学校道德教育论文

学校道德教育是指形成学生一定的道德意识和道德行为的教育 ,是学校教育的一个组成部分。今天小编给大家找来了《学校道德教育论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

学校道德教育论文 篇1：

加强学校道德教育，促进学校教育和谐发展

摘 要：只要在学校里，学生就有成绩好坏之分，但是在道德上，无论学生的成绩好坏，都应该形成正确的道德观。所以，学校应当加强对学生的思想道德教育，这样才能促进学校教育的和谐发展。讨论了如何在保证学校教学质量下，加强学校的思想道德建设。

关键词：道德教育;和谐发展;教师

在现阶段，我们不能仅仅只培养高成绩的学生，还应该注重培养学生正确的道德观，这是我们每一个教育者面临的一个重要任务。学校加强思想道德建设更是重中之重。只有学校重视学生的思想道德建设①，教师重视在教课中培养学生正确的道德观，我们才能培养出更加优秀的学生。

一、学校领导、教师要充分意识到加强学校道德教育的重要性

学校的领导要认识到加强学生思想道德建设的重要性，学校教师也要重视起学校道德教育。教师的任务不仅仅是单纯地向学生传授知识，其最重要的是以身作则，让学生有一个正确学习的榜样。所以，教师可以在日常讲课中注意灌输学生正确的道德思想，这样，学生在耳濡目染的环境里更容易形成正确的思想价值观，培养出更多品行优秀的人才。所以，只有学校的领导、教师对加强学校道德教育引起重视，才能更好地对学生加强道德教育，从而促进学校教育的和谐发展。

二、开展加强道德教育的校园文化活动

加强学校道德教育主要是加强学生的思想道德建设，一个人的思想道德观念不是一下子就能形成的，而是在一个正确的道德氛围内形成的。因此，学校可以多开展有关加强学生思想道德建设的校园文化活动，如，让学生办主题与思想道德有关的海报、写主题与思想道德有关的作文等一系列的校园文化活动，都能让学生在创造的过程中，更加深入自主地了解正确的思想道德观，从而，也更有利于加强学校的道德教育。

三、学校重视学生家长的作用

学生的时间除了大部分在学校里，另外一大部分就是在家里，由此可见，一个家庭的环境对学生的道德教育也有着重要的作用。学校要想加强学校的道德教育，首先便是加强学生的道德教育，所以，学校可以利用一部分时间开展加强道德教育重要性的讲座，可以邀请学生家长参加，这样使家长意识到加强孩子思想道德建设的重要性，从而使家长更能密切地配合学校加强学生的道德教育，从而进一步促进学校的和谐发展。

总之，加强学校道德教育，促进学校教育的和谐发展，不是轻而易举就可以完成的事情，是需要学校、教师和家长的共同努力，所以，我们的学校、教师和家长要密切配合，这样才能更快地促进学校教育的和谐发展，培养出品性优秀的国家栋梁。

参考文献：

徐冬青.关于学校道德教育重建的思考[J].复旦教育论坛，2011(04).

To Strengthen the School Moral Education，

to Promote the Harmonious Development of School Education

Wang Aijie，Sheng Meilan

Key words：moral education;accord development;teacher

編辑 韩 晓

作者：王爱杰 盛美兰

学校道德教育论文 篇2：

关于学校道德教育重建的思考

摘要：当前中国学校道德教育存在着弱化、外在化和冲突问题，需要进行系统的重构。从实践的角度看，需要从目的、内容、情感、认知与行为五个方面进行系统的反思，以达到行为禁止和行为提倡相统一,道德认知与道德行为相关联,积极情感与消极情感相结合,底线规范与美德提升有机统一,把公正和关怀作为学校道德教育的价值核心。反思与建构必须在教育对话中才能最终实现，完善教育对话机制是学校道德教育系统重建的保证。

关键词：道德教育;价值冲突;对话

Thoughts on Rebuilding Moral Education at School

XU Dong-qing

(Research Institute for Higher Education, Fudan University, Shanghai 200433, China)

Abstract：The weakening, externalization and value conflict of moral education in contemporary Chinese schools requires a systematic restructuring of moral education at school. The author argues that the restructuring process should be conducted in five dimensions including purpose, content, sentiment, cognition and behavior. As an institutional platform for the restructuring process, effective dialogue can be pursued by following five principles.

Key words：Moral education; Value conflict; Dialogue

任何一个稳定社会都需要某种道德准则。任何一个处于变动中的社会，道德冲突都不可避免。处于转型中的中国学校道德教育，面临的是传统习俗价值观念的逐步退出，现代道德价值观念比重的逐步增加。在退出与增加中，冲突与矛盾是促进道德发展的机制。对于处于转型社会中的中国学校教育来说，新的道德教育协调机制如何在多元价值冲突与抉择中得到培育和完善?如何促进儿童或学生成长中的道德发展?如何提高道德教育的有效性和实效性?如何在多元价值和普遍价值关怀中实现价值平衡?如何促进美德的生成?如何综合改进学校道德教育工作?是当前学校道德教育面临的课题。本文从当前学校道德教育存在的主要问题出发，指出反思和重建学校道德教育工作的5个方面，在吸收相关理论的研究成果基础上，提出了教育对话的基本原则，并基于理想的道德教育环境的可能，指出为了每个人的道德发展而教，是未来学校道德教育的努力方向。

