教育变革时代教育哲学论文

摘要：本科层次职业教育是新时代实现我国职业教育发展的重大战略，建立本科层次职业教育教师教学创新团队对提高职业本科办学质量具有重大意义。当前，我国本科层次职业教育教师创新团队建设存在着教师数量不足、结构不合理、教学质量不高、教学团队协作凝聚力不强、教师科研能力不强等问题。下面是小编整理的《教育变革时代教育哲学论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

教育变革时代教育哲学论文 篇1：

英国教育思想演进的历史轨迹及特征

摘 要：英国教育思想从文艺复兴时代到20世纪下半叶先后出现过九个思想流派，即人文主义教育思想、绅士教育思想、空想社会主义教育思想、科学教育思想、古典教育思想、功利主义教育思想、民众教育思想、新教育思想和分析教育哲学教育思想。英国教育思想演进历程表现出明显的四个特征：英国人追求完美教育的历程，有一条隐形的人文主义思想主轴，教育思想的演进与社会发展进程相吻合，教育思想在批判、创新和传承中演进。

关键词：英国;教育思想;演进

一、英国教育思想演进的历史轨迹

英国教育思想史发端于文艺复兴时代。从那时起到20世纪下半叶，前后出现过九个流派，这九个流派的发展勾勒了英国教育思想演进的历史轨迹。

1. 人文主义教育思想

英国人文主义教育思想萌芽和发展晚于欧洲大陆一些国家，大致于15世纪末和16世纪初。英国人文主义教育思想萌芽和发展有着较复杂的背景。从外部看，欧洲大陆人文主义思想的传入是一重要原因;从内部看，宗教改革前后文化的变迁、文法学校和公学对古典课程学习的推动以及以圣保罗公学为代表进行的带有明显人文主义特征的教育改革等是另一些重要原因。埃利奥特(Sir Thomas Elyot，1490-1546)的《行政官之书》(The Boke Named the Governor，1531)和阿卡姆(Roger Ascham，1515-1568)的《论教师》(The Scholemaster or Plaine and Perfite of Teaching Children，1570)是这一时期英国人文主义教育思想最有影响的两部代表作。两个人虽然都崇尚人文主义教育，但关注点各有侧重。埃利奥特关心的是较为宏观的问题，即培养什么样的人的问题。由于他要培养的是一种新型的行政官，这种行政官不同于中世纪教会教育培养出来的神职人员，他们是国家的未来栋梁之才，不仅具有美德、智慧和健康的身体，而且拥有财富和稳定的职业。因此，他从人文主义者的立场围绕着他的教育目的探讨了教育原则、教育方法以及教育内容。为了实现其目的，他建议采用遵循自然的教育原则和方法，即按照园丁培植奇花异草方法来培养儿童。阿卡姆深受埃利奥特的影响，但与埃利奥特不同，他关注的主要是教学，特别是古典语言的教学问题。他提出的翻译法、释义法、改变文体的翻译法、节录、模仿和演说法等六种古典语言学习方法，特别是翻译法中的双向翻译法，一改中世纪学校呆板的教学方法，既活跃了课堂教学氛围，增强了学习效果，又促进了英语课程的教学。从这一时期的人文主义教育思想里，人们可以发现，英国后来的绅士教育思想、古典教育思想和崇尚自然主义的新教育思想在文艺复兴时代已经开始孕育。

2. 绅士教育思想

英国绅士教育思想从人文主义教育思想家那里萌芽，到17世纪成为英国主流的教育思想。绅士教育思想的形成有其特殊的文化与社会背景，首先，最重要的是英国资本主义事业发展的需要。资产阶级需要培养一大批资本主义事业发展的接班人，这种接班人既要养成资产阶级所推崇的德行和礼仪，同时还应具有聪慧的头脑和务实的精神和能力，能够推动资本主义事业的发展。其次，经验主义哲学的流行为绅士教育思想提供了理论基石。弥尔顿(John Milton，1608-1674)和洛克(John Locke，1632-1704)是绅士教育思想的代表人物。后者所著《教育漫话》(Some Thoughts Concerning Education，1693)是绅士教育思想的集大成之作。虽然弥尔顿和洛克两个人都主张培养绅士，但他们的主张中也有明显的差异。首先，弥尔顿的绅士也是骑士。受意大利文雅骑士思想的影响，弥尔顿主张培养的绅士能文能武，因此，他十分推崇军事训练。而洛克要培养的绅士则没有骑士的风范，而是英国资本主义社会发展急需的务实的干练的社会活动家和事业家。因此，洛克非常强调教育的作用，强调通过教育促进绅士的身体、德行和智慧的发展。其次，弥尔顿的教育对象仅限于贵族青年，而洛克则将其教育对象扩大到中等阶级家庭的子弟。第三，弥尔顿的绅士是在他设计的学校——学园中接受教育的，而洛克则主张绅士应当在家庭接受教育。从所产生的影响看，洛克要比弥尔顿大得多。因为，洛克有关体育、德育、智育的主张反映了处于上升阶段的英国新兴资产阶级的现实利益，以及处于上升阶段的整个欧洲资产阶级利益甚至包括美国资产阶级的利益。这是洛克思想能够对欧洲大陆以及美国产生影响的根本原因。英国绅士教育思想的内涵尽管随着时代变化而变化，但崇尚人文主义古典课程的倾向并没有多大的改变。古典课程在弥尔顿和洛克的课程体系中依然占有重要地位。

3. 空想社会主义教育思想

英国空想社会主义教育思想的发展明显地分为两个阶段：早期以莫尔为代表，19世纪以欧文为代表。16世纪，英国社会已经开始从封建主义向资本主义过渡，人剥削人和人压迫人的不平等现象日益严重。同时，这一时期也是欧洲大陆人文主义思想传入英国的时期。在这样的背景下，莫尔(Sir.Thomas More，1478-1535)出版了他的空想社会主义教育思想的代表作《乌托邦》(Utopia，1516)，揭露和批判了现实社会中的不公平现象，描绘了他所憧憬的乌托邦社会的美好蓝图。在乌托邦社会，人人平等，人人劳动，没有剥削和压迫;人人接受教育，教育与生产劳动相结合。英国空想社会主义教育思想于是从莫尔这里萌芽，到19世纪欧文时代时，已形成为特色鲜明的教育思想流派。19世纪，随着人口的激增和工业化的进展，英国贫富不均的现象更加突出，阶级矛盾更加尖锐。同时，在这一时期，法国18世纪的启蒙运动思想中的理性主义已经传入了英国，对英国的思想界产生了影响。在这样一个时代，空想社会主义者欧文(Robert Owen，1771-1858)认为，造成人的不平等现象的原因在于社会环境或社会制度。因此，他在任职新拉纳克工厂经理期间开办幼儿学校、日校和夜校，力图改变工人阶级子弟的生活环境，后来，他还将这些教育机构合并统称“性格陶冶馆”，期望通过性格陶冶馆的教育来改变工人阶级子弟的命运。此外，他还跑到美国办“新和谐村”，实践其空想社会主义的理想。欧文与莫尔的主要差别有二：一是莫尔只是一位空想社会主义教育的思想家，没有从事过任何教育实践活动;而欧文不仅是思想家，而且是一位矢志不渝的实践家。二是莫尔思想中宗教的色彩还是明显的，而欧文思想中则毫无宗教的因素。在莫尔和欧文的空想社会主义教育思想中，凸显出的“人的全面发展”和“教育与生产劳动相结合”的教育理念在英国教育思想的历史长河中独树一帜。

4. 科学教育思想

英国科学教育思想的发展也有两个比较明显的阶段。早期萌芽阶段的代表人物是培根(Francis Bacon，1561-1626)，19世纪成熟时期的代表人物是斯宾塞(Herbert Spencer，1820-1903)和赫胥黎(Thomas Henry Huxley，1825-1895)。早期即培根时代，科学迅速发展，科学知识的重要性受到了关注。但神学对人们思想的禁锢依然明显。在那个时代，倡导和学习科学知识的人仍会被视为异教徒。以培根为代表的早期科学教育思想家们为了使人们广泛接受科学进而推动科学的发展，开始对知识的内涵、知识的种类，知识的价值和传授以及知识的获取方法作深入的探讨，以彻底破除神学和古典学问对人们思想的禁锢。培根先后出版《学问的进展》(Advance of Learning，1605)和《新工具论》(Novum Organum，1620)等著作，提出了自己的知识论、方法论和科学教育设想、科学教育思想在英国开始萌芽。19世纪时，科学技术发展有了更大的进步。出现的许多新发现和新技术与人们的日常工作和生活的联系也日益紧密。掌握科学技术方面的知识不仅是社会发展的需要，也是人们日常生活需要。但英国学校教育还痴迷在古典课程上。这种状况如果不改变，大多数学生进入社会后必将遭遇许多困难，获得幸福或过完满生活的愿望必将落空。为了改变这一状况，以斯宾塞和赫胥黎为代表的19世纪科学教育倡导者积极倡导科学教育，希望学校引进科学课程，培养儿童应对现代生活挑战的各种能力。斯宾塞出版了由四篇文章构成的《教育论》(Education：Intellectual，Moral， and Physical，1860)，其中，开篇文章的题目就是“什么知识最有价值”。他得出的结论是“科学知识最有价值”。他还提出一个著名的论点，即教育的目的在于为完满生活作准备。他认为，完满生活由五种活动构成，即“直接有助于自我保全的活动”、“从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动”、“目的在于抚养和教育子女的活动”、“与维持正常的社会和政治关系有关的活动”和“在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动”。为了培养学生从事这五种活动的能力，他提出了一套科学教育课程体系，在这个体系中，传统的古典课程没有踪迹。与斯宾塞同时代的科学教育倡导者赫胥黎不像斯宾塞那样激进，他在倡导科学教育的同时，并未完全否定传统自由教育(liberal education)的价值，而是认为，科学教育和自由教育并不矛盾，而是可以相互融合的。在某种意义上说，赫胥黎的科学教育思想是对斯宾塞思想的补充或修正。

