跨文化交际的建构主义论文

摘要：本文以跨文化交际的重要性为先引，分析了大学英语教学中跨文化交际能力培养存在的问题，指出现在的教学观念和方法的错误和过时已经制约跨文化交际能力培养的现实需求。通过介绍建构主义学习理论，探讨建构主义学习理论指导下大学英语教学中跨文化能力的培养模式。以下是小编精心整理的《跨文化交际的建构主义论文 (精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

跨文化交际的建构主义论文 篇1：

建构主义理论视角下跨文化交际能力的传授与培养

摘 要： 随着国际交流的日益加深，英语教学中传统的纯语言知识和能力的教育已远远不能满足需要，具有跨文化交际水平的高素质人才的培养将成为外语教学的最终目的。在外语基础教学中，可以依靠融入交际文化理念、内容及策略等来熏陶学生的跨文化交际意识，提高其跨文化交际能力；但是，对中西方文化习俗、价值观念和思维方式等非语言交际能力方面的差异的感知和把握，则必须靠专业的跨文化交际课程的课堂教学来培养、训练和实现。建构主义视角下多媒体辅助跨文化交际学课程，承担了这一培养的特殊使命。本文从教学模式、师生角色定位以及应注意的问题等方面，结合实例，探讨了如何进行大学生跨文化交际能力的训练培养。

关键词： 建构主义；多媒体技术；跨文化交际能力；传授与培养

2000年5月，高等学校外语专业教学指导委员会英语组修订的《高等学校英语专业教学大纲》第四条教学原则中规定要培养学生的跨文化交际能力。具体地说，就是在专业课程的教学中，除了强调培养学生运用语言的准确性，还要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性，以适应日益广泛的国际交流的需要。2004年1月，教育部颁发的《大学英语课程教学要求(试行)》也在教学性质和目标以及教学要求中提出了跨文化交际方面的内容。可见，跨文化交际已被列为英语专业和非英语专业英语教学大纲的明确内容，跨文化交际能力的传授和培养也开始受到各界的普遍关注。随着国际交流的日益加深，英语教学中传统的纯语言知识和能力的教育已远远不能满足需要，具有跨文化交际水平的高素质人才的培养将成为外语教学的最终目的。在外语基础教学中，可以依靠融入交际文化理念、内容及策略等来熏陶学生的跨文化交际意识，提高其跨文化交际能力，但是，对中西方文化习俗、价值观念和思维方式等非语言交际能力方面的差异的感知和把握，则必须靠专业的跨文化交际课程的课堂教学来培养、训练和实现。因此，跨文化交际学课程的教学是培养学生跨文化交际能力的关键。而建构主义理论作为一种能更充分解释教与学过程复杂性的理论受到外语教学界的广泛推崇。

瑞士哲学家、心理学家让•皮亚杰(J.Piaget,1972)首先提出建构主义(constructivism)的观点，他认为儿童是在与周围环境相互作用的过程中，通过比如同化(assimilation)和顺应(accommodation)的过程，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。他的公式S－(AT)-R的意思是：一定的刺激(S)被个体“同化”于认知结构(T)之中，才能对刺激(S)做出反应(R)。建构主义教学理论认为，世界是客观存在的，但人们对于世界的理解和赋予意义，即形成自己的世界观却是主观的，知识不可能仅仅由外部传授而获得，人们应以自己已有的知识经验为基础去建构现实和理解现实，从而形成知识。学习者的这种建构不仅涉及结构性的知识(即客观的成分)，也涉及大量非结构性的知识(即主观的成分)。而跨文化交际能力是一个综合、多向度的概念，除知识向度以外，还有思维向度、行为向度、乃至情感和个体向度。因此在教学过程中，如何传授和培养学生的跨文化交际能力是广大英语教师所面临的艰巨任务。

1 用多媒体技术辅助的《跨文化交际学》课程进行跨文化交际能力的培养

多媒体技术是把各种电子媒体(数字化的文字、图形、动画、图像、音频和视频)集成和控制起来，并在这些媒体之间建立逻辑链接，协同表示更丰富和复杂的信息。建构主义视角下的多媒体辅助教学，为《跨文化交际学》课程教学注入了新的思路，它充分利用多媒体的直观优势，使该课程的教学情景化、交际化。教学以创设“情景”促进“交互”为目的，最终帮助学生达到“意义建构”、培养能力的目标。

1.1 《跨文化交际学》课程的概况、内容及其特点

跨文化交际是普遍、长期存在的一种现象。但作为一门学科来讲,它的历史却很短。这门二十世纪六、七十年代在美国兴起的学科，越来越多地吸引各学科领域学者们的关注。近年来，跨文化交际学已成为我国外语教学界研究的一个热门课题, 也是英语专业的专业基础课程，是其他专业课程学习的基础。知识经济的到来和信息时代的发展极大地促进了全球经济一体化的进程,国际间的经济合作和贸易往来更加密切和频繁，各个国家、各个民族之间的跨文化交际已成为人们生活中不可或缺的重要组成部分,尤其是在文化多元化的21世纪,实现成功的跨文化交际越来越成为一种迫切的愿望。现在很多高校英语专业都开设了《跨文化交际学》课程，也对非英语专业的学生开设了相应的选修课。