一、当前学校道德教育存在的主要问题

全面概括当前中国学校道德教育存在的问题非常困难。从学校发生的种种现象中，诸如，学业负担过重，学生分化趋前，随迁、留守和独生子女成长问题以及欺侮、暴力、伤害、歧视、“拉帮结伙”等，都能够大致说明学校道德教育面临很多棘手问题。就道德教育本身来说，真正提高德育实效性似乎还有待时日。笔者尝试概括出三方面的主要问题。

第一，道德教育的弱化。学校道德教育的弱化是指由于学业负担过重，本应该有的道德生活和活动被削弱，学生缺少多方面发展的环境和条件。而与弱化相关联的，则是学校道德教育的简单化，诸如灌输、命令、强制、行为主义导向等。造成学校道德教育弱化和简单化的原因有多方面，有功利主义的原因，有意识形态的原因，也有来自学校教师自身的原因。但就我个人的看法，简单的应试、分数和结果评价可能是其中一个重要原因。尽管不同学校，问题存在的形式不同，不同地域的家长、学生和教师对于其认同和接受程度也各异，但总体上，“考试主义”教育已经是一种“集体无意识”，成了不争之事实。从与道德教育简单和弱化的关联来看，这种“考试主义”或者说“应试教育”，呈现出的问题大致表现如下：(1)学科不平衡。在有的学校中，为了突出考试科目，一般以语文、数学、英语为主，学校中的其他学科科目和活动从时间上和地位上被严重削弱，造成主科和副科的学科差异甚至歧视，弱化了学生在其他学科方面的发展机会，尤其是这些学科的育人价值方面被严重忽视。比如有的学校，科学课几乎不考，而音体美则更是处于可有可无的状态，直至将体育成绩计入升学考试成绩，才得到重视，变成了体育应试。(2)成绩分化。在有的学校中，学生很早就进入分化状态，而分化的标准主要是以学习成绩的高低。我们很多家庭，怕输在“起跑线”上，为了避免孩子一进小学就处于分化状态中的劣势地位，于是，在幼儿园阶段就开始进行大量的小学内容的学习，加大知识学习量，特别是一些超前学习，牺牲了本应该属于孩子那个年龄阶段的快乐和世界。而一旦进入小学，就进入了分数“排行榜”，一般在小学3年级“尾巴”开始出现，以后随之逐渐分化，程度不断提高，从学生个别分化到班级分化依次形成学校分化是不少学校的发展状态。于是，小学升初中、初中升高中，成为以分数排行为基础的全面“洗牌”，高考则是中国对所有学生的最后一次“洗牌”活动。(3)“搭便车”。在有的学校中，形成了一种莫名其妙的潜意识，就是只要孩子成绩好，那就什么都好。虽然，不排除学习成绩好，其他方面也都好的孩子。但是，在有些学校中，教师、家长都似乎认定一个孩子成绩好是最重要的，品德可以放一放，无形中形成了孩子成绩好，一般其他方面也不会差到哪里去，“即使有些问题，也不会太大”这样的认识。这样，不少学校对于好学生的道德要求偏低，而成绩好的学生除了在学习机会方面之外，在其他方面获得奖励和强化的机会也似乎更多一些。学生的道德发展自然搭了成绩好的便车，品德搭了成绩的便车。(4)唯分数论。我们的升学体制是靠考试分数决定的，“考什么，教什么，学什么”已经不是什么新鲜事。在这样的升学体制中，学生综合素质的发展往往在整个升学评价中不占地位或比例很低。“一切看分数”，“分数面前人人平等”才是决定一切教育行为的标准。这样一来，在学生成绩单中的关于多种素质的评价，一般在学生升学发展中不起主要作用或根本不起任何作用。在有推荐制度的时代，多少也有一些品学兼优的学生得到推荐，也有品德很好的学生得到推荐，而一般这样的学校靠声誉和口碑立身。如今，诚信机制缺乏，腐败现象严重，推荐制度难以真正落实，容易走样，助长腐败，于是，还是分数好，平等。而这样的形式平等的选拔造成的恶果是学生整体素质和品德发展被严重弱化，在家长、教师的日常语言中，都会自觉不自觉地渗透其中，“管好自己的成绩最重要”，“你只要把成绩搞好，别的你什么都不要管”是中国家长普遍挂在口头的一句话。我们的孩子，自小学开始，就进入了应试的轨道，从很早时候起，他们就进入了分数排行榜。分数排行榜，过早的造成了学生之间的学业分化，很早就在我们的课堂上形成了“明星”、“沉默的大多数”和“边缘人”的课堂结构。少数“明星”学生在课堂上得到绝对多数的机会，而被忽视的绝大多数变成了“沉默的大多数”，而少数“尾巴”则成为“边缘人”。随着年段的提升，尾巴越来越大，造成大批“后进生”、“差生”或“问题学生”。整个学校乃至社会都重视学业成绩的评价，进而形成考什么，教什么，以致为了提高学生成绩，大量的重复做题现象比比皆是。过度的重视考试和分数，使得学校教师把主要精力集中到学业质量的监控和提升上，在学校中，有的老师作业量数倍于教学进度的安排，造成学业负担过重甚至学生产生厌学情绪。大量的蕴涵于学业方面的问题，导致道德教育的弱化，同时，也看到真实地发生于学习过程中的平等、尊重、人格等方面发展的扭曲和道德滑坡现象。