5. 古典教育思想

英国古典教育思想又称古典人文主义教育，是崇尚古典自由教育的思想流派，19世纪上半叶到20世纪初在英国流行。这一时期是英国自由资本主义的鼎盛时期，也是英国自由思想盛行和政治改革波浪起伏的时期。在这一时期，英国的古典自由教育遭遇了前所未有的困难。在教育理论界，科学教育思想和功利教育思想向它发起了挑战;在教育实践领域，人们对英国学校教育未能随着社会变革而作相应改革的现象日益不满，纷纷把批评矛头对准古典教育。这使倡导古典教育的教育家们深感委屈，认为需要重新阐释古典教育，不能代人受过成为替罪羊。于是，他们掀起了一波捍卫古典教育的浪潮。阿诺德(Thomas Arnold，1795-1842)、纽曼(John Henry Newman，1801-1890)和利文斯通(Richard Winn Livingstone，1880-1960)是这一波浪潮的推手。阿诺德是英国著名的拉格比公学的校长。在他看来，古典课程具有重要的价值，是学生智力训练的基础。因此他大刀阔斧地对拉格比公学的课程作了一系列改革，把古典语言和文学作为核心课程，强调用希腊文和拉丁文作为工具拓展学生的知识面，从而使历史、诗歌、哲学、伦理学成为拉格比公学的重要课程。纽曼是一位神学家，担任过大学校长。纽曼也十分看重古典教育的价值，认为实施自由教育的重要途径在于阅读古典名著，通过阅读古典名著来培育未来绅士的心灵。利文斯通是位希腊学研究者，也担任过大学校长。他是英国古典教育最突出的护卫者，他的著作《保卫古典教育》(The Defence of Classical Education，1916)既是他为振兴古典教育发出的呐喊，也是他对古典教育江河日下的形势无可奈何的哀叹。在这本著作中，他对古典教育的价值论证最具代表性。在他看来，古典课程的学习有利于学生价值观念和态度的形成，可以培养学生灵活的头脑，陶冶学生的心灵，了解西方文明的源头有助于深刻认识现代问题，学习古典课程有助于吸取经典作家智慧的营养。值得注意的是，这三位推崇古典教育的思想家也清楚，对于现代的学生，学习古代课程存在不少困难，因此，他们都讨论了古典课程学习的方法问题，倡导古典教育要进行方法的改革。

6. 功利主义教育思想

英国功利主义教育思想产生于18世纪末，流行于19世纪。功利主义教育思想的产生与功利主义伦理学思想在英国的流行密切相关。功利主义教育思想是功利主义思想家对教育问题思考的表述。按照功利主义者观点，评价任何事物，其重要的标准在于它能否增进人们的幸福。功利主义者提出一个“最大幸福原理”的观点，并根据这个原理，他们认为，教育的目的在于谋求最大多数人的最大幸福(the greatest happiness of the greatest number)。此外，这一时期的英国经济虽发展迅速，但并不稳定。经济发展的不稳定导致了人们生活秩序的紊乱和生活习惯的改变，以致形成一种不良社会风气，如酗酒、赌博、贪图及时行乐。功利主义思想家们觉得有必要告诉人们，什么是真正的快乐和幸福以及怎样谋得快乐和幸福。功利主义教育思想由此而产生。功利主义教育思想家代表人物也是功利主义思想的代表人物，即边沁(Jeremy Bentham，1748-1832年)，詹姆士·穆勒(James Mill，1773-1836)和约翰·穆勒(John Stuart Mill，1806-1873)。功利主义教育思想家认为，教育是通往最大多数人最大幸福的理想通途。边沁倡导的功利主义教育本质上属于实科教育，与斯宾塞的科学教育主张十分相似。为了帮助学生掌握他所开出的课程内容，他还在其著作《教育文集》(Chrestomathia，1817年)提出了一系列教学的原则和方法。詹姆士·穆勒受到边沁的影响，也认为教育谋求幸福的工具，但他强调，教育不仅是实现个人幸福的工具，而且也是实现他人幸福的重要工具。在他看来，实现幸福必须具备良好的心理品质，教育可以帮助学生形成良好的心理品质。为了谋求绝大多数人的幸福，他要求实现教育民主，让每个儿童都有接受教育的机会。约翰·穆勒是詹姆士·穆勒的长子。他的功利主义教育思想与其父亲以及边沁不同之处在于他对自由教育的重视。在他这里，自由教育又可以称作“普通教育”(general education)，关注的是洞察力和智慧的培养，而不是专业技能的掌握。因此，人们可以发现，从边沁到约翰·穆勒，功利主义教育思想的主张有了变化，实科教育不再是可以与功利主义教育互换的名词了。功利主义教育的内容开始融入人文教育的内容。不过需要看到的是，功利主义教育思想家是英国中等阶级的代言人，他们是从这一立场出发讨论功利主义教育的。也正是基于中等阶级的立场，约翰·穆勒主张要实行分类的教育，不同类型的教育，目的和内容应当有所差异。

7. 民众教育思想

民众教育思想产生于19世纪。一方面，这一时期，在经济迅速发展的同时，贫富差距依然明显，阶级矛盾尖锐，阶级斗争频发，教育不公平现象依然突出。在19世纪70年代前，教会控制教育的现象依然存在。如果说，19世纪英国科学教育思想和古典教育思想关注的主要是中等阶级子弟的教育的话，民众教育思想关注的主要是下层社会的子弟的教育。因为，这一时期，作为统治者的上层社会也逐渐意识到，要想维持社会的稳定和工业的繁荣，需要为下层社会子弟提供初等教育。另一方面，英国从具有宗教慈善事业性质的民众教育开始，已历经数百年的发展，为19世纪民众教育思想的萌芽提供了肥沃的土壤和适宜的气候。民众教育思想的代表人物是兰卡斯特(Joseph Lancaster，1778-1838)和凯·沙特尔沃斯(Sir James Philips Kay-Shuttleworth，1804-1877)。两个人成长和工作的经历不同。兰卡斯特生活在社会底层，从19岁一直到去世在英国和美国长期从事民众教育实践活动，创立了并积极传播他的导生制。他主张教育公平，认为穷人子弟受到合适教育之后一样可以成为有用之才，主张实施普及教育，关注女孩教育。兰卡斯特的民众教育实践和思想不仅推动了英国民众教育的发展，还对美国产生了影响。凯-沙特尔沃斯曾经当过医生，也担任过枢密院教育委员会第一秘书，是一位教育行政官员，他站在中等阶级立场深刻认识到民众教育作为一个有效的社会控制的工具，对维持英国资本主义政治秩序的稳定具有重要作用。他的主张具有明显的阶级性，在他看来，社会应当为各个阶级的子弟提供一种合适的教育。民众教育则属于贫困阶层的教育，目的在于形成品性，任务在于帮助劳动阶级子弟形成良好习惯，并学会用智慧进行劳动。凯-沙特尔沃斯也认为，民众教育的意义不仅在于社会控制，而且，当劳动阶级通过教育摆脱愚昧无知之后，就会努力克服自己的不足，建设一个美好的社会。与兰卡斯特相比，凯·沙特尔沃斯的贡献主要在于不懈地追求建立一个最合理的民众教育制度，他所做的工作和倡导的民众教育思想为19世纪70年代英国初等教育制度的建立奠定了基础。

8. 新教育思想

英国新教育思想产生和发展于19世纪末和20世纪上半叶。19世纪末，针对英国教育滞后于社会发展，阿博茨霍姆学校校长雷迪(Ceil Reddie，1858-1932)率先改革，拉开了新学校运动序幕。夏山学校校长尼尔(Alexander Sutherland Neill，1883～1973)以儿童自由为核心教育理念，在他的学校实验其自由的教育理念，进一步推动了英国新教育运动。新教育的自由教育理念与古典的自由教育理念不同，它强调教育过程要充分重视儿童的自由、儿童的兴趣在教育过程中的作用。尼尔的学校是一所完全自由的学校，上不上课，何时上课，学生说了算。在英国这场风起云涌的教育改革浪潮中，涌现出一批新教育思想家。怀特海(Alfred North Whitehead，1861-1947)、佩西·能(Sir Thomas Percy Nunn，1870-1944)和罗素(Bertrand Arthur Wiilliam Russell，1872-1970)是其中三位主要代表人物。他们的教育思想有共同的特征，也有差异。首先在教育目的的问题上，三者都反对把知识传授作为教育的主要目的的传统教育。但三者对教育目的的表述有差异，且关注点不同。怀特海强调教育目的在于文化陶冶和传授专门知识。沛西·能强调教育目的在于使个性得以充分发展，希望每个人的发展都能达到其能力允许的水平，呈现出浓厚的理想主义色彩。罗素强调教育目的在于培养活力、勇敢、敏感性以及智力等四种理想的品性，目的既具有现实性又具有理想性。此外，三者考察教育目的的视角也有差异。怀特海和沛西·能明显地是从社会学视角考察教育目的的，而罗素考察教育目的的视角则显然是心理学的。其次，在对待自由问题的态度上，他们都主张学校教育要有自由，但都不赞成无限制的自由。这种态度与尼尔所倡导的绝对自由的教育观是不同的。再次，在对待课程开设的问题上，这三位新教育思想家都在批判传统课程一统天下的做法的同时对古典课程的价值给予了肯定。这与雷迪和尼尔两位新教育改革家显然是不同的，也反映了自文艺复兴以来，人文主义教育倡导的古典人文教育在英国的生命力之顽强。