《跨文化交际学》教学的主要目的是：帮助学生熟悉跨文化交际学的基本理论，使学习者通过学习， 在充分了解目标语国家人们的文化传统、思维习惯、认知模式、合作态度的基础上，提高对异域文化的敏感性和宽容度，以及处理文化差异的灵活性，进而在学习者身上生成双文化能力，即帮助学生建构目标语的文化意识和文化能力，从而进行得体、有效的交际，为交际提供文化服务和支持(贾玉新,2004)。

《跨文化交际学》的课程，信息量大、理论性较强，它既包括相关理论概念，也含有形式多样的言语和非言语交际模式。因此多媒体教学的课堂情景优势、交互式学习方式为学生跨文化交际能力的培养提供了有效途径。

1.2 建构主义视角下多媒体辅助的《跨文化交际学》课程教学

建构主义理论的核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。多媒体技术的使用为《跨文化交际学》课程教学提供了更多的选择，它具有形象性、多样性、新颖性、直观性、丰富性、趣味性等特点，弥补了传统教学方法在某些方面的缺憾，发挥了重大的作用。多媒体使学习者的听觉、视觉等感官受到多方面的刺激，增强了跨文化交际理论的教学效果；大量的丰富的信息储备资源，可以满足学生学习的目的和需求；非平面式的立体网状教学结构扩大了学生的学习视野，使学生能身临其境，加强对异域文化的感受；轻便的操作，节省了大量的板书时间，从而使语言文化的学习和跨文化交际能力的培养在轻松、快捷中进行。具体表现为以下几个方面：1.2.1 情景式教学传授模式

建构主义认为，创设情景是“意义建构”的必要前提，尤其是强调创造真实情景。传统的《跨文化交际学》课程教学主要以教科书为主要信息资源，课堂教学以概念、理论讲解为主。教师板书和讲解、学生记笔记占去了大量时间，授课信息量少，教学效率低下。同时由于缺乏真实的语言环境熏陶，使理论学习枯燥无趣，历史、地理、风土人情、传统习俗的讲解空洞乏味。运用多媒体这个现代化的教学手段，能使信息显示方式呈现多样化态势。它能把文字、图像、声音、动画及影像等功能融为一体，使课堂教学有更多的选择，能生动、直观、逼真、纯正地表现内容，多层次、多维度地传递教学信息，激发学生的学习主动性与求知欲望，从而扩大信息量，提高教学效果和教学质量。例如在讲解Florence Kluckhohn和Strotbeck(Larry A.Samovar& Richard E.Porter，2004：74)的价值观理论时，可以把他们归纳的5个问题① 人性的本质是什么？② 人和自然的关系是什么？③ 时间的取向是什么？④ 社会活动中人的定位是什么？⑤ 人们之间的关系是什么？制成表格，将不同文化的人们对这些问题的回答进行分析比较，突显文化的差异根源。同时各种地理风貌、自然景观、历史文物、名胜古迹、风俗习惯、人情往来等，也可以通过照片、图片、图像，电影或动画的形式呈现出来，使学生生动直观地领悟并身临其境般地感受异域风情，免除了以往苦口婆心的讲解和枯燥无味的学习过程，使学生在真实语言环境的熏陶下，在轻松愉快的氛围中顺利掌握相关知识。对于一些抽象的、概括的概念、原理，如：人生观、世界观、文化取向、文化适应性、文化冲突、时间概念、空间关系等，多媒体技术既可以用文字描述，也可以用动画来虚拟实景过程。这样既提高了兴趣又能增强记忆，体现了运用多媒体辅助《跨文化交际学》教学的课堂情景教学优势，使学生较好地了解和掌握跨文化交际理论的相关知识。