上述所举四方面，足可以证明，在我们有的学校办学中，存在着道德教育被弱化的问题，而要改变这样的状态，除了学校自身之外，也需要来自社会的评价机制和诚信机制的建立和完善。这是一个需要关注和迫切需要解决的问题，否则道德教育弱化现象将有可能继续蔓延下去。

第二，道德教育的外在化。在很多学校的道德教育中，存在着一种“跟风”现象。如有学生自杀了，就开始生命教育;感觉到目前学生对社会和家庭比较冷漠，就开展感恩教育;感觉到民族精神需要弘扬，就开展民族教育;感觉到目前腐败问题非常严重，就开展反腐倡廉教育。在“大德育”的概念下，思想、政治、道德、法制、心理都包括进来。自上而下“应景式”的道德教育，使得整个学校道德教育“走过场”，人们在学校中的价值感觉方式是以一种外在方式被肯定和强化。在一些学校中，外在化的结果必然导致大量的直接说教、灌输、“洗脑”、他律等，这仍是主导道德教育模式。具体表现在：(1)替代性。成人的道德替代儿童的道德。教师或学校直接给定规则，代替了规则的约定和生成。学生一来到学校，学校各项道德规范都是自上而下倾泻到学生身上，各种道德教育主题外在于学生的真实生活。出于道德教育的效率考虑，直接给定的规则最省事，而缺乏道德生成过程的所谓道德教育，只能是一种对儿童道德发展的道德替代，学生对学校的所有规则不能质疑，不能反思，不能经过谈判、辩护、论证过程而最后内化。道德教育中替代行为，最重要的问题是将学生的道德反思和判断能力淹没在大量的行为模仿和指令执行中，尽管这样做效率高，而且可以节省时间用来做作业和背书。在这样的状况下，学校道德生活中出现了很多感人行为，但道德行为主体的认知水平却比较低，甚至与年龄不相符合，忽高忽低，处于一种随机和自生自灭状态。(2)展示性。一个真正有道德的人是能够真实生活的人，而不是为了向别人展示自己的道德，进而由他人的评价形成自我认同。但是在很多学校中的各种榜样、模范等标兵活动中，很多美德是以道德标兵的形式被放大。一个有道德的人主要不是来自于个体内心的精神力量的自然成长，而是为了展示自己的道德操守。一个有道德的人的证明方式，不是来自于自身内心自怡的内在证明，而是需要通过别人的肯定和表扬，或在某种特殊场合中“秀”出来，似乎才能被证明自己是一个道德高尚的人。一个人的才艺可以展示，而当一个人的道德却用来展示的话，必然导致道德价值感觉方式的外在化，必然成为道德价值或规则内化的障碍，并且最终降低道德教育对个体真实的成长价值。(3)割裂性。割裂主要表现为学科与学科、学科与活动以及学生发展工作之间的各管各局面。从组织架构上说，由于道德教育与学科教学分属不同职能部门执行，造成组织设计中的学科教学与道德教育的割裂，似乎学科教学只是关注学科知识技能的教育，而德育似乎可以游离于学科教学之外，是一个单独的孤立的组成部分。在有的学校，学科教师上课如果学生存在纪律问题，他不是自己去想办法解决，而是告诉班主任，让班主任去管管班级的纪律，似乎学科老师不承担自己的教育或道德教育的责任。这种割裂更直接地带来的是活动中的德育、智育和美育的分离。这种学科分工和不同教育的分工，使得原本应该发挥整合功能的活动变得支离破碎。

第三，道德教育的冲突。从文化价值多元化的角度来反思道德教育问题，那就是在现代化的转型社会发展中，价值教育单一化已经不能满足现代人对道德发展的需要，也不能满足现代日趋多元社会对道德丰富性的要求。在克服价值教育单一化的过程中，多元价值的冲突甚至歧义都使得目前学校道德教育变得丰富、复杂和困难。在现代化过程中，现代价值与传统价值之间的转变和冲突，往往表现于各种各样的文本解读中，除了标准答案、专业能力之外，价值多元似乎是影响当前道德教育的另一个重要因素。从文化变迁角度来看，传统文化与现代文化、主流文化与大众文化、东方或中国文化与西方文化的价值冲突都有可能表现在我们的课堂和校园生活中。在从传统向现代的转变过程中，我们看到来自学生身上的变化，使得我们看到诸多价值多元和选择取向，如职业理想的多样，自我越来越独立，交往中越来越要求受到尊重，青年文化的逆反性等。因此，如何避免价值体验的单一化，进而促进道德价值体验的丰富化，如何在价值多元中倡导宽容与理解，如何在多元文化价值中坚持主流文化价值，是我国目前学校道德教育中出现的问题。放在东中西部的范围内来看，大概有：(1)贫困文化阻碍现代道德观念进入学校生活。在我国绝大多数贫困山区，人们还生活在极度贫困之中。在学校的普及过程中，大量的贫困文化诸如保守、视野狭窄、封闭等，都阻滞了新型文化进入学校之中。这是广大中西部地区的不少学校中存在的问题。(2)教师文化与学生文化的冲突。在大量的学生与教师的冲突事件中，我们看到，主要的根源是教师作为成人的文化特点与学生作为青少年的文化特点之间的沟通障碍和偏见，很多表现为个人的趣味、生活方式、交友方式等，很难用价值高低来衡量。但教师的武断专制、简单臆测等都是造成师生冲突的主要原因。如果从教师身上进行文化归因的话，则依旧表现为贫困文化、传统文化与现代文化之间的冲突。在学校道德教育过程中，如何保持一定的文化宽容，关注文化差异性，培育成人文化与学生文化之间的良善沟通机制是在教育现代化过程中，在教育普及化和大众化过程中，特别需要关注的问题之一。(3)主流文化与非主流文化之间的冲突。伴随着市场经济的发展，各种围绕市场经济的价值得到提倡，而传统文化价值和主流文化价值在新型的文化价值观念冲击中，受到了挑战。这种主流与非主流之间的冲突，带来的是如何摆正主流与非主流之间的关系和位置，不同非主流文化价值的介入影响了主流价值观的坚持和整合功能的正常发挥。如何促使主流文化与非主流文化之间相得益彰，是学校道德教育的又一个需要解决的问题。