9. 分析教育哲学思想

20世纪上半叶，英国出现了新的教育哲学思潮——分析教育哲学。20世纪80年代后，分析教育哲学虽然衰微了，但依然在教育哲学领域占重要地位。分析教育哲学与分析哲学有着密切的关系。分析教育哲学的萌芽与发展是建立在分析哲学的方法论基础上的。也正因此，它后来的衰微也与此有关联。分析教育哲学家认为，传统教育理论中一些属于价值判断的理论更多的像是标语和口号，例如“教育遵循自然”、“为了民主的教育”、“机会均等”和公民教育等，要想不让这些理念停留在口号上，必须通过分析，将它们明确地表述出来，才能用以指导实践，否则便会造成理解的混乱和操作的混乱。英国分析教育哲学思想主要有三个代表人物，即奥康纳(Daniel John O’Connor，1914-)、彼得斯(Rechard Stanley Peters，1919-2011)和赫斯特(Paul Heywood Hirst，1927-)。奥康纳的《教育哲学导论》(An Introduction to the Philosopy of Education，1957)是其分析教育哲学思想的代表作。奥康纳认为，传统哲学无力完成其自身的任务，也无法在方法上有所突破，传统哲学理论依据存在逻辑上的瑕疵，从而主张用分析的方法对教育概念作深入的语言分析。彼得斯是分析教育哲学伦敦学派的领军人物，是英国最具影响力的分析教育哲学家。由于他的努力，教育哲学终于被看成哲学的重要的有意义的组成部分，同时也被看成教育研究的不可缺少的组成部分。赫斯特是英国分析哲学伦敦学派的主要人物，他也对分析教育哲学理论的发展作出了贡献。分析教育哲学家对一些诸如“教育”、“教育理论”、“知识”、“教学”等等重要的教育概念作了语言和逻辑的分析，帮助人们荡涤了笼罩教育概念上的迷雾，有助于把握教育概念的内涵并使概念的操作意义得以增强。但他们对概念所做的无休止的分析也同样导致了从事教育实践的人无所适从。因此，分析教育哲学也没有对英国教育实践产生多大的影响。值得注意的是，分析教育哲学家的课程观里有着明显的古典教育观的色彩。例如，彼得斯和赫斯特都对自由教育的价值给予了肯定。

二、英国教育思想演进的特征

英国教育思想的演进有四点较为显著的特征：

1. 英国教育思想演进的历程是英国人追求完美教育的历程

英国伦敦大学教育学院第一位教育学教授，著名教育史学家亚当斯(John Adams，1857-1934)在其著作《教育理论的演进》(The Evolution of Educational Theory，1912)中按照各种教育理论的特征将西方教育理论分为四种类型，即人文主义(Hunanism)、自然主义(Naturalism)、理想主义(Idealism )和唯物主义(Materialism) [1 ]。英国教育思想的九个流派各自显现出的特征似乎也可以按此四类划分。但笔者在这里想探讨的是英国教育思想史演进的历程中所表现的浓烈的英国文化特征。所谓文化，在英国人看来是指“追求完美的一种状态” [2 ]，或者可以说，“文化即探讨、追寻完美” [3 ]。由于文化无所不包，教育和教育思想当然属于文化的组成部分。如果从此角度考察，英国教育思想史的发展历程应该是英国人对他们所理解的“完美文化”追求的历程，即希望通过他们所理解的“完美的教育”来培养他们所期望的“完美的人”。当然，在这九个流派的思想家中，完美的教育和完美的人的含义是不同的，概念的表述也不同，但追求完美似乎是共同的。比如，在古典教育思想家心目中，古典教育是完美的教育，熟读经典著作，精通古典文化，通晓人类历史经验的人是完美的人;而在科学教育思想家眼里，科学教育才是完美的教育，通晓现代科学知识，具备谋求完满生活能力的人是完美的人。又比如，对于绅士教育思想家而言，抓好属于中等阶级以上阶层的绅士教育是一种完美教育，他们认为，抓好绅士教育，社会便会踏上正道，因此绅士应当是完美的人;而民众教育思想家则强调社会底层民众教育的重要性，民众得不到合适的教育，国家的社会秩序和发展便得不到保证，因此，一个完美的国家教育制度不能忽略社会底层阶级子弟的教育，受过合适教育的公民才是完美的人。

2. 英国教育思想演进历程中有一条隐形的人文主义思想主轴

英国教育思想史的演进历程与西方教育思想史的演进有共同的特点，即有一条人文主义思想发展的主轴。正如我国学者所说：“人文主义思想是西方教育思想发展史中一股时涨时落、时隐时现的‘洪流’。” [4 ]英国人文主义教育思想自文艺复兴时代流行之后表面上消失了，后来的教育思想流派中也没有人再打着人文主义的旗号，但实际上各派教育思想都没有离开过这条主轴。且不说绅士教育思想、古典教育思想、新教育思想等人文主义思想印记比较明显的流派，空想社会主义教育思想期望培养的全面发展的人本质上也是以人为本的人文主义诉求。即便在那些似乎与人文主义思想不大相干的教育思想中也蕴含着人文主义思想，如赫胥黎科学教育思想中的自由教育主张，又如分析教育哲学家彼得斯强调的教育目的在于培养受过教育的人，都蕴含着人文主义思想的要素。

3. 教育思想的演进与社会发展进程相吻合

英国人文主义教育思想的演进历程与英国社会发展的进程相吻合，有以下表现：

(1)从各流派萌芽产生的时代看，是与社会发展状况吻合的 文艺复兴时代产生了人文主义教育思想;17世纪英国工业化开始迈进时代产生了绅士教育思想;18世纪末和19世纪英国社会的政治、经济、文化多元发展的同时暴露出英国教育的种种不足，于是，空想社会主义教育思想、科学教育思想、功利主义教育思想、民众教育思想在同一时代产生和发展;19世纪末20世纪初，英国教育严重滞后于社会发展，显现出一些积重难返的弊端时，新教育思想便破土而出;20世纪，伴随着社会发展，各种教育改革五花八门，教育领域里新概念层出不穷，让人眼花缭乱，不知所措，分析教育哲学思想应运而生。换言之，是社会发展的时代背景孕育了各种教育思想萌芽和发展。这种教育思想的演进历程与社会发展阶段相吻合的现象也表明，与时俱进是事物发展的一条规律，教育理论(思想)的发展同样如此。

(2)教育目的具有明显的时代烙印 审视英国各教育思想流派提出的教育目的，可以发现，各派的教育目的是有差异的，造成差异的固然有各派代表人物的政治观、哲学观和教育观等原因，但时代变迁也是一个重要原因。且不说不同时代的不同教育思想流派之间存在差异，如，文艺复兴时代的人文主义教育思想的教育目的与19世纪的科学教育思想的教育目的之间的差异，即便是同一流派，随着代表人物生活时代的变迁，他们的教育目的也会有差异，如，在倡导绅士教育的两位教育思想家中，弥尔顿比洛克早出生28年，也比洛克早30年去世，正是由于这几十年的时间差，两个人要培养的绅士便有了明显的差异，弥尔顿受农业社会的影响比较明显，他要培养的对象是贵族子弟，他理想中的绅士还带有封建社会骑士风范，而到了洛克这里，培养对象不仅扩大到了中等阶级子弟，他要培养的绅士不再带有骑士的遗风了，而是一批精明能干的资本主义事业的实干家。造成这种差异的原因在于时代的变化，洛克时代，即17世纪下半叶时，英国工业化已经有较明显的进步了，社会不可能对绅士的要求还停留在弥尔顿时代。

(3)受关注的教育对象的社会阶层逐渐下移 各流派所关注的教育对象虽各有侧重，有的主要关注贵族阶层子弟，如人文主义教育思想和弥尔顿的绅士教育思想;有的主要关注中等阶级子弟的教育，如洛克的绅士教育思想、科学教育思想、古典教育思想以及功利主义教育思想;有的关注劳动阶级的子弟教育，如民众教育思想;有的倡导普及教育，教育对象则是所有阶层的子弟，如空想社会主义教育思想;新教育思想和分析教育思想虽然没有明确地提出教育对象阶层的问题，但从他们倡导的理论看，由于他们倡导普及教育，关注的对象也是所有社会阶层的子弟。如果仔细研究，便不难发现，教育思想家所关注的教育对象是变化的，其中明显地表现为：随着社会和教育的发展，教育思想家所关注的教育对象的社会阶层是逐渐下移的，呈现出一条从关注统治阶层子弟到关注中等阶级子弟，再到关注劳动阶级子弟教育的历史路径，这条路径也是时代的必然选择。

4. 教育思想在批判、创新和传承中演进

英国教育思想的演进历程实质上是一段批判、创新和传承的历史。人文主义教育思想是在对中世纪教育弊端的批判中萌芽的，正是在批判的基础上，人文主义教育思想家才会提出新的教育目的，并在教育内容和方法上有所创新。自人文主义教育思想产生之后，随着社会和教育的发展，后继的教育思想大都是秉承这条原理产生和发展的。其中，有些流派的批判性是明显的，如洛克绅士教育思想对天赋观念的批判、空想社会主义教育思想对教育不平等性的批判、科学教育思想对古典人文主义教育的装饰性知识的批判、功利主义教育思想对遗传决定论的批判、新教育思想对传统教育内容和方法的批判以及分析哲学教育思想对传统教育理论的批判等;有的流派表面看没有明显的批判性言论，但它们的主张里蕴含着对其他思想流派或教育实际的不满和批判，如民众教育思想虽然没有对当时英国社会的教育作什么批判，但它积极倡导劳动阶级的民众教育，反映了它对忽视民众教育的不满和批判;还有的教育理论属于反批判，如古典教育思想对古典教育的捍卫，古典教育思想家对古典教育的意义和价值的再论证实质上对古典教育遭遇的批判的反批判。甚至还有同一流派之间的争论和批判，如分析教育哲学流派中，在奥康纳发表《教育理论的性质与范围》之后，赫斯特也写了一篇同一题目的文章《教育理论的性质与范围：回应奥康纳》，对奥康纳的观点作了分析与批判。可以说，正是在这样的批判和反批判过程中，英国教育思想才能在演进的历程中不断地出现创新思想，而且，历经批判和反批判，英国教育思想中重视自由教育的人文主义教育传统得到了传承。在人文主义教育家和古典教育家的教育思想中，在科学教育倡导者赫胥黎和功利主义教育的倡导者约翰·穆勒和分析教育哲学家彼得斯和赫斯特的思想中都可以发现存有以人文主义为核心的自由教育的思想成分。