1.2.2 交互式学习的培养模式

建构主义教学论的一个重要主张就是交互式学习。它指的是学习过程中的“横向”和“纵向”交流。“横向”是学生之间的交流，“纵向”是学生与教师的交流。多媒体技术为《跨文化交际学》课程提供了灵活多样的教学手段和学习方式。首先，教师可展示一些与文化背景知识相关的物品、相片、真实图片等，让学生了解外国艺术、历史和风土人情；通过播放教学软件、教学光盘、教学录像，给学生最现实的情景。通过组织学生观看电影、电视、多媒体动画图片，让学生在生动的文化环境里去归纳、总结不同的文化内涵、比较文化差异,从而习得跨文化交际的能力。在课堂上可以放映一部电影故事片，把学生带入一种境界，在故事情节的发展中数次中断，或解释现象，或提出问题，或引发思考，进而培养学生跨文化交际的能力。有效的知识建构和能力的训练就产生于“横向”“纵向”的互动中。例如影片《刮痧》就是一个典型课件(林斌,2006:87-90)。该片讲述了一个在美国的中国家庭，因为一次爷爷给发烧闹肚子的孙子刮痧而引起的法律纠纷，最后主人翁许大同面临妻离子散的困境。这部影片反映了中西文化的差异、冲突和融合的过程及移民者的精神困惑，是一部具有代表性的佳作。在观赏影片过程中，可以要求学生记录留下深刻印象的典型片断进行讨论分析。例如：许大同在颁奖典礼上，因为孩子之间的打闹，许坚持让自己的孩子给昆兰(许的朋友)的孩子道歉，在其子不道歉时动手打了自己的孩子。他认为他打自己的孩子是为了表示对昆兰的尊重，给他面子；而昆兰斥之为乱七八糟的中国逻辑。许大同的父亲给发烧闹肚子的孙子刮痧，因而在小丹尼斯的后背留下瘀青，此后这就成了许虐待儿童的证据；而在中国，刮痧是一种中医的治疗手段。许大同对法官撒谎，说自己给儿子刮痧的，这一点令昆兰大为不解，许的妻子给出解释：因为他是中国人，对大部分中国人来说，亲情占据重大的地位。通过学习讨论，激发了学生对本族文化和异域文化的浓厚兴趣。让学生在这种本族文化氛围中体会异族文化的“异处”，逐步建构跨文化交际的意识和能力，并加大对异域文化的理解和容忍度。交互式的培养模式可促进学生自主式、探索式和协作式的学习。同时通过小组讨论，可要求学生结合自身的体验，根据所见、所闻、所感谈文化差异以及交际困难所带来的种种后果。通过分析某一文化现象发生的前因后果，寻找解决跨文化交际问题的途径和建议。通过让学生围绕某个主题积极主动的利用网络资源，广泛收集相关资料，进而对相关问题进行归纳总结，有助于开拓学生跨文化视野，拓宽知识面。培养学生跨文化交际中的口头表达能力、文字表达能力、鉴赏能力、归纳综述能力、逻辑思维能力和发现问题、提出问题以及解决问题的能力。同时充分利用多媒体技术帮助、引导学生培养科研意识和科研能力，促使他们在学习的过程中建构自我的学习方式。

1.2.3 师生角色的定位

根据建构主义理论，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，老师不再是知识的简单呈现者，也不是知识的权威，应该是学生建构知识的支持者和合作者。主张教师和学生之间进行丰富的多向交流、讨论和交互学习。在课程的教学中应激发学生的学习兴趣，调动学生的质疑和探索精神。在学习的过程中，把不同文化的人生观、世界观、文化取向等介绍后，由学生去比较、分析和讨论。教师的责任在于通过不断的反思、分析，呈现最佳的情景模式，便于学生认知、同化和顺应。教师是课堂教学的组织者、发现者和中介者，通过组织有序的符合学生认知规律的教学，发现学生个体的差异和存在的问题，把最新理论的知识传授给学生。教师要不断地以新知识充实自己，在这个世界加速发展、变化日新月异的时代，陈旧的知识信息必然会导致对英语国家现状认识的滞后。知识信息的更新变化是再新的教材也难以包容的，然而这些新的知识和信息却是培养跨文化交际能力的关键。网络技术的运用，特别是internet给师生提供了一个全新获取信息的网络学习平台，它的超文本、检索功能、交互性以及跨时空性为《跨文化交际学》教学资源提供了强大支持。它不仅能提供给老师丰富的教学资源和视角各异的观点，而且为学生提供了自主学习和协同合作的最佳环境，培养他们从多角度、多层面来探索、分析文化因素，训练自我的跨文化交际能力，从而由文化知识的掌握达到文化的理解和沟通。

2 几点思考

建构主义视角下的多媒体辅助《跨文化交际学》教与学中的优势和积极作用是不容置疑的，但也必须考虑几个方面的问题。2.1 对教师的综合素质提出了更高的要求

教师不仅需要较好地掌握多媒体计算机与网络通讯技术为基础的现代信息技术手段，而且对《跨文化交际学》学科的知识必须了解深刻，及时把握前沿动态。在课件的制作中必须先要吃透教材,把握要点，领悟精髓，极力呈现最佳情景导入方式。在课堂的讲解中，也不能照屏宣读，而必须熟记教学内容，深入浅出的分析讲解，帮助学生获取必要的、适应性的知识,促进跨文化知识的建构和能力的培养。《跨文化交际学》课程的课时安排较少，一般都是选修课，只有24－26节，而教材的内容较多，所以在内容的选择上必须有的放矢，要突出文化价值差异这个重点。同时教师必须牢记教师是教学的主导，多媒体只是一种教学工具，是教学的辅助手段，不是教学主体，用它只是为教学服务，而它本身不能成为教学、使多媒体在教师的驾驭下有的放矢地发挥作用。