二、重建学校道德教育的五个纬度

要真正解决上述问题，需要破除意识形态的影响，需要尊重人的成长规律，甚至需要整个社会道德环境的改善和优化。但是，对于学校教育实践来说，是否只有等到整个社会道德环境变化了，学校道德教育生态才有望解决呢?如果是这样，那么学校作为社会教育基础之改造功能又如何得以体现?学校的能动性又何在?基于此，从学校实践中的问题出发，在综合各种道德教育理论与实践的基础上，笔者尝试从目的、内容、情感、认知与行为五个方面提出一个系统改进学校道德教育工作的实践框架。

第一，指出错误或不恰当行为时，同时需要给出正确行为，不允许做什么和提倡做什么应该统一，这是一个最基本的道德教育原则。戒律与善行的关系只有在道德教育实践中得到统一才能有效控制和约束学生的违规行为。但就是这么简单的原则，在不少学校办学中，二者经常表现为脱节状态。学习规范和行为规范是一种基本的学生守则，行为约束和行为矫正是我们基本的教育活动。但是，我们看到很多家长或教师，仅仅指责、批评学生的错误或不合适的行为，并简单地使用惩罚措施，而缺少给出正确行为的选择空间。对于尚处于依赖性较强而又缺少独立处世能力的正在成长中的孩子来说，他们往往不知道如何去做，在受到各种惩罚面前变得茫然和困惑。在有的学校中，各种行为规范教育系统地纳入到课程体系中逐渐进行是学校需要考虑和采用的好办法。因此，只有将禁止什么和提倡什么结合起来才能提高学生的行为能力。

第二，道德认知与道德行为的关联。这也就是通常说的知行合一原则。某种意义上，保证道德教育的实效性，关键看行为与认知之间是否得到统一。在很多学校的道德教育活动中，知行之间的反差、甚至冲突已经成为提高道德教育实效性的障碍。也就是说，不能仅仅局限于行为矫正或行为约束层面，而更需要将道德行为与行为背后人的认知能力诸如动机、理由等有机结合起来，才能促使学生道德判断能力的形成。在大量的学生工作中，知行不统一的问题往往表现为不同状况。如光有“高尚”行为，但认知水平却与行为之间处于极大反差之中。有的学生做了善事，当询问他们为什么这样做的时候，得到的答案却是学校规定我们必须这样做，所以我们就这样做了，更有学生给出了各种反道德的理由。还有一种情况，则表现为认知水平很高，也就是嘴上的道德判断层次很高，如果单从其表达来看，道德境界非常高，甚至超出了其年龄所能达到的认识水平，但是，真正落实到行为上却与其认识水平存在相当大的差距，这往往表现为过度意识形态控制后，形成了某种“虚假意识”，真假难辨。这体现在很多需要进行道德辩论或交流的主题式活动如感恩节、教师节活动中，学生可以坎坎而谈自己对父母、教师甚至人类的深深之爱，但我们要不禁怀疑其真实性。为了获得表扬，学生自己掏腰包说自己捡到了钱等现象或类似这样的虚假表现，使得道德教育如何走进真实的生活变得极度困难。在追求更高层次的道德品质时，却将基本的道德如诚实丢掉了。这就如同过度重视学习成绩和分数，导致学生丧失自我的真实，变得胆小进而虚伪一样。

第三，实现积极情感与消极情感的结合。在我所参与的一些学校的道德教育中，在培育道德情感方面，似乎存在着一定意义上的情感失衡，即过于突出强调了积极情感的作用，而忽视了消极情感的功能。在一些学校中，快乐、勤奋、诚实、感恩等等强调的比较多，而对人类的苦难、忧郁、孤独、反省等消极情感似乎比较弱，内疚、忏悔的意识则更为忽视，进而在学校道德教育情感取向上比较单一和形式化，而缺少更为深层的内在道德情感体验。因此，实现积极情感与消极情感的双向体验，是培育道德情感丰富性，进而丰富人性本身的重要原则。