从英国教育思想演进的历程看，“历史看上去确实是一张无接缝的网” [5 ]，教育思想的流行并非此消彼长，往往是相互交织，有时还同时并行。比如，莫尔的早期空想社会主义教育思想甚至早于人文主义教育思想，其思想本身也具有人文主义教育思想的性质;又比如，19世纪时，科学教育思想、功利教育思想、古典教育思想和民众教育思想几乎同时流行着，而且有时相互影响，某一个教育思想流派表面上看衰落了，但其影响并未戛然而止，甚至还呈现出持久的生命力，深深影响着后继的思想流派，如英国的人文主义教育思想和绅士教育思想对后来教育思想的影响。正所谓：“所有的时代都是过渡的时代，都是持续和变革的混合体。” [5 ]英国教育思想的演进亦如此。

参考文献：

[1][英]J.Adams.The Evolution of Educational Theory[M].Bristol：Thoemmes Press，1994.

[2]黄卓越.英国文化研究[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2010.

[3][英]马修·阿诺德.文化与无政府状态北京[M].韩敏中，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002.

[4]李明德.西方教育思想史：人文主义教育之演进[M].北京：人民教育出版社，2008.

[5]王晋新，姜德福.现代早期英国社会变迁[M].上海：上海三联书店，2008.

作者：朱镜人

教育变革时代教育哲学论文 篇2：

本科层次职业教育教师教学创新团队建设研究

摘 要：本科层次职业教育是新时代实现我国职业教育发展的重大战略，建立本科层次职业教育教师教学创新团队对提高职业本科办学质量具有重大意义。当前，我国本科层次职业教育教师创新团队建设存在着教师数量不足、结构不合理、教学质量不高、教学团队协作凝聚力不强、教师科研能力不强等问题。为解决上述问题，本科层次职业教育试点学校应该加大高层次人才引进力度，奠定团队建设的人才基础;健全教师培养机制，提升教师团队的整体水平;优化课程体系，改革团队教学模式与方法;深化产教融合，提升教师科技研发能力;健全制度体系，完善教师“共同体”的工作机制;全面提升本科层次职业教育教学创新团队建设水平。

关键词：本科层次职业教育;教师教学创新团队;“双师型”教师

基金项目：2016年度国家社科基金教育学青年项目“现代职业教育的技术哲学基础研究”(项目编号：CJA160195);2020年国家级职业教育教师教学创新团队课题“新能源与环保技术专业领域团队共同体协同合作机制研究”(项目编号：TX20200111)

作者简介：吴晓霜，女，天津职业技术师范大学职业教育学院2020级硕士研究生，主要研究方向为职业技术教育;徐宏伟，男，天津职业技术师范大学职业教育教师研究院副研究员，博士，主要研究方向为职业技术教育原理、教育哲学;李良君，女，天津轻工职业技术学院电子信息与自动化学院副教授，主要研究方向为职业教育。

2019年1月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》指出，“开展本科层次职业教育试点，“双师型”教师(同时具备理论教学和实践教学能力的教师)占专业课教师总数超过一半，分专业建设一批国家级职业教育教师教学创新团队。”[1]同年8月，教育部等四部门印发的《深化改革实施新时代职业教育“双师型”师资队伍建设》指出，“2019—2021年，服务职业教育高质量发展和1+X证书制度改革需要，面向中等职业学校、高等职业学校和应用型本科高校，聚焦战略性重点产业领域和民生紧缺领域专业，分年度、分批次、分专业遴选建设360个国家级职业教育教师教学创新团队，全面提升教师开展教学、培训和评价的能力以及团队协作能力，为提高复合型技术技能人才培养培训质量提供强有力的师资保证。”[2]2021年，国务院发布的《本科职业教育专业设置管理办法(试行)》明确规定，“设置本科层次职业教育专业须有完成专业人才培养所必需的教师队伍，必须要有省级及以上教育行政部门等认定的高水平教师教学(科研)创新团队。”[3]由这些文件可以看出，目前，我国职业教育进入了高质量发展的新阶段，而本科层次职业教育作为重大改革试点，受到我国教育部门以及社会各界关注，其师资队伍建设也成为了近年来本科职业学校发展的重中之重。深入理解本科层次职业教育教师教学创新团队建设的意义，把握其现实建设状况进而提出建设思路，将对本科层次职业院校教师队伍建设具有重要的推动作用。

一、本科层次职业教育教师教学创新团队的建设内涵

(一)发展定位：校企命运共同体与协同技术创新共同体

产教融合、校企合作是职业教育作为一种教育类型的重要特征，构建校企命运共同体是本科层次职业教育教育性与职业性的结合点。作为本科层次职业教育高质量发展的重要载体，教师教学创新团队是校企双方进行全方位合作的融合点。校企通过共建高水平教师发展中心与实训基地，共同制定本科层次职业教育人才培养方案，共同招生、共商专业规划、共商课程开发、共创培养模式、共同技术创新，全力推进教师教学创新团队发展[4]，实现人才链、技术链、产业链精准对接。本科层次职业教育服务定位于国家和区域经济社会产业发展的重点领域，对接新经济、新技术、新专业，因此，技术创新在本科层次职業教育中的地位与作用将被进一步凸显出来。本科层次职业教育教师教学创新团队建设牢牢把握了技术创新这个重要因素，以协同技术创新作为纽带，将校内专业教师与行业企业技术人员有效组织起来，通过共同搭建技术创新研发平台、共享技术研发资源、共同承担责任与风险等方式来研发新技术、转化技术创新成果，成为校企协同技术创新的共同体。

(二)目标共识：进行教学改革与提升人才培养质量

一个团队组成的必要条件首先就是拥有共同的目标。随着我国产业技术升级和发展方式转型，智能化、信息化使我国劳动力需求结构发生变化，高层次技术技能人才短缺成为制约我国经济社会发展的主要瓶颈。本科层次职业教育承担着高层次技术技能人才培养的重任，因此，进行教学改革与提升人才培养质量是教师教学创新团队的根本目标。在教师教学创新团队中，教师能够打破传统的教学模式，探索模块化教学实践。学校教师和企业师傅发挥各自的优势，分享教学经验、实践经验，相互交流与合作，共同完成教学任务，以最大程度发挥团队效率，促进教学改革与提升人才培养质量。

(三)团队结构：高水平与结构化

拥有一支数量充足、结构合理、教学与科研能力兼备的教师队伍是本科层次职业教育发展的基本要求，教学创新团队在专业结构、年龄结构、学历结构、职称结构、专兼教师比例结构等方面分配较为合理。他们是由来自学校、企业、行业等专、兼教师组成的“双师”结构团队，通过协同合作在人才培养、课程标准、课程体系建设、教学改革、职业技能等级证书培训考核等方面进行研究[5]。因此，本科层次职业教育教师教学创新团队是一支具有共同目标，由专业技能强、知识水平高的专兼教师组成的结构化、高水平的教师团队，该团队以专业群为载体，以培养高层次技术技能人才、进行教学改革和质量提升为根本目标。

二、本科层次职业教育教师教学创新团队建设的意义

本科层次职业教育教学创新团队对本科层次职业教育发展意义重大，宏观层面上有助于优化职业教育类型定位，构建现代职业教育体系;中观层面上有利于加快本科层次职业院校的教师队伍建设;微观层面上有助于推动技术技能人才培养水平的提升。

(一)凸显职业教育类型地位，加快构建现代职业教育体系

2019年，国务院发布的《全国职业教育改革实施方案》指出，“职业教育与普通教育是两种不同类型的教育，具有同等重要的地位”，并明确提出“开展本科层次职业教育试点”。本科层次职业教育作为我国职业教育的新“起点”，相比于中、高等职业教育的人才培养目标、课程体系、教学模式和师资队伍发生了较大变化。在人才培养目标上，本科层次职业教育主要培养高层次技术技能型人才，不再强调技术技能的简单重复与模仿性应用，而是强调多技术的综合性、创新性、探究性应用。在课程体系上，本科层次职业教育基于先进的产业技术与高端岗位职业能力构建课程体系，其课程体系以职业为导向，注重校企协同育人，理论课与实践课交替进行。在教学模式上，本科层次职业教育强调技术应用与理论传授，实践课占比百分之五十，强调理论与实践并行，注重学生知识的转化过程。在师资队伍上，本科层次职业教育聘用具有较高学历与研发能力的“双师型”教师[6]，注重教师的理论与实践能力、团队协作能力、科研能力。

与普通本科教育相比，本科层次职业教育最突出的特点就是行业企业广泛而深入地参与职业教育办学中，由学校和行业企业共同研发教材、重构课程体系、改革教学模式。本科层次职业教育教师教学团队的建设也是建立在校企合作、校际合作与团队成员分工协作的基础上，在专业设置、课程标准、课程体系、教学模式、教材、评价体系等方面进行升级与重构。通过打造一批高水平职业本科教育教师教学创新团队，引领高水平“双师型”教师队伍建设，可以补齐本科层次职业教育短板，凸显职业教育的类型地位，为加快构建现代职业教育体系奠定师资基础。