2.2 把握好信息输入速度与学生知识建构速度的关系

学生是学习的主体，是意义建构的主体，教师有责任帮助学生学会学习，学会意义建构,学会习得跨文化交际能力。授人以鱼，不如授人以渔。《跨文化交际学》内容多，涉及面广，多媒体教学信息量大，信息的呈现速度超过了一般学生的信息接受速度，因此教师需要把握教学节奏，不能满堂地填鸭教学，应该给学生记忆、巩固、反思、建构的时间，引导学生在学习的过程中学会学习、学会思考、学会分析；同时对学生所建构的知识，由于学生个体差异，难以掌控，但必须及时给予评价和判断。在对网络资源的选择上，尽管有时对待同一问题和同一现象，不同文化的观点千差万别，但要帮助学生树立正确的人生观、世界观和价值观；对有些信息，要培养学生具备取其精华,去其糟粕的能力。2.3 把握学生个体差异

在自主学习过程中，最难把握的是学生个体的差异。在交互式学习过程中，由于学生的个体差异可能导致小组协作活动难以实施，如部分学习能力低的人或对当前情景兴趣较低的人常常是被动地听任其他学生控制活动，这就对部分学生的知识建构和能力培养很不利。这需要老师在对学生理解和把握的基础上帮助他们在学习过程中找准适合自己的知识建构方式和逐步培养自己的跨文化交际的能力，使每一个学生都能在适合自己水平的方向构建知识, 培养能力。3 结语

建构主义理论视角下的跨文化交际能力的传授和培养，主要是通过运用多媒体技术，利用情景式传授方式，和交互性培养模式，把《跨文化交际学》课程内容生动、直观、逼真、纯正地，同时也是多层次、多维度地展示，有效地激发了学生的学习兴趣，扩大了学生的知识面，增强了学生对文化的识别力、理解力，有效地帮助学生建构跨文化交际的知识，习得学习方法，从而达到培养和训练学生跨文化交际的能力。□

参考文献

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［15］ 唐德根.跨文化交际学［M］.长沙：中南大学出版社,2000.

［16］ 王振亚.以跨文化交际为目的的外语教学. ［M] 北京：北京语言大学出版社,2005.

On Intercultural Communication Competences Teaching and Training:From the Perspective of ConstructivismZHANG Rui-hong(Foreign Language School, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan 411201, China)

Key words: Constructivism; Multi-Media; Intercultural Communication Competence; Teaching and Training

作者：张瑞鸿

跨文化交际的建构主义论文 篇2：

建构主义视域下的大学英语教学中跨文化交际能力的培养

摘要：本文以跨文化交际的重要性为先引，分析了大学英语教学中跨文化交际能力培养存在的问题，指出现在的教学观念和方法的错误和过时已经制约跨文化交际能力培养的现实需求。通过介绍建构主义学习理论，探讨建构主义学习理论指导下大学英语教学中跨文化能力的培养模式。

关键词：建构主义；大学英语教学；跨文化交际能力的培养

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一、大学英语教学中跨文化交际能力培养的意义

改革开放后，中国经济的飞速发展，我们和外界的交流与合作与日俱增——政府间的交流，民间的合作，涉及政治、经济、文化、体育、艺术、贸易等方方面面数不胜数，对外开放促进了中国经济的腾飞，世界需要中国的参与，中国更需要世界的接纳与欢迎。然而在对外交流中，我们跨越民族，跨越语言，跨越文化，这些交流凸显了很多我们以往外语运用的问题，这些问题的存在又直接折射到我们的外语教学。传统的语言教学片面强调了语言的运用，忽略了文化知识的习得，因而严重制约了人们跨越文化交际的需求。

文化决定语言，文化孕育语言。交际离不开语言，交际离不开文化。语言是文化的载体，交际则是文化通过语言的外化。在我们使用外语进行跨文化交际时，并不仅仅是语言符号系统之间的互相转换，更是依赖于彼此文化的互容。语言的习得过程也必然是一个文化获得和感悟的过程。由于客观语言环境及母语等众多因素干扰，我们在外语学习过程中就会产生错觉，将他民族的语言与文化割裂开，只是一味追求语言的习得而忽略文化的感悟，抑或是将语言的习得放在首位，将文化的获取放在补充。这样一来在外语教学上就造成了错位培养，致使大量外语学习者重点学习语言而忽略文化，在跨文化交流中出现障碍。基于此，我们清晰认识到，必须改变传统的教学观念，在外语教学中加强文化教学，在方法上探寻与之相适应的教学模式。