第四，促进底线规范与美德提升的有机统一。重视底线规范伦理的作用，却忽视了美德生成，是很多学校的学生工作中存在的问题。特别是，当大面积的来自上面的行为规范的检查、评比时，使得学校的行为规范越来越代替了道德教育的全部，代替了学校生活中真实地发生在学校人与人之间的道德问题。这样一来，学校中的美德榜样对学校风气的影响力不能得到有效扩散，在道德教育对话或商谈中，简单的规则论证，缺少美德等价值渗透和介入，往往就事论事，进而缺乏道德教育的想象力，使得学生道德发展缺少可持续性。我们固然在学校教育中，需要首先突出学生的行为规范教育，养成良好的行为规范，但是，如果坚持底线规范却忽视了美德教育，我们的道德教育还只是完成了一半。作为价值介入的教育活动，目标最终还是促进学生追求善和达于善的境界。因此，仅仅固守底线伦理，而忽视了美德生成，是当前很多学校道德教育生活中的一个缺憾。

第五，树立公正和关怀作为学校道德教育的价值核心。只有在公正与充满关怀的道德氛围中，人的美德才有望生成。因此，作为一种理想，树立公正与关怀作为学校道德教育的核心价值追求，是时代赋予学校道德教育的任务和使命。协调人与人之间的关系，需要公正的秩序，尊重的是合理性，而人与人之间达到普遍合作分享状态，则需要达到一种出于人性关怀的境界。中国传统教育中的尊师爱生、教学相长与现代民主平等的价值统一，是道德教育达到合情合理的基本要求。尤其是，在尊重人与人之间的交往规则、建立人与人之间的公正关系基础上倡导关怀，是学校道德教育所要追求的一种民主境界。我们的青少年需要在一种公正的环境中成长，同时，也需要在一种关怀的环境中成长。公正与关怀是人的外部规则和内部规则相统一的价值中介。规则意识的形成，不能丢掉人性关照。在学校道德教育环境中，公正关注规则公平，关怀关注人性善的弘扬，只有二者结合才能最终达于学生幸福生活。这不但是一种道德生活的终极目的的预设，而且需要我们有勇气克服困难并努力践行的一种教育理想。学校道德教育目的应该是实现公正与关怀相统一的学校道德教育生活。只有在公正与关爱环境中成长的青少年，才能最终形成理智的义务感，谨慎的道德自律和良好的道德自我期待。

三、教育对话的基本原则

德性生成于人与人之间的对话之中。没有对话，人的德性发展很难想象。上述所有的反思学校道德教育重建的基本纬度，都必须纳入到学校的教育对话中才能最终实现。有效的教育对话，某种意义上，是保证上述学校道德教育改进工作有效性的重要机制。只有建立完善的教育对话机制，才能保证公正和关怀的主题深深进入学校道德教育生活之中。在我们的学校道德教育中，价值对话是一种普遍性存在，无论是来自违反规范包括行为规范和学习规范的行为，还是各种显性与隐性的价值冲突，都需要就各种主题进行公开论证。从生成的角度讲，只有在对话中才能看到道德或美德的不断发展，否则，道德教育就会落空。本人结合自己的实践，在综合各种已有的道德教育理论与实践经验基础上，提出以下基本的用于反思或者说指导教育对话实践的原则。

第一，确立主题。对话首先需要明确我们是在就什么课题、主题和问题进行对话。有时候，教师和学生的对话主题、课题或问题是明确的，比如在课堂教学中，往往教师和学生的对话学习主题是清楚的，是以明确的问题方式表达出来的，而在教师和学生之间的其他学校交往形态下，则很可能对话互动交往的主题是潜在的，必须通过思考和反思挖掘出来，这对教师的要求就是需要对师生互动中的对话主题有高度的敏感性。而确立主题是对话展开的前提，如果连对话的主题都搞错了，这样的对话很难继续下去。在日常师生教育对话中经常出现这种现象。

第二，合理论证。确立了主题之后，就需要为对话选择好恰当合理的论证方式，是推心置腹的交流、讨论，还是清晰明确的独白;是辩论，还是驳斥;是讽刺挖苦，还是幽默自嘲;是正面表达，还是暗示启发;是默默的关心等待，还是主动出击，单刀直入等等。只有明确了主题，并且根据主题进行了论证方式的恰当和合理的选择，才能使得对话能产生教育效果。一般在学校里，发生对话的方式有直接和间接的对话方式，发生的状态有正面状态和负面消极状态。但不管怎么说，论证的形式合理性和实质内容的有效性是保证对话继续深入的关键环节之一。

第三，澄清理由。进行了恰当的论证方式选择之后，就需要在论证基础上，澄清自己的理由，需要用事实、真诚和符合规范的方式，同时也是摆事实、讲道理的论证态度来提供自己的理由。在不同的理由中，澄清各个理由的层次，合理性和地位，澄清理由背后的深层次的理由，以及理由与理由之间关联性，是教育对话能否发生教育影响的关键要素。