(二)强化本科层次职业院校师资队伍建设，促进职业院校“三教”改革

《全国高职教师教学创新团队建设方案》明确提出，“建设一批高水平的高职教师教学创新团队，示范引领高素质“双师型”教师建设，深化职业院校教师、教材、教法“三教”改革。”[7]在职业学校的“三教”改革中，教师改革的目标是打造一支高素质、系统化的“双师型”教师队伍。但现阶段我国本科层次职业教育试点学校多数由专科学校升级而来，教师团队结构不均衡、整体水平不高、“双师型”教师数量缺乏等问题较为突出。在“三教”改革的实践中，教师是主体，要通过教师来实现教材和教法的改革，因此，建设教师教育创新团队有利于推进教师变革，有利于教师在专业发展的基础上推进教学创新，进而推进团队教学创新，突出“双师型”教师个体成长和“双师型”教学团队建设相结合。在这一团队中，教师可以整合校企资源，进行教法和教材的改革和创新，在促进教师自身专业发展的同时，更好地推进“三教”改革。

(三)推进本科层次职业教育课程体系改革，培养高层次技术技能人才

高层次技术技能人才是本科层次职业教育人才培养的目标，“职业性”和“技术性”是人才培养的突出特点，在人才培养目标上更加注重培养学生的团队协作能力、创新能力、拓展能力、专业能力、信息技术处理能力等软技能。对于本科层次职业教育而言，课程是实现人才培养目标、体现职业本科教育特色的关键。目前，我国本科层次职业教育的课程体系建设正处于探索阶段，尚未形成统一的课程标准。因此，如何科学推进课程体系改革、建立本科层次职业教育的课程标准是当下我国职业本科迫在眉睫的现实问题。而建立本科层次教师教育教学创新团队刚好可以解决这个燃眉之急，团队成员可以共同制定和完善本科层次职业教育课程标准，重塑课程体系，将职业技能等级标准等相关内容融入专业课程教育，进一步提升人才培养质量。

三、本科层次职业教育教师教学创新团队建设现状

本科层次职业教育教师教学团队建设在政策引领以及具体实践中正逐步走向深入，但由于本科层次职业院校在自身的办学条件、师资队伍水平等存在先天不足，对本科层次职业教育究竟是什么，怎么办等本质问题理解还不够成熟，导致现实中存在着一些亟待解决的问题。

(一)教师数量不足，結构不合理

由于大部分职业技术大学是由民办高等职业院校升级而来，师资队伍整体素质不高，本科层次职业教育教师教学创新团队存在师资不足、结构失衡等问题。首先，教师年龄结构分布不均衡，主要表现为有些学校教师创新团队中年轻教师过多或中老年教师过多。其次，团队中“双师型”教师数量不足。《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》中要求“双师型”教师占比超过一半，但现实中，大多数职业院校的“双师型”教师数量明显低于半数。再次，团队中专兼职教师结构失衡，缺乏企业兼职教师。由于兼职教师待遇报酬低、晋升机会少，企业的技术技能大师很难引进到教学团队中来。最后，兼职教师队伍缺乏稳定性，一是兼职教师在企业工作时间与课堂授课时间难以协调，留在学校的时间少;二是由于企业人事调动、人员流动大，兼职教师难以对课题与教学进行长期研究[8]，这使得兼职教师在教师教育创新团队中缺乏归属感，进一步影响团队的整体发展质量。

(二)教学质量不高

在人才培养目标上，本科层次职业院校更注重理论基础的厚度、技术技能水平的宽度，同时关注培养学生创新精神、团队合作与发展潜力。因此，团队中的教师必须善于运用理论与实践相结合的教学方法，引导学生边做边学、边学边做，不仅要让学生“知道发生了什么”，还要“知道为什么”。然而，职业本科院校中教师的教学能力还有待提高，主要体现为学校教师实践能力不足、兼职教师课堂教学能力不高等方面。目前，对专任教师来说，他们入职后的企业培训流于形式，教师对于行业发展趋势、先进专业技术、新专业规范不够了解，缺乏实践课程的教学经验。而兼职教师由于缺乏系统的教学能力培训，他们不能很好地将工作过程所积累的隐形知识显性化，无法发挥自身的实践经验优势。因此，从表面上看，尽管在教师教育创新团队中既有学校的专业教师，又有企业兼职教师，但他们无法优势互补，教学质量不高也就成为了事实。虽然很多学校已经意识到了这些问题，也采取了一些措施与方法来鼓励学校教师到企业实践锻炼以及鼓励兼职教师参加教学培训，提高教师的专业知识和实践水平。但在实施过程中，由于缺乏顶层设计、实时监督和有效评价，教师培训与企业实践未能发挥真正作用，教师的专业知识、教学能力与实践能力没有明显提升。

(三)教学团队协作凝聚力不强

本科层次职业教育教师教学创新团队其本质是由学校与行业企业人员跨领域协同合作的技术创新共同体，主要标志是协同合作，要求团队成员具有高度的合作意识和共享精神。但目前来看，大多职业院校教师教学创新团队协作凝聚力不强。一方面，教学团队中的教师缺乏深层次的沟通交流，专任教师与企业教师由于各自工作任务不同，疏于沟通联系。企业教师大部分时间在企业工作，投入在教学上的时间精力有限，并且企业人员流动性大，缺乏稳定性;专任教师来自于专业群里的各个专业，忙于教学工作，这使得团队成员之间缺乏大局意识与团队协作意识。另一方面，团队内部保障机制不健全，缺乏长久的合作机制。有的教师教学创新团队的成员在合作过程中分工不明确，团队带头人身兼数职，没有充分发挥示整体协调、引领示范作用，使团队成员无法产生共同目标。

(四)教师科研能力不强

本科层次职业教育作为一种类型教育，其特点是兼有学术性和职业性，本科层次职业院校需要科研做支撑，这样才能形成办学特色，增强职业教育吸引力，引领产业发展。因此，本科层次职业教育教师不仅要有教学能力与实践能力，还必须要有针对新产业、新技术的科学研究能力以及为企业解决实际问题的能力。但在现实情况中，本科层次职业教育教师教学创新团队的科研能力一直是教师队伍建设的短板，团队中缺乏科技领军人才，教师科研意识薄弱，缺乏主动性，许多教师认为科研遥不可及。

四、本科层次职业教育教师教学创新团队建设路径

本科层次职业教育院校在职业教育教师教学创新团队的未来建设中，要立足于国家政策与自身办学实际，深刻把握其理论依据，并将其充分融入团队建设实践，不断提升教师教学创新团队的建设水平以及本科层次职业院校的整体办学水平。

(一)加大高層次人才引进力度，奠定团队建设的人才基础

拥有一支数量充足、结构均衡、教学水平高、科研能力强的教师队伍是本科层次职业院校提高办学质量的基本要求，作为引领改革示范的领头羊，教育创新团队的成员必须优中选优、精中选精。本科层次职业院校要根据学科建设与专业发展的需要，不仅要引进高学历、高职称的“学术型”专家学者，还要引进企业领军人才、高技能型人才，全力打造由专家、教授、行业企业领军人才为骨干，技术技能人才、能工巧匠加盟的专业结构、学历结构、职称结构、年龄结构、专兼教师比例结构合理、数量充足、教学与科研能力兼备的教师教学创新团队。另外，本科层次职业院校还要引进国外先进的职业教育理念，聘请国外专家指导专业群建设，培养双语教师队伍，积极开展国际交流合作，加快我国本科层次职业教育高质量发展。

(二)健全教师培养机制，提升教师团队的整体水平

面对教学创新团队中教师水平不高、结构不合理等问题，本科层次职业院校应建立健全“双师型”教师的培养机制，补短板，提质量，切实解决教师队伍存在的问题。本科层次职业院校教师培训工作要做到“因材施教”，针对不同情况的教师采取不同的培训方式。对于学校专任教师来说，应该重点加强其教学能力与实践能力的培训，可以根据专业群建设需要进行专项模块研究，如设置专业教学方法、课程开发与应用、信息技术应用、企业培训等提升班，着力提高学校教师的理论与实践教学能力、课程开发能力、实践技能、信息技术应用能力和科研能力。另外，学校还要通过校企合作等方式为各专业建立稳定的企业实践基地，教师可以每年到行业企业实践锻炼，比如参与企业科技研发、项目研制等。对于教师教学创新团队中的企业教师来说，理论知识与教学能力是其培训的重点，培训内容主要有教学设计、教学资料撰写、PPT制作、微课设计、师德师风、课堂教学方法与技巧等，并在培训期间可以安排一位教学经验丰富、品德高尚的教师进行指导，帮助企业教师提升教学水平。构建高水平的教师教学创新团队，还要发挥团队协作共同体的优势，要在协同创新理念的指引下，整合多方资源，各主体间取长补短、团结协作，共同完成职业本科人才培养方案制(修)定、教材开发、课程建设、教学改革等任务。

(三)优化课程体系，改革团队教学模式与方法

本科层次职业教育课程建设是一个新问题，目前，本科层次职业教育还没有成熟的课程与教材，国内更无实践经验可遵循，缺乏充分的理论指导，这就需要教师教学创新团队从零开始，不断探索，深化职业本科的课程的理论和技术研究。(1)优化课程体系。借鉴国外课程模式进行本土化改造，对接主流、新兴产业技术，吸收行业新知识、新工艺、新技术和新方法开发专业课程教材，创新教材形式，推广工作手册式、活页式等形式多样化、科学严谨的教材。另外，教师创新团队还要研究本科职业学校课程标准，坚持以职业能力为核心，岗位任务为导向，对接新时代职业能力标准，构建职业本科课程新标准。(2)推进教学方法改革，积极探索探究式、案例式、项目式、工作过程式等基于行为和学习成果的教学模式。当前，人工智能与5G时代已悄然来领，工业互联网、大数据、数字经济、云计算等新的产业变革正在涌现，教师教育创新团队必须具备信息应用技术能力，开展慕课微课、翻转课堂、虚拟与现实结合、理实一体、远程协作、线上线下混合式教学等新的教学模式。教师团队还要开发模块化课程，进行模块化教学，每位教师承担擅长的模块，发挥各自的专长与优势，团队成员协作备课、联席教学，实现人才培养目标。