二、大学英语教学中跨文化交际能力培养存在的问题

大学英语教学实践中，教师仍然是课堂的绝对主体。许多教师仍以应试为目标，注重为学生讲授基本的语言知识，语言运用技巧，从而在考试考核中提高学习成绩，教学最大的成绩就是大学英语四六级考试的通过率。随着教学的改革，国家对大学英语教学目标作出正确的调整，然而多数教师为了寻求良好的成绩和教学效果而坚持语言讲授和语言运用的答题技巧。这些老师即使意识到跨文化交际能力培养的重要性，但是在实践操作中片面的认为交际能力培养不过是文化知识的传授，因此在教学中讲授完语言知识补充一点文化知识点让学生作为业余爱好自行记忆背诵。至于对于中国文化与英语文化的对比就更是少之又少，学生体会不到彼此之间的文化差异，自然而然就无法谈及跨文化交际能力的培养。

学生在英语学习的过程中基本是受老师的灌输，被动的接受语言知识，而对老师不强行要求的文化知识点更是得过且过。学生知道学校考评要四六级成绩单，家长过问学习成绩要过级证书，未来就业单位考察也是先要四六级成绩单。这些社会价值观念的引导，学生更加追求实际的语言知识点和语言答题技巧，对于英语文化的感悟习得十分反感，普遍认为学那些有啥用。在交际实践中经常出现语言交际的失误，更有甚者是文化冲突导致彼此摩擦造成交际失败。

三、建构主义学习理论下的英语跨文化交际能力的培养

1.建构主义

建构主义（constructivism）也被譯为结构主义，是认知心理学理论的一个分支，是一种关于知识和学习的理论。建构主义学习理论认为：（1）学习过程是认知主体积极主动认知和加工信息的建构过程。学习者根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义； （2）知识个体经验的合理化建构，而不是反映世界的真理；（3）知识的建构是在社会文化互动中他人协作达成一致，并不断地加以调整和修正； （4）学习者的建构是多元化的，每个学习者对事物意义的建构是不同的。

建构主义学习不是一个被动吸收、反复练习和强化记忆的过程，而是一个以学习者已有的认知经验为基础，通过个体与环境的相互作用主动建构意义的过程。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习理论学习环境的四大要素。学习者在建构主义学习环境中可以不受时空限制、积极充分发挥自身的创造性，利用各种信息资源和学习工具，从而决定建构和创造知识意义。

2.建构主义教学模式下英语跨文化能力培养

基于建构主义学习理论的认识，建构主义教学模式指导下的大学英语跨文化交际能力培养可以概括为：教学过程中，注重学生的中心位置，营造情境、合理协作、协商会话和准确使用学习资源等，促进学生正确运作这些要素，充分发挥学生的主观能动性，确保学生实现对当前所学知识的意义建构。应用于当前形势下的大学英语课堂对跨文化能力培养方面，借鉴诸多学者研究经验归纳如下：

对于教师，教师要放弃传统的宣讲主体的位置转变为课堂引导者和基础语言知识的讲授者。在教学中，为学生讲解词汇的使用方法并介绍词汇的文化内涵；为学生剖析语篇的文化背景知识，挖掘其中的政治、历史、经济、文化、宗教等隐含信息；结合现代的多媒体技术，为学生组织丰富多彩的文化参与游戏或表演情景剧等文化感悟活动，让学生在积极主动参与中亲身体验，加深对英国国家文化的理解。在文化的传播中注重语言与文化的天然结合，既注重语言知识的教育，又加强了文化知识的培养；同时将中国的传统文化与英国国家文化相比较，让学生从中体会并掌握彼此文化的差异，从而培养学生的英语跨文化能力。

对于学生，要培养学生对英语语言的热爱，对英语国家文化的求知渴望。建立以学生为中心的教学模式，调动学生的积极主动性，挖掘学生的想象力和创造力，培养学生的主动学习能力和语言文化驾驭能力。在教师引导下营造的英语文化情景环境中，充分调动学生个体的内在知识和认知，让学生在“仿真”的环境中提高语言技能，提升文化品位。与此同时，师生之间，生生之间不断开展交互式的协作会话，通过讨论、争辩、修正等提升自己的内在知识结构，从而完成对新知识的建构。

参考文献：

[1]严明.跨文化交际理论研究[M].黑龙江大学出版社，2009.

[2]黄文红. 大学英语教学中跨文化交际能力培养探析[J]. 大学英语教学与研究，2012（2）：49-52.

[3]司显柱，赵海燕.建构主义教学模式视阈中的大学英语课程设计[J].外语电算化教学，2013（5）：70-74.

