2
题目：It is impossible to succeed if one cannot accept criticism in teamwork.
(1)B同学的主题句是这么写的：In the first place, criticism in a team is unavoidable because everyone has his own opinion, it is normal to have some conflict.
这句话应该放到主题句后面的解释环节，通过因果链拓展的方式，作为原因来使用还是比较好的，但是，作为主题句的话，它没有在“批评”和“成功”这二者之间搭建逻辑关系，使得主题句未能有效概括出相应段落的大意。
【参考例句：In the first place, hearing and accepting rational criticism helps colleagues to form team spirit.】
(2)同样，还有一位C同学是这么写的：Last but not least, a team may get criticism from outside world. 这个主题句也没有把最核心的论据思想表达出来，?个团队可以从外部得到批评，那么，能够带来什么好处呢?C同学并没有说明。这句话，如果放到后面的解释环节来使用，也是可以的，但是，作为主题句，一定需要在“从外部接受批评”和“获得成功”之间搭建逻辑关系，整合出一个概括性较强的句子才行。
【参考例句：Last but not least, a willingness to accept criticism enables people to obtain more useful information.】
【维度二：主题句的篇幅】
(1)学生目标：提升概括能力，严格控制主题句的篇幅;
(2)学生普遍存在的问题：一个主题句写了两到三行(30~40个单词);
(3)教学重点：要提升学生的概括能力，用高端词汇来替代短语的做法绝非高效高质的做法，只会导致曲高和寡的结果。其实大学毕业论文的撰写过程已经为我们锻炼学生的概括能力提供了思路，众所周知，每篇论文都有一篇摘要，而摘要下方必然存在若干“关键词”，这些“关键词”就是关键所在。我们在引导学生根据题目来思考、表达了“理由”之后，如果学生表达的句子太长，我们完全可以要求学生用一到两个单词对这个长句进行概括，然后，再要求学生围绕自己概括出的单词进行主题句的再次表述。通过一段时间的练习，学生的概括能力必然会得到提升。核心点在于通过运用“因果关系”对这些“关键词”进行整合。
例-1
题目：Do you agree or disagree with the following statement? The most important investment for a big company is to improve the efficiency and proficiency of its employees.
针对这道题目，D同学想出来的理由还是不错的，他想表达的是“一个公司员工的工作效率和熟练度对这个公司的产出和收益有很大的推动作用”，但是，具体转述为主题句之后，他写成了“How large the profit will be made by a company mostly depends on the output and the most significant method to enlarge the output is obviously to enhance the efficiency and proficiency of the workers.”(35个单词)
分析：对D同学所表达的主题句进行二次分析，他很轻松地就找出了这个句子的核心词，即“efficiency and proficiency”和“output and profit”。通过不到三分钟的思考，他围绕这几个单词进行因果关系的转述，再度写出来的主题句如下：To begin with, efficiency and proficiency can improve a company’s output and profit.(13个单词，精简了22个单词，语义更加精炼。)
例-2
题目：Do you agree or disagree with the following statement? It’s better to choose a university whose graduates have good job opportunities than a university who has famous professors. E同学的主题句是这样写的：One of the main reasons that I consider a university whose graduates have a good job opportunity is a better choice is that job can guarantee our future.(28个单词)
分析：通过再次分析她的主题句，D同学进行了关键词的提取，即“good job opportunities”和“future”，其它的内容均可进行适当削减。经过思考，她通过因果关系进行转述，再次表达出的主题句如下：Firstly, good job opportunities usually guarantee a promising future.(9个单词，精简了19个单词，主题句更加开门见山。)
【维度三：主题句的表述】
(1)学生目标：通过主题句体现句式多样性;
(2)学生普遍存在的问题：
(3)教学重点：授课老师需要结合近年来的所有机经真题进行主题句练习的设计，在课程内容进入到主题句讲解之后，分批次将这些题目布置给学生操练，一个月的练习时间为宜。
题目：It’s better to choose a university whose graduates have good job opportunities than a university who has famous professors.
分析：E同学的主题句是这么写的，“In the first place, famous professors can provide students with a better education.”就这个句子本身而言，已经合格，但是，考虑到托福独立写作的评分标准之一“Sentence Variety”，我们完全有理由教会学生在主题句上做足“句式多样性”的文章。将上述主题句发给另外一个经过近一个月写作训练的同学进行词句提升，一分钟即写了三个相关主题句出来，如下：
1. It is illustrious professors that provide students with better education;2. Illustrious professors are so decisive when they come to providing students with better education;3. Hardly can students expect to obtain better education without illustrious professors. 这已完全符合“逻辑严谨”、“言简意赅”和“句式多样”的要求。
注：设计题目和学生配合练习是关键，建议在开课之后即进行写作学习规划，要细致到每一天，按照上述三个维度，分阶段推进。
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