(四)深化产教融合，提升教师科技研发能力

对于刚从专科升为职业技术大学的学校来说，如何做科研以及做什么样的科研是目前面临的最突出的问题。本科层次职业院校教师教学创新团队应该在发挥其实践能力与技术技能优势的基础上，高度重视科研工作，开展应用研究、实践研究。一方面，本科层次职业院校要深化产教融合，院校与企业共同进行技术创新、资源研究与开发，全力搭建科研服务平台，融合“研究—技术开发—产业化应用—企业孵化”于一体，为教师提高科研能力提供最佳场所[9]。企业要与教师教学创新团队协同合作进行项目研究，针对专业前沿的新技术和新产品进行研发，合理分配技术创新资源，实现技术创新资源的优势互补与共享，解决企业实践过程中遇到的难题，不断提升教师的科技研发能力。另一方面，科学研究还应聚焦在理论方面，如何推动本科层次职业院校试点工作的顺利进行，教师教学创新团队要通过实践检验后形成本科层次职业教育发展理论。另外，本科层次职业院校要在团队中积极营造崇尚科研的氛围，加大科研奖励力度，对技术创新成果及其转化给予特殊奖励，并建立分享机制，形成技术创新知识共享文化，建设高水平科技团队，提高教师科研能力。

(五)健全制度体系，完善教师“共同体”的工作机制

对于高校来说，制度与体系是学校长远发展的基石。一些高职(专科)院校升为职教本科后，以前的制度体系和工作机制不能适应新的发展需求，因此，健全制度体系、完善工作机制是本科层次职业院校教师教学创新团队建设的根本保障。对于学校来说，学校要对教师教学创新团队的建设给予政策支持与经费保障，加大在项目研究、教师培训、技术开发、国际交流、绩效评估等方面的资金投入，促进团队发展，形成与国家支持政策相一致的学校制度体系。对于教学创新团队自身来说，职业本科教师教学创新团队作为一种新的形式，明确的教师分工与发展规划、团队工作制度、考核评价制度、激励制度有利于保障教师教学创新团队建设的顺利实施。首先，要明确团队成员的工作职责与目标，不同的任务需要不同的团队成员共同合作，因此必须建立动态调整机制，充分调动团队成员的积极性，发挥团队力量。其次，健全教师考核评价机制，实施多元评价、项目绩效评价，从育人质量、科研能力、实习实训、社会服务、成果转化以及创新等方面进行综合评价，实行教师自我评价、教师互评、学生评价、企业评价等全方位评价，并将考核结果作为岗位晋升、职称评聘、评优评先、工资效益考核的依据。最后是建立协作机制，实现资源共享，团队成员在合作的基础上取长补短、共同发展。培养教师的团队合作意识，充分发挥校际协作共同体、校企命运共同体的作用，加强校企合作、產教融合、校校联盟，加快本科层次职业院校教师教学创新团队在人才培养、课程建设、教学改革、科技研发、团队建设等方面协同创新。

参考文献：

[1]国务院.国家职业教育改革实施方案[Z]. 国发〔2019〕4号，2019-01-24.

[2]教育部等四部门.教育部等四部门关于印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》的通知[Z].教师〔2019〕6号，2019-08-30.

[3]教育部办公厅.教育部办公厅关于印发《本科层次职业教育专业设置管理办法(试行)》的通知[Z].教职成厅〔2021〕1号，2021-01-22.

[4]李超锋. 基于共生理论的校企命运共同体构建研究[J]. 实验技术与管理，2020，37(1)：235-237.

[5]教育部.全国职业院校教师教学创新团队建设方案[Z]. 教师函〔2019〕4号，2019-06-18.

[6]石忠，王晨倩.本科职业教育人才培养定位的逻辑意蕴与应然架构[J].中国职业技术教育，2021(7)：25-30.

[7]中华人民共和国教育部. 教育部关于印发《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》的通知[Z].教师函〔2019〕4号，2019-05-13.

[8]郝红艳.高职院校教师教学创新团队的实践探索[J]. 中国多媒体与网络教学学报(中旬刊)，2020(11)：65-67.

[9]张莉.本科层次职业教育试点院校师资队伍建设的困境及优化路径[J]. 中国职业技术教育，2020(32)：43-48.

[责任编辑 王文静]

作者：吴晓霜 徐宏伟 李良君

教育变革时代教育哲学论文 篇3：

后疫情时代教育人工智能演进的双重逻辑

摘要：新冠疫情加速推动了教育人工智能的实践转向，并引发了关于人、机器、生命与教育关系的哲学思考。在后疫情时代探寻教育人工智能发展演进的复杂逻辑极为重要。教育人工智能的计算逻辑表现为：计算奠定了人工智能的孕育发生机制，推动了教育人工智能的迭代演进，并成为教育研究的基本范式。教育人工智能的人本逻辑表现为：计算水平与人的教育和发展水平互相制约，坚定教育学立场是教育人工智能研究的基本立足点，回归原点与价值超越是教育人工智能的目标取向。后疫情时代，教育人工智能的发展需要用以人为本的原则去引导、制约和平衡计算的力量，以推动教育人工智能的健康持续发展。

关键词：人工智能;教育;计算;人本;逻辑

当前，教育人工智能是教育研究的热点之一。新一代人工智能以计算为着力点和突破口，极大地推动了教育实践的智能化发展和教育研究范式的变革。然而，迅速爆发并蔓延至全球的新冠疫情给教育带来了巨大冲击，人类教育体系正面临重大而严峻的教育危机。在此背景下，一场前所未有的、超大规模的在线教育实验迅速展开，教育人工智能实践加速落地，但随之而来的更多的则是关于人、机器、生命与教育关系的隐忧与反思。疫情把我们带回到生命的起点，让我们重新思考教育中技术与人文的关系，重新考量教育人工智能背后的复杂逻辑，重新定位教育人工智能的未来方向。本文以计算和人本为两条主线，剖析后疫情时代教育人工智能发展的双重逻辑，旨在为教育人工智能的健康发展提供理论指导。

一、教育人工智能的发展进入一个新阶段

(一)疫情期间教育人工智能的实践转向及其新进展

突如其来的新冠疫情给全球教育体系带来了巨大冲击和深远影响，随着疫情在全球范围内的不断蔓延，学校关闭造成学习者学业的被迫中断和暂停，教育教学和研究体系面临严峻考验。面对史无前例的教育危机，教育信息化尤其是教育智能化成为应对危机的有效途径。教育人工智能肩负起新挑战和新使命，化危为机，以教育需求为目标加快实现技术落地，在实践发展方面进人一个新的阶段。在高等教育领域，EDUCAUSE机构于2020年3月2日发布的《2020地平线报告：教与学版》将“人工智能/机器学习”列为最有可能影响全球高等教育发展趋势的关键技术”。事实上在疫情期间，人工智能技术被更加广泛地应用于高校教学、课程设计和学习服务中，如实现对学生作业的自动化、即时评价与反馈;智能导师系统通过个性化辅导的方式有效地减轻了人类教师的教学负担人工智能技术在机器翻译、语音与图像识别等方面的应用，为视觉或听力障碍的学生在语言学习等方面带来极大的帮助;基于机器学习的学习者模型能够精准地预测学生的学业成绩，评估其学业风险;基于人工智能技术的机器人在教育管理系统中提高教育治理效率与效果，为师生的教学与学习提供技术服务与情感支持。此外，基于实时视频会议系统的在线直播教学和各种智能化的学习软件成为疫情期间支持学生独立学习的有效工具。有研究指出，疫情倒逼教育教学不断寻求改革的突破口[2]，以海量在线教育大数据为基础，基于算力提升与算法改进的深度学习开始重塑教与学的新形态，推动教育教学领域的深刻变革。事实表明，疫情推动教育人工智能迅速地从理论研究转向实验实践，这种实践转向的价值在于：教育人工智能开始关注教育领域中的实际需求，探寻新背景下的教育教学规律，在实践中不断超越纯粹技术的局限性，在解决新时代新环境下的教育问题的过程中，教育的组织结构、治理体系、服务模式、技术环境和应用实践正在发生深刻变革。

(二)教育人工智能的发展催生了计算教育学人工智能汇聚了认知科学、神经科学、计算科学、信息科学和数据科学等众多领域的研究者。教育人工智能研究聚焦于人工智能在教育领域中的应用实践和人工智能技术影响下的教育理论研究。在在线教育实践中，人工智能技术的应用显著地提升了大规模开放在线课程的智能化学习体验，越来越多的学习者转向在线交互式学习。学习者的大量交互式行为生成了海量的学习数据，急剧增加的学习数据逐渐成为研究者的宝贵财富。以这些数据及其计算为基础的学习行为分析、学习数据挖掘、学业预测分析等方法逐渐形成为一种新的教育学研究范式，教育研究开始从经验为主的思辨范式向以数据分析为主的实证研究转变，教育研究课题也开始转向更具普适性的底层规律探索。在这一发展趋势下，计算教育学应运而生。计算教育学以教育大数据为研究對象，以计算为主要研究方法，以解决教育问题和构建精准的教育理论为研究目的，对未来教育变革具有重大意义4。论及计算教育学的学科性质，李政涛认为计算具有方法、路径、动力的性质和功用。郑永和从基础理论、关键技术、研究范式、知识生成、环境构建和教学应用等方面构建了计算教育学的知识框架，为计算教育学的学科体系构建奠定了理论基础。构建计算教育伦理、科学量化教育场景、智能融合、学科交叉与协同创新将是计算教育学的未来进路[5]。人工智能技术是推动计算教育学产生的外部动力，教育科学研究方法与范式变革则是计算教育学萌生的内部动力。计算教育学这一新兴学科的产生是教育智能化的必然结果，其学科体系的构建与完善是教育人工智能不断发展的理论成果的体现。