作者简介：

李照明，男，长春市人，硕士，长春理工大学光电信息学院讲师研究方向：外国语言学及应用语言学

关璐，女，沈阳市人，硕士，敦化市黑石乡人民政府职员研究方向：思想政治教育。

作者：李照明 关璐

跨文化交际的建构主义论文 篇3：

基于动态系统理论的跨文化交际能力培养研究

[摘 要] 动态系统理论视角下的跨文化交际能力是一个由多个变量组成的系统，系统的状态是系统内部变量之间互动变化的结果。结合已有的跨文化交际能力研究成果，在对跨文化交际能力内涵和外延进行拓展的基础上，从动态系统理论的视角对跨文化交际能力培养进行反思，提出完善我国学校教育语境下的跨文化交际能力培养模式的思路，为跨文化交际能力研究及培养提供借鉴。

[关 键 词] 动态系统理论；跨文化交际能力；外语教育

跨文化交际学在我国的兴起与发展已走过30多年的历史，在此期间，主要来自外语教育领域的研究者在跨文化交际学的学科建设（胡文仲1993，2010；高永晨1998；秦丽莉、戴炜栋2013等）、跨文化交际能力及其培养（徐波、黄沈渝1998；高一虹2002；刘学惠2003；杨盈、庄恩平2007；李建萍2012；高永晨2014；刘丹2015等）、跨文化交际中的现象（刘宏2005，2007；李媛、范捷平2007；柳玉刚、徐日宣、牛秀茹2009等）等方面取得了大量的研究成果。其中，就跨文化交际能力的构成及其培养研究而言，研究者的观点呈现出多样化的特征。事实上，依据Spitzberg和Changnon（2009）的分类，仅国外学者提出跨文化能力模式就有约二十种，包括组分模式、对向模式、发展模式、适应性模式和因果路径模式等。跨文化交际能力模式上的多样性在一定程度上表明了跨文化交际能力构成要素的复杂性，也预示着跨文化交际能力培养的复杂性。

动态系统理论（Dynamic Systems Theory）本是一种纯数学范式，用来研究时间流逝中的复杂系统（De Bot 2008）。该理论的突出特征是强调系统的动态性和变量之间的关联性。应用语言学领域对动态系统理论的关注，始于2008年Larsen-Freeman和Cameron合著的Complex Systems and Applied Linguistics一書的出版。此后，国内学者开始借鉴，相关研究主要涉及二语习得模式研究（戴运财、王同顺2012）、英语学习者二语词汇（语块）发展（郑咏滟2014；段士平2014；王小宁2015等）、翻译能力构成与发展（方红、王克非2014）等。虽然国内外的研究者对跨文化交际能力模式的构成观点各异，但都倾向于认为跨文化交际能力是一个涉及多变量、多系统的动态系统。因此，本研究拟在对跨文化交际能力的内涵和外延进行拓展的基础上，从动态系统理论的视角对跨文化交际能力培养进行反思，提出建构和完善基于课堂教学的跨文化交际能力培养模式的框架和思路，为跨文化交际能力的培养研究提供借鉴。

一、跨文化交际能力的动态系统

（一）跨文化交际能力的定义

在跨文化交际研究领域，“跨文化交际能力”和“跨文化能力”这两个概念是并存的，学界对两者之间的关系观点各异，持等同论者有之，相异论者也有之。本研究采用“跨文化交际能力”这一术语，但在论及相关研究时使用原作者的提法。界定跨文化交际能力需要明确其内涵和外延。跨文化交际能力的内涵反映的是其一般属性，用来回答“跨文化交际能力是什么”这一问题；而其外延则指具有这种一般属性的具体表现。目前，学界还没有形成一个普遍接受的跨文化交际能力的定义，表现为不同跨文化交际能力模式的相继提出以及跨文化交际能力的外延性因素呈现多样化的特征。国内外学者所提出的跨文化交际能力模式中，被列为跨文化交际能力外延性因素主要有知识、技能、态度、思辨、策略、理解、表达、意识等。外延性因素越是多样，越能说明跨文化交际能力系统的复杂，在一定程度上也越有利于对跨文化交际能力一般属性的认知。当然，对跨文化交际能力内涵的把握，还需要克服跨文化交际研究学科单一的不足。彭世勇（2005）指出，将跨文化交际能力与外语能力尤其是英语的语言和语用能力等同起来，是我国目前跨文化交际研究的主要特点，同时也是局限。跨文化交际研究需要跨学科，这样才有利于从不同角度揭示跨文化交际能力的内涵。

从知识、情感、态度和技能等多个维度，跨文化交际能力的研究者提出了包括语言能力、语用能力、策略能力等诸多分项能力的跨文化交际能力模式。虽然这些模式列出了跨文化交际能力的一些外延因素，但对“能力”这一核心概念缺少阐释。什么是“能力”呢？从心理学上来说，“能力”属于个性心理特征范畴，是个体在社会活动中表现出来的比较稳定的成分，包括能力、气质和性格。据此，我们将跨文化交际能力界定为：个体在顺利完成跨文化交际活动时所表现出来的比较稳定的个性心理特征成分。这种界定方式不仅避免了陷入以一种“能力”界定另一种“能力”的无限循环，还将个体在社会活动中所展现的稳定的气质和性格因素纳入了跨文化交际能力的范畴，既丰富了跨文化交际能力的外延，同时也能更好地解释了为何谦虚、亲和、友善等稳定的态度和习惯化的行为方式有助于跨文化交际了，而这些变量因素在以往的研究中往往是被忽视的。