第四，提升层次。对话论证中所提供的理由，有深有浅，有多有少，理由与理由之间存在着层次上的差异，越高层次的理由，对话越概括化、形式化，对人的思维要求就越高。在教育对话中，如何真正发挥教育的作用，就需要对话层次在澄清论证过程中得到提升，从而使得对话对学生来说，构成一种成长因素。层次的有效提升诸如道德判断、道德审美等，是衡量教育对话教育是否发挥作用的指标。因为，对话绝不仅仅是双方说说话而已。如果不能产生对学生的影响，不能借助论证理由的提升，从而促使学生的认识、辨别能力、归因和价值感觉方式的内在化等方面的发展，教育对话难以发挥对话的教育效应。

第五，刷新自我。教育对话的根本在于“认识你自己”。每一次真正意义上的教育对话都是一次基于理由的论证较量。而在这个过程中，对话双方所能够产生的效应对于对话双方来说，则都是一种对自我的重新认识和反思。对话的目的是反思，互动的目的在于内化，交往的根本在于活出生活的意义，明确生活的价值，并获得教育理解的经验和收获。归根到底，就在于每次对话都给自己一种刷新的感觉，就像刷新世界记录一样，能够留下自己心灵足迹。为什么有时候，一个老师的一句话，一个事件的处理，能给学生留下终身的印迹，留下终身的影响呢?关键就在于它触动了人的自我，使得自我有了更为清晰的认识和发展，或者说，创造了某种反思性的自我关系的原型经验。

以上是我针对当前学校道德教育中的主要问题，从反思和重建学校道德教育的五个原则性纬度出发，以及从进行教育对话的反思框架性原则角度，系统地提出了一个走出当前学校道德教育危机的思路。这样一个框架还需要在更加多样的具体的学校道德教育实践中进行丰富和更新。在我们真实的道德教育过程中，真正实现理想的对话状态，达到如同布伯所提出的“我你”关系的彻底置换式的境界，只能是奢望。即使是柯尔伯格的后习俗水平，也很少有人能够达到。就团体来说，真正具有公正境界和充满关怀的团体氛围，也是凤毛麟角。因此，为公正而教，为关爱而教;为理想的交往境界而教，就成为我们共同追求的目标。

让我们始终保持对话和开放的心态，为实现学校道德教育境界的整体提升而努力!

收稿日期：2011-06-07

作者：徐冬青

学校道德教育论文 篇3：

学校道德教育：从活动思维迈向课程思维

当前学校道德教育面临来自社会、家庭、学生等方面的挑战，必须不断变革才能提高其针对性和实效性。不管是道德教育管理的变革、道德教育内容的变革还是道德教育手段的变革，最根本的应该是教育者思维方式的变革。本文主要在分析教育者常有的活动思维的基础上提出应逐渐树立课程思维。

一、 活动思维下学校道德教育的弊端

活动是开展道德教育的一条有效途径。相对于学科教育，活动因其强调实践性、参与性、体验性而受到学生的喜爱以及学校的青睐。活动有助于学生道德认知、道德情感乃至道德行为的提升，但在学校道德教育中，切不能以活动思维来引领学校道德教育的开展。活动思维即提及道德教育就想到搞活动，把道德教育等同于活动，也把学生道德水平的提升寄希望于活动，认为活动数量与学生道德水平的提升成正比关系，致使教育者过分追崇活动，学校出现了“活动热”。虽然这些活动很重要，但更重要的是，在活动中应该重视在师生、生生之间讨论活动蕴含的道德价值观;应该用一个中心主题将他们整合起来，这个中心主题就是对学生道德发展的期待，这样活动才能发挥事半功倍的效果。如果就活动谈活动，就会出现师生很忙、活动热闹，但活动的道德教育成效却不得而知的现象，因为组织者没有宏观规划，也就谈不上跟踪监控评价。在教育实践中最突出的表现还有：活动多但是活动之间缺乏联系。组织者较少思考各个活动之间的内在关联，较少思考活动与塑造学生核心价值观之间的关系，造成活动与活动之间、活动与学生道德发展之间的隔阂，使活动的道德教育价值不能最大程度地发挥，活动也会出现较强的随意性。

二、学校德育的应然转向：从活动思维迈向课程思维

以活动为主导的思维方式不能充分发挥活动的教育效果，必须树立课程意识，上升到课程思维。理论界对于课程没有统一的界定，但各种课程定义大体都考虑了三个标准：一是计划水准(意图、记述、文件等);二是实施水准(儿童实际的学习内容与学习经验);三是结果水准(不是现实的学习结果，而是只限于计划中所期待的结果)[1]。课程包含课程目标、课程内容、课程实施及课程评价四个基本要素。学校德育的课程思维就是指教师在实施道德教育时要整体思考学生道德发展目标，并在此基础上统筹课内与课外、校内与校外、教师与学生、学科与活动等资源，使资源横向相连、纵向深入服务学生的道德发展，实现教育过程最优化。