(三)疫情后教育人工智能的哲学思考与价值批判

疫情加速了教育人工智能实践的落地，计算教育学的兴起标志着教育人工智能相关理论体系的发展与成熟。尽管教育人工智能在人类教育史上前所未有的特殊时期迎来新机遇并取得了新进展，但面对疫情期间时空分离的在线学习模式，技术难以弥补传统面对面教学过程中师生的情感互动与交流，人工智能在某种程度上似乎成了功利主义教育的帮凶。教育技术化、功利化趋势愈演愈烈，由此带来的情感缺失、人性关怀不足等严重问题使我们在教育中迷失了方向，失去了自我。事实表明，仅仅遵循技术的发展是远远不够的，教育必须要进行哲学思考，做出价值判断，才能解决当前社会面临的重大问题。在这种冲击、冲突与矛盾面前，我们不得不重新回到生命的起点，重新开启关于人、生命和教育的哲学思考与价值选择。从哲学的视角分析，人工智能将教育主体的人降格为教育客体，而将教育客体的物升格为教育主体，因此教育中的人机交互将很可能导致学生丧失自我，尤其是其独立性和自主性将被消磨殆尽，最终变得如同机器一样机械，这是一种潜在的教育危机。基于人工智能技术的智慧教育从本质上说都可以称之为算法教育，因此算法教育治理是当前教育研究的重要议题。由于数据鸿沟、算法黑箱和效率优先等因素导致算法教育陷人自我强化偏差、技术控制困境和主体性危机等难题，并可能由此而加剧教育不公平、不平等和效率低下等问题"。从后人类状况出发，当前中国教育实践中应试教育培养出来的人将被人工智能的机器所淘汰而成为最无用的人，指出终身教育才是未来的教育前景，引发对人工智能时代教育价值的深深质疑。更进一步地，教育学在讨论教育与人和社会发展关系的时候，需要以“教育与机器的关系”为中介，从根本上探讨两者之间的关系”。人工智能时代的教育，应该主动规避技术带来的伦理风险。

教育人工智能的实践突破和理论进步让我们意识到推动其前进的强大的计算力量，但其引发的哲学思考让我们不得不从根本上去重新审视教育的技术限度与边界。实际上，教育人工智能发展的背后隐藏着其不断演进的计算逻辑与人本逻辑。正是作为其外部动力和内部准则的计算与人本这两种力量的互相促进与制约，人工智能才能真正实现技术向善，教育人工智能才能持续良性发展。

二、教育人工智能演进的计算逻辑

(一)传统计算的不断进化奠定了人工智能的孕育发生机制

计算是一个崭新而又古老的概念。计算和人工智能的关系可以追溯到古希腊数学，其发展大概可以划分为三个阶段。第一个阶段，计算方法及其价值被古希腊数学家所忽视。有史以来，人类在日常生活过程中就面临着一系列具体的数学问题，计算逐渐成为解决日常数学问题的重要方法。公元前5世纪，古希腊人创立了算术和几何两大数学分支，数学研究对象的性质发生了重大变化。这种变化进而引发了问题解决方法的变化。推理逐渐成为古希腊数学家和哲学家极为重视的数学方法，尤其是公理化方法确立之后，他们认为推理才是解决所有数学问题的唯一途径。第二个阶段，可计算性理论的创立推动“计算”从数学的幕后走向舞台中央。随着数学论证和数学实践之间的矛盾愈加突出，严重依赖于计算的数学实践遇到了发展瓶颈。直到20世纪初，数学大师希尔伯特提出著名的判定性问题，为了证明解决某一类问题的算法不存在，图灵构造了“图灵机”，通过“停机”的计算规则重新定义了“计算”和“算法”的概念，创立了可计算性理论。从此，算法成为计算的研究对象，数学方法由推理转向计算，计算改写了数學的发展史。第三个阶段，计算的不断进化创立了人工智能。数字计算机的诞生进一步实现了图灵的人工智能思想，直到1956年达特茅斯会议上“人工智能”研究的正式确立。计算架起数学与计算学科之间的桥梁，奠定了计算科学与数据科学大厦的根基，衍生了人工智能、机器智能和类脑智能。之后，人工智能研究以计算科学和认知科学关于“人的认知如何计算”为基石，围绕“认知计算”展开了不懈的探索。

(二)认知计算推动教育人工智能的迭代演进

计算创立了人工智能，认知计算理论的演变推动教育人工智能的迭代演进，即从符号计算、神经计算到进化计算。20世纪50年代，人们用物理符号来表示人类认知系统的基本结构，符号表示与操作即是人类运用知识进行逻辑推理的过程，这种方法被称之为符号计算。通过将离散的物理符号进行形式化的表示，借助于适当的机器编程，可以构建一定的问题解决器模型，应用于解决早期的智力测验和简单定理证明等问题。然而有限的符号系统难以实现现实复杂问题的求解，如何基于有限的知识集合演绎出整个人类的知识系统，成为该研究范式中的突出难题。研究者们转换思路，模仿人类专家的问题解决策略并构造特定领域的最小知识集，在此基础上通过形式化表示与逻辑推理，进而试图最终建立人类的知识体系与认知结构，即所谓的专家系统。这类系统具有人类专家的知识、经验和决策能力，其主要组成构件是知识库和推理机，具有多种灵活的知识表示方法和推理机制，不仅应用于解决实际问题，而且已初步应用于教育教学领域。如早期斯坦福大学研发的MYCIN系统，其知识库拥有两百多条规则组成，能够帮助医生对患者的血液感染情况进行诊断、治疗和医学教学。然而，专家系统局限于解决某一特定范围的有限问题。

20世纪80年代后，第五代计算机的失败宣告了符号计算在实现通用智能道路上的终止和不可能。研究者们开始意识到人类认知在宏观层面的复杂性与挑战性，进而转向人类大脑的微观层面一-神经元，试图找到类脑智能的突破口。在他们看来，人脑的大量神经元细胞通过复杂联结而构成了一个庞大复杂却又有序的信息处理系统，这种有序体现在人脑处理信息的非线性和分布式并行计算等突出特征方面。由此，他们断定神经元的联结结构与活动规律才是揭示人类认知的根本与关键，并提出了神经计算的概念，即要构建抽象的人工神经网络模型，该模型是由大量节点构成的层级结构，每个节点是一个输出函数，两个节点间的连接赋予所通过信号以一定的权重，神经网络的连接方式、权重值和函数类型等共同决定其输出结果。由此借助于神经网络的分布式并行计算实现类脑智能，具备较强的学习和推理能力，在特定领域问题解决中取得了一定的突破。著名的单层神经网络模型“感知机(Perceptron)”模型的构建及其在简单视觉处理任务中的突出表现，标志着联结主义研究范式的初步成功。20世纪90年代，反向传播算法、支持向量机等新型神经网络模型的出现及其在图像和语音识别等领域应用效果的显著提升，再次推动了联结主义研究范式的发展。随着GPU计算性能的提升、海量数据的迅速激增与算法的不断改进，AlphaGo掀起了深度神经网络的又一次浪潮，基于机器学习的图像识别准确率远远超过了人类肉眼的识别率，人机博弈和语音识别等成熟应用迎来了人工智能的大规模产业化发展。

与此同时，人们开始逐渐意识到通用人工智能之路也许会相当漫长，因为我们尚未弄清楚人类大脑的认知结构与学习机制。人脑智能的复杂性与未知性意味着人工智能道路的曲折性，研究者们必须从长计议，从根本上审视生物尤其是人类智能的进化规律。由此，进化计算和强化学习的方法产生了。与符号计算和神经计算截然不同的是，这种计算方法认为智能产生于主体和环境高度交互的过程之中，“感知一行动”是智能不断进化的反馈方式，主张让机器通过这种交互与计算进而自下向上地学习并独立地进化出一个大脑。目前，该范式致力于模拟人类个体在控制过程中的智能行为，其最大贡献在于对智能机器人等人工生命的研究。

(三)智能计算成为教育研究的基本范式

人工智能的演进史体现了人类对自身认知在计算层面上的不断突破。尽管现有的人工智能仅仅体现了人类大脑组织结构及其复杂性中的非常微小的一部分，但不断提升的算力与持续改进的算法极大地推动了人工智能在教育研究中的广泛应用，智能计算已经成为教育研究的基本范式。

教育人工智能是一个多学科交叉的研究领域，其发展水平实质上取决于计算科学与教育学、计算方法与教育理论的有效融合程度，这就需要教育人工智能能够面对并解决教育中突出的现实问题。当前智能教育需要解决的主要矛盾是规模化教育与个性化培养，智能教育的主要特征是数据驱动、个性化、情境化和新教育生态，智能教育的基础是认知计算、行为计算和环境计算等基本计算。其中，认知计算是一种基于认知信息学的智能计算方法和系统的研究范式，它通过自动推理和模仿大脑感知实现计算智能"。在遵循人类尤其是儿童青少年脑智发育规律、学习和认知发展规律的前提下，借助于智能计算提供更适切的学习支持服务。行为计算以教学过程中的交互行为为对象，以计算行为科学为指导，提供基于学习活动的教学行为计算框架、课堂教学分析和学习活动分析，支持学习者与参与者进行更好的知识建构。环境计算以学习环境计算模型为基础，通过协同计算构建可信的数字化学习环境安全体系，提供复杂场景下基于多模态信息融合的学习支持服务，实现课堂教学的有效关联协同。可见，智能计算将教育复杂场景中的海量数据转化为更具“教育意义和教育价值”的学习支持服务。这种教育意义和价值将有效地支持人类学习及其更好地适应社会。