（二）跨文化交际能力的动态性和系统性

依据动态系统理论的观点，跨文化交际能力的发展必须经历一个循序渐进的过程，这是符合其发展规律的。因此，体现个体跨文化交际能力的心理特征不是固定不变的，其发展是一个动态的过程，稳定性只是相对的。个体的心理特征要素系统内部各变量之间也不是孤立的。例如，个体的性格能够在动机和环境等内在和外在变量因素的推动作用下形成、稳定或者变化，也能够反作用于其动机和所处的环境。此外，顺利完成某项跨文化交际活动，不仅涉及交际个体的心理因素，还需要个体具备相应的交际能力。胡超（2001）认为，跨文化交际就是要突破本文化的界限、局限，深层地进入、了解异文化，从而拓展自己内在的文化心理空间，把自己放在更深远繁复的文化背景中，进行人类彼此间的交际与交流。然而，个体的交际能力也并非与生俱来的，而是后天逐渐获得的，是一个动态的发展过程。

将个性心理特征纳入跨文化交际能力系统，丰富了跨文化交际能力的外延。随着跨学科研究的深入，构成跨文化交际能力系统的新变量将不断被认知。无论是哪些变量共同构成了个体的跨文化交际能力，这些变量都属于构成跨文化交际能力系统的子系统。依据动态系统理论，不同系统的发展是不同步的，也不均衡。这就导致了个体跨文化交际能力系统整体动态性变化的特性，在一定程度上影响了对个体跨文化交际能力的准确测评。个体在具体的跨文化交际活动中的表现是其跨文化能力系统的表现，是在各子系统相互作用下产生的。成功的跨文化交际需要实现多个子系统因素之间的优化组合。这就如同足球比赛当中的进球，没有多个队员的配合是无法完成的。然而，要确定到底是哪些因素促成或阻碍跨文化交际活动的顺利完成并非是一件容易的事，因为不同的跨文化交际活动交际目的各异，又总是处于一个更大的社会环境系统之中。理想的跨文化交际者是在任何一次跨文化交际活动中都能够调动所需的系统因素，从而顺利完成跨文化交际，具体表现为跨文化交际者知道说什么、如何说、做什么以及如何做。当然，这只是一种理想的状态，是跨文化交际能力培养的最高目标。那么，具有动态性和系统性特征的跨文化交际能力该如何培养呢？

二、动态系统理论视角下的跨文化交际能力培养

（一）动态系统理论对跨文化交际能力培养的启示

在动态系统理论所依据的一系列理论假设中，“个体与环境之间是相互依赖、相互改变的”是核心假设之一（陈向阳、张艳玲2007）。因此，依据动态系统理论的观点，对于个体跨文化交际能力系统内部子系统及其因素构成的研究，虽然有利于揭示跨文化交际能力的内涵，但是如果忽视对该系统所依赖的外部环境及其作用方式的研究和利用，跨文化交际能力的培养是难以取得理想效果的。以大学外语教育领域的跨文化交际能力培养为例，学生个体的跨文化交际能力的发展所依赖的外部的因素至少包括教师、教材、非英语课程、专业人才培养目标等，这些因素都会直接或间接地影响着跨文化交际能力的培养。动态系统理论视角下的跨文化交际能力的发展，需要系统内外部与之相关的因素的共同作用，才能为顺利完成具体的跨文化交际活动提供所必需的条件。目前，已经有研究者开始关注这些外部因素对跨文化交际能力培养的影响。例如，邵思源、陈坚林（2011）、韩晓蕙（2014）、张淳（2014）等从不同角度考察了外语教师对跨文化交际能力的培养作用。当然，还有更多的其他因素的影响作用还有待研究。

从动态系统理论的角度来看，我国学校教育各阶段跨文化交际能力培养还存在着缺乏连贯性的问题。这一不足的主要原因在于学生跨文化交际能力的培养是基于课堂教学为主的模式。虽然义务教育阶段的英语教育明确提出要进行跨文化交际能力培养，但是面对高考，无论是教师还是学生都很难在跨文化交际能力的培养上花太多的时间和精力。因此，高等教育阶段的外语教育所要面临的跨文化交际能力培养，很有可能要花时间和精力弥补此前应试教育所造成的不足。造成跨文化交际能力培养连贯性不足的另一个原因在于，学生的英语老师不是固定不变的，而不同教师对跨文化交際能力认知不太可能完全一样，也不可能依照相同的教学理念，采用相同的教学方法。各种原因导致的连贯性不足在很大程度上也导致了英语教学费时低效的局面。