课程思维对学校道德教育的实施具有以下优势。

课程思维促使教育者思考学生道德培养目标。教育目标是课程的首要因素。学校是由教师和学生组成的教育共同体，为了达到最佳的教育效果，施教者与受教者应针对“成长目标”达成共识。在思考“学生道德成长目标”时，教育者就会在学校德育课程建构的理念下自觉地整合学校教育目标、社会对人的需求、学生成长现状等影响目标制定的因素，使学校道德教育开展有清晰的方向引领。比如，某小学实施红橙黄绿青蓝紫的彩虹教育，学校结合小学生特点，把学生道德发展目标确立为：仁爱教育(赤)、阳光教育(橙)、感恩教育(黄)、养成教育(绿)、创新教育(青)、理想教育(蓝)、责任教育(紫)。清晰的道德发展目标不仅为师生所熟识，而且成为彼此共同的目标。明确的目标不仅使全体教职员工有了明确的方向引领，也使学生自觉朝着既定的目标前进，这些都为学生未来成长奠定了良好的基础。有了清晰的目标定位，当面临一些临时性、突发性的主题活动时，学校德育工作者就能避免工作的“忙”、“乱”以及应付，并结合学校道德培养目标深入挖掘其教育意义，使各种形式的活动服务于学生的成长。

课程思维促使教育者对学校道德教育进行整体规划。有了清晰的培养目标，教育者就要思考借助哪些内容来实现教育目标。有了课程意识，教育者就会有意识地把德育放在教育的高度，基于对学生的整体关照，综合考虑学生校内外生活的教育资源，赋予资源最大化的教育目标，通过教育资源促进人的整体发展。人的发展是整体的而非相互割裂的，教育资源之间的横向沟通、纵向联系更有利于学生的发展。确立了课程思维后，德育工作者就会打破学科界线，以学生道德发展为中心来设计、整合资源，确保对学生开展道德教育的一体化。比如，为了培养学生的道德责任感，学校通过学科育(通过学科教学)、活动育(道歉日、感恩日等)、环境育(文化雕塑、文化墙等)、制度育(学校管理制度)来全面推进。在道德教育目标的引领下，学校充分发挥学科育人、活动育人、文化育人、协作育人等效应，并且明确每个育人途径的教育点。详细的规划使全体教师既有明确的教育方向，也有很强的操作性。比如，某学校统筹规划升旗仪式，将“升旗、研学、励志”融为一体。学校将近110 次升旗仪式统筹规划，制订详尽的计划，赋予其“升旗、研学、励志”的主题，师生积极参与，从学生论谈、教师演讲和“时政快车”等一系列内容中[2]，体现了学校教育的方向。再比如，同样是春游活动，有的做法就是单纯组织学生去踏青;有的做法就把环保考察、公民公德素养现状分析与春游活动结合起来，让学生带着一定的责任使命来开展活动，赋予活动更多的道德意义。树立了课程意识，教育者也会注重道德教育过程的开放性和生成性，注重时时刻刻、时时处处开展道德教育。因为，教育者能够认识到学生的道德成长不是对教师教导的标准复制，而是个体主动建构的过程。学生之前的生活体验、当下的道德感知、未来的道德设想，都在教育者的视野中演变成为教师与学生之间互动的重要道德教育资源。

课程思维促使教育者关注道德教育效果的监测。结果即评价是课程的核心要素之一。课程思维也促使教师时刻检测教育效果。学校道德教育的目标是促进学生价值观和行为方式向社会期望的方向发展。评价是一个确定学生实际发生变化程度的过程。在课程意识指导下，学校德育的评价意味着教育者必须思考两个问题：第一，必须评估学生的行为，以确保学校道德教育是否有效，是否引发了教育者期待的变化;第二，整体规划学校道德教育前必须对学生做针对性调研，明确学生道德教育的水平和现状，明确学生从什么地方起步，否则就不可能知道学生究竟发生了多大的变化。为了研究学校道德教育的有效性，教师日常观察、了解学生校外表现，甚至对毕业生进行追踪研究是非常有必要的。这些观察和研究是推动学校道德教育有效开展的最有利证据。如果学校组织了诸多主题教育活动，但教育者所倡导的价值观并没有落实到学生的日常行为中，那么就要反思当下的教育，并在此基础上作出相应的整改。

总之，教育者一旦建立了课程思维，就会不仅关注道德教育的内容是什么，而且还关心为什么要教这些内容，教这些内容的目的是什么，安排这些内容的依据是什么，所设定的目标达到了没有。追根溯源式的思考不是停留在经验操作层面，而是学会从理性层面对道德教育问题进行研究与思考。

三、 基于课程意识的学校道德教育框架

在当代学校德育中，课程意识具体体现为当代课程建设的系统意识、关系意识与连续意识，它们构成了孕育当代学校道德教育框架的理念原点。在这三种意识的影响下，当代学校德育的基本空间应该包括以下三点。