三、后疫情时代教育人工智能演进的人本逻辑从教育人工智能的计算逻辑中可以看出，计算创生了人工智能，并带来教育的深刻变革。同时值得注意的是，教育不同于其它应用领域，教育人工智能将其理论和实践限定于教育领域，而教育主体一人的特殊性决定了后疫情时代教育人工智能人本逻辑的重要性。

(一)机器的计算水平与人的教育和发展水平互相制约

教育人工智能的计算逻辑与人本逻辑之间是一种相互促进和制约的辩证关系，表现为机器的计算水平与人的教育和发展水平互相制约。首先，在人工智能时代，机器的计算水平决定着人的教育和发展水平。从计算的角度讲，图灵机模型和冯。诺依曼提出的计算机体系结构分别奠定了信息处理和计算技术的基石。人类从此进入信息时代，社会发生了重大变革，教育信息化水平不断提升。随着科学理论的不断突破与技术的飞速发展，互联网、大数据、人工智能和移动通信技术开始深刻变革我们的教育。在新技术的大力推动下，人类整体的教育水平大幅跃升，教育信息化向纵深方向发展，智能教育已成为未来发展的必然趋势。人工智能时代的教育水平和效率效果显著提升。基于海量数据的智能计算及其科学发现不断推动人类对自身认知的新突破，脑科学、神经科学和认知科学的新进展大大拓展了人类的认知范畴，人类大脑的认知机制不断被揭示。这些研究成果进一步推动了教育学科的科学化发展，教育对于人才的培养目标更加符合智能时代的社会需要，人的全面发展进人一种新境界。其次，人的教育和发展水平也将对人工智能技术的发展产生重要影响。人工智能的未来发展需要计算理论的突破，这就需要从认知科学、脑科学和计算科学等学科的交叉融合与创新发展，而任何理论的创新都脱离不了教育实践，滞后的教育实践必然会制约科学与技术的进步。因此，人工智能教育至关重要。为此，我国教育部制定了《高等学校人工智能创新行动计划》，旨在不断提高我国人工智能领域的科技创新和人才培养，为我国新一代人工智能发展提供战略支持。

(二)教育学立场是教育人工智能研究的基本立足点

如前所述，教育人工智能是个多学科交叉的研究领域，涉及到哲学、数学、认知科学、计算机、生物学、教育学、心理学等众多学科。这些不同的学科为教育人工智能研究提供了不同的研究视角和多种发展可能性。然而，在跨学科的复杂研究体系中，每一个学科都有它自己的学科立场、思想主张与独特见解，那么教育人工智能的学科立场是什么呢?如何区别于其他学科的知识体系与思想主张，彰显其教育学的精神特质呢?已有的教育人工智能理论研究缺少坚定的学科立场，未能回到教育和人工智能的原点进行深度思考。这种现状导致教育人工智能游离于教育和人工智能两个独立的研究领域之间，不能从根本上实现两者的双向融合与创新发展。

学科立场是“由学科研究主体确立的，观察、认识、阐明与该学科建构与发展相关的一系列前提性问题的基本立足点”。由此，教育人工智能的教育学学科立场，即是教育学向人工智能所展现的关于“教育研究主体——人”的教育思想、教育理念、价值选择等理论要点。从教育研究主体及其特殊性出发，教育是“人之自我建构的实践活动”[13]，是“人类价值生命的中介”[14]。在智能时代，教育以人为本的思想渊源历久弥新。那么，教育人工智能关注的核心问题则应该是：人工智能该如何发展才有助于促进人的自我构建与自我实现，或者说最有助于促进人的生命成长?显然，这个追问告诉我们，教育中的人工智能技术应紧扣人的教育需求和发展，理性呵护教育的人文价值、人文情怀与人文精神，为师生提供更加“人性化”的学习环境与情感支持，充分调动学生的主动性和积极性，引导其成为更好的自我。因此，教育人工智能的未来发展必定是遵循和尊重人的社会化发展规律的。这就需要构建教育人工智能研究的人文科学方法论，加快推进智能时代教育理论体系的发展变革，让教育理论引领人工智能技术的人性化发展。

教育人工智能的实践研究涉及到教育与人工智能技术的双向融合。然而，我们往往习惯于将人工智能视作一种工具，片面地侧重于人工智能技术在教育中的应用研究，却极大地忽视了教育人工智能的人类学意义、教育内涵及其对教育关系和价值取向的影响与改变。在传统教育思想体系里，教育的意义在于成己成人，核心要义是“改变”。那么智能时代的教育实践该如何“改变”甚至超越人工智能，进而促进人类成己成人?时代赋予教育人工智能新的使命，即在教育实践中借助于人工智能的技术变革成就更好的人类自己。教育人工智能的时代意义“拓展了传统教育的意义边界：从对人类智能的意义，延伸到对于人工智能的意义”16。依据这一逻辑，教育人工智能實践目标便跃升到人工智能的水平高度去探讨如何成为更好的人类自己。这就需要我们重新审视教育的人文价值，在教育人工智能的实践中充分挖掘人类的大智慧，注重培养人的创造精神与创新意识。与此同时，人工智能在潜移默化地改变社会结构的过程中，也在影响着传统的教育关系。教育人工智能的实践活动不仅要着眼于当前日渐复杂的教育过程与关系，还要为未来人类更好地适应社会发展做准备。无论是何种实践，服务于人类更好地发展将是教育人工智能永恒不变的追求。

(三)回归原点与价值超越是教育人工智能的目标取向

那么，什么样的人才是教育人工智能的培养目标?后疫情时代教育人工智能人本逻辑的探讨需要回归到生命的起点进行讨论，即回到原点。“人”既是教育的原点，也是“人工智能”的原点。回到人的原点，教育人工智能的培养目标问题就转变为：在人类智能和人工智能两大智能关系变革的时代背景下去重新考察教育实践在人才培养方面的目标转向。

人类智能的产生和发展经历了数万年甚至数百万年的生物进化过程，在此过程中人类通过不断学习并提高自身的认知水平和智力水平，逐渐积累形成了自己的知识体系、社会文化和各种关系。有了大规模班级授课制等教育模式之后，人类深人探索、发现并总结适合自己的教育规律，教育关系空前繁荣。新工具、新手段和新方法的不断涌现加速了自然科学知识的积累和创新，新技术腾空出世。人工智能所引发的新一轮工业革命似乎在一夜之间颠覆了人类社会和人类文明，人们突然意识到低估了技术的革命性影响力。虽然人类还没有彻底弄清楚自身的认知机制，但机器所拥有的人工智能已经对人类的认知能力造成了严重威胁，人类传统意义上的认知方式、教育规律和生存方式正面临被机器改写的命运。尽管现有的人工智能还远未达到通用智能水平，但是面对工具理性和功利主义大行其道的教育实际，如果未来的教育不能适应和超越这种变革所带来的影响，又如何更好地促进人的发展与自我实现呢?生命是教育的基点，教育是生命发展的需要[8]。在这样的巨变之下，教育亟需重新回到“人”的原点，重新审视人类的生命价值。

回到教育和人工智能的原点，教育人工智能的人本逻辑主要体现在两方面：一方面，教育要肯定并增强人类的自我认同感。作为一种自然存在和社会存在，人不同于机器，人类智能也不同于人工智能。人是具有理性与情感的生物，机器固然可以通过计算获得一定的智能，但人类的主体性地位不仅没有动摇，反而愈加坚不可摧。人类拥有机器所无法拥有的自主意识、真情实感、精神自由与文化追求。这种蕴藏于深层次的生命价值激发出人类不竭的创新动力，生生不息。另一方面，教育要超越人机关系，提升人类自我生存与发展的自觉性。人的生存和发展是多维度的，生命价值是多元化的。教育可以促进人的全面发展，超越生命的有限性。从个体化到社会化，从无意义计算到有意义生存，教育关乎人类的物质存在、精神内涵及其生存质量。积极拥抱人工智能技术所带来的社会变革，深度挖掘教育的人文价值与人文精神，培养能够充分适应社会发展的人，坚守人类自身的生命价值，技术对于教育来说既是挑战也是机遇。人工智能时代的教育将走向乌托邦还是奴役之路?其结果取决于教育人工智能能否恪守以人为本的根本原则，重新书写新的时代背景下的人本逻辑。

四、结语

不破不立，不止不行。席卷全球的新冠疫情扰乱甚至中断了正常的教育秩序，但也带来教育领域的巨大变革。传统计算的不断进化奠定了人工智能的孕育发生机制，认知计算推动了教育人工智能的迭代演进，智能计算已经成为教育人工智能研究的基本范式，计算教育学应运而生。如果说计算是疫情前教育人工智能演进的主旋律和普遍关注点，那么人本逻辑将是后疫情时代教育人工智能不得不提上日程并重点考虑的核心议题。疫情加速了教育人工智能的实践转向，这种转向意味着人本逻辑在其后续发展中的重要性愈加凸显。教育人工智能的人本逻辑坚持以人为本的教育学科立场，坚守人类的自我价值，坚信人类所有的人文精神、人文情怀的人文价值，为教育人工智能的未来发展规划了原则，指明了方向。教育人工智能的计算逻辑与人本逻辑相互制约和相互促进，教育人工智能的发展是智能计算和教育实践相互作用的结果。努力构建教育人工智能的理论体系，积极推进两种逻辑的实践融合，将极大地推动我国的教育现代化建设。

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作者简介：

梁迎丽讲师，博士，研究方向为教育人工智能。

收稿日期：2020年10月10日

责任编辑：李雅碹

作者：梁迎丽