1.树立系统思维，推动文化育人的形成

学校实施课程必须回答科学主义课程思维的四个问题，即：学校应该达到哪些教育目标?提供哪些经验才能实现目标?如何组织教育经验?如何确定目标正在实现?这种系统思考的思维方式有助于学校整体工作的推动。育人为本，德育为先。道德教育是教育的核心要义，也是应有之义。道德教育不等同于道德知识的传递，更不等同于道德技能的训练。道德在学生身上的体现需要学生道德知识、道德情感甚至道德意志综合的作用。有效的道德教育并不是靠一门学科、一项活动或者一位教师能够落实的，更需要学校整体民主、开放、上进的文化氛围，需要平等的师生关系，需要学生主体地位的凸显，更需要对话性氛围的营造，学生在文化孕育中潜移默化地构建起积极向上的道德价值观。这需要管理者自上而下的变革，思考如下问题：学校是谁的学校?为谁服务?既然是学生的学校，就应该让学生成为学校的主人，尽可能从教师外部管理走向学生自主管理，这就会涉及学校管理机制的系列变革;既然教师实施教育的首要目的都是服务于学生的道德发展，那么教师就应成为有着共同信念、遵守共同教育准则的道德教育共同体，避免教育、教学分家，这就涉及教师培训、教师管理机制以及课程整体设计的系列变革;既然有效的道德需要学生情感的体验和内心的认可，是学生自己的道德价值选择，那么就涉及学校教育理念以及教学方式的变革。学生发展是整体的，学校教育对学生道德成长的影响也是各方因素综合作用的结果。隐性课程理念告诉我们，学校德育系统化思维必须落实在学校“德育场”的建设上。美国教育学者布鲁姆在《教育学的无知》一书中曾说：“隐性课程对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响”，“隐性课程能很好地达到某些教学目标，并比显性课程的明确目标能保持得更久”。校园文化、校园生活、人际关系、集体活动等潜移默化地影响学生的道德成长，为此，管理者应该有整体意识，宏观规划学校的管理机制、教育教学机制以及评价机制，发挥人的主体能动性，营造正向的“道德场”，使道德教育的中心从“什么知识最有价值”转换到“什么生活最有价值”。

2.树立关系思维，培育对课程资源的敏感性

目前学校道德教育的弊端是一直做“加法”，各种名目的校本课程、区域课程、特色课程以及专题教育狂轰乱炸地指向学生，除了按部就班的活动，还有各种临时性活动。名目繁多的教育内容使管理者和学生都不堪重负。学校可以尝试实施“减法”，即寻求课程价值的最大化。这需要教师树立关系思维，把学生道德水平提升放在学生成长环境中思考，不就道德理解道德，不就道德培养道德，而是在与学生有关的一切事物中(包括学科学习、同伴交往、师生交往、日常活动等)挖掘道德教育资源，形成教育合力。认识到学生是生活中的人，是关系中的人，提高对道德课程资源的敏感性。如果教师理解人是在关系中自我建构的，认识到自己的价值观、行为方式潜移默化的影响学生，形成教师必须为学生道德成长负责的使命，教师就应该首先建构积极的价值观，并通过良好的师生关系对学生成长施以积极的影响。如果管理者认识到学生发展是整体的、不断深化的，就应该看到各种资源对提高学生道德水平的相关性，挖掘课程资源的教育价值，善于把突发资源、消极资源变成永久的、正面的资源。比如：学生相处过程中，时刻会有道德事件发生，校园发生同学交往矛盾事件，学校把这一天命名为“同伴关系日”;学生因为饮水问题而发生文化冲突，学校把这一天命名为“文化理解日”;由于食堂施工导致学生无法正常休息而引发食堂道歉，学校把这一天设立为“道歉日”。如果学校善于抓住这些特别的时刻，就可以让它变成永恒的道德教育课程资源。同时，不断创新常规资源，提高对学生的道德吸引力，比如：把运动会办成民族文化交流会、多元文化理解活动，赋予日常活动更多的道德内涵，使学生在活动、游戏、交往中提高道德感悟能力。从道德的角度衡量学校的每一天，那么学校里做的每一件事情都具有别样的教育意义。

3.树立连续性思维，使课程服务学生的未来发展

杜威曾提出，连续性是衡量教育活动效果的一个长期性的标准，课程是生活的“连续体”。杜威一直强调学校教育内容必须与学生过去和将来的生活联系在一起，这就是过程课程观在学校德育中的直接体现。这样，学生才能既有效建构当下的生活，也能为将来生活做好准备。学生道德发展也有一定的连续性。为了提高道德教育的有效性，学校必须清楚学生道德教育的现状如何，明确不同学段学生的道德水平、重点培养内容以及是否存在个体差异性，使不同学段学生的道德发展具有连续性，连续性贯穿于学生的纵向发展中。为了推动学生纵向发展的连续性，就必须借助观察、调查问卷、访谈等方式摸清学生道德现状、存在问题以及重点培养方面，管理者和教育者必须对此有清晰的认识。在考虑学生发展连续性的基础上，需要考虑课程内容的连续性。目前，学校处于不断研发德育课程的阶段，德育课程处于欣欣向荣的状态。在此基础上，学校应该考虑将各门德育课程有机结合起来，找到各门课程对学生道德培养的着力点，构建相互关联、各有侧重的德育点，使连续性贯穿于各个学科中。这样，能使每个教师都认识到自己首先是道德教育者，能使教师们建立起密切的联系，共同关注每个学生的发展动态。连续性思维使管理者和教师关注学生道德发展的连续性，进而关注课程内容的连续性、教师之间的连续性，最终将学校德育的课程意识行动化。

参考文献

[1] 钟启泉编著.现代课程论.上海：上海教育出版社，1989.

[2] 牛朝霞.建构校本德育课程体系.基础教育参考，2010(7).

【责任编辑：白文军】

作者：李秀萍