从动态系统理论的角度来看，当前学校跨文化交际能力培养模式的另一个不足在于培养过程缺乏系统性。系统性的不足一方面是由于连贯性不足所致，更主要的原因在于对跨文化交际能力的系统性特征认识不够，导致过多强调语言能力的培养，在强调语言能力培养时又偏重于应试能力。由于教学中重应试，轻应用，学生除了参加考试，很难真正用外语“以言行事”。此外，系统性不足还表现为，非英语课程对跨文化交际能力培养的作用难以发挥。虽然外语课程在培养学生跨文化交际能力方面有一定的优势，但是不能因此而忽略其他课程的作用，体现跨文化交际能力的知识、情感、态度、技能以及心理特征等，都可以从非英语课程中得到培养和锻炼，其他课程完全可以成为跨文化交际能力培养的隐性课程。仅靠英语课程是难以完成学生跨文化交际能力培养这一系统工程的，容易造成学生跨文化交际能力系统中的短板，如学生的思辨能力和创新能力薄弱，从而影响学生跨文化交际能力系统的整体表现。

（二）跨文化交际能力培养的动态系统模式

早在十多年前，King and Baxter Magolda （2005：571）就曾指出，在全球相互依存程度日益加深的时代，培养出具有跨文化能力的公民成为教育的当务之急。针对这一需求，我国外语教育领域无论是义务教育阶段，还是高等教育阶段，都对培养学生的跨文化交际能力提出了要求。但是从实际情况来看，并没有收到预期的效果（张淳2014）。从动态系统理论的视角来看，跨文化交际能力是一个复杂的动态系统，系统内各子系统之间的相互作用决定了系统的整体表现，系统本身与外部环境之间存在着互动关系，这是建构跨文化交际能力培养模式时所不能忽视的。因此，跨文化交际能力的培养应该置于整个教育系统的宏观环境中，作为一个系统工程来对待。

依据跨文化交际能力动态发展的系统特性，在学校教育的不同阶段，对学生跨文化交际能力的培养都应该贯穿其中；同一个阶段内的不同课程都应该通过恰当的方式为培养学生的跨文化交际能力服务。此外，依据从低层到高层，循序渐进的动态发展思路，不同的阶段培养跨文化交际能力的目标应有所侧重和不同，相同阶段的不同课程和不同阶段的相同课程，在跨文化交际能力培养的目标上应有所侧重和区别。围绕跨文化交际能力的培养，不同阶段和不同课程虽然有着不同的阶段性目标，但都有一个共同的最高目标，那就是培养理想的跨文化交际者。以英语课程为例，可以通过《义务教育英语课程标准》和《大学英语教学指南》等指导性文件明确不同阶段的培养目标。尽管目前也是这么做的，但在如何增强连贯性和执行的效果上还有待进一步研究。此外，教育系统中其他诸多因素与跨文化交际能力培养之间的相互作用也大有研究空间。例如，非英语课程在跨文化交际能力的隐性培养作用如何发挥，跨文化交际能力培养目标如何与学生个人目标、学校的人才培养目标相结合等问题。

从动态系统理论来看，跨文化交际能力的培养与建构需要有一个能确保其连贯性和系统性的主体。作为主体要有认知和实践能力，因此，在跨文化交际能力培养的初期应该由教师充当主体，随着学生身心和技能的发展，最终变为学生。学生在跨文化交际能力培养过程中主体地位的确立应该是一个渐进的动态过程，同时也是一个与教师互动的过程。在这个过程的初期，教师的一部分工作就是要塑造和培养学生取得这一主体地位的能力，激发学生跨文化交际能力培养的内驱力。只有以学生为最终主体为目标的跨文化交际能力培养才有可能发掘学生自主培养跨文化交际能力的潜能，充分利用课外一切可用资源，弥补课堂教学的不足；只有真正确立了学生的主体地位，才有可能实现其跨文化交际能力的可持续发展。但是，如何实现教师与学生主体地位的转换，主体作用如何发挥，这些问题还需要通过具体的研究来回答。

跨文化交际能力的测评是跨文化交际能力培养系统不可或缺的组成部分。跨文化交际能力的动态系统特征，增加了对其测评的难度。长期以来由于对跨文化交际能力这一概念认识的模糊和分歧，跨文化交际能力的测评一直是一个难以突破的瓶颈。值得称道的是，国内学者从未放弃这方面的努力。沈鞠明和高永晨（2015）提出了中国大学生跨文化交际能力的量表，具有较好的信度和效度，将跨文化交际能力测评本土化研究提升到了一个新的阶段。正如他们指出的那样，中国大学生跨文化交际能力是一个由诸多要素构成的能力系统，涉及的内容具有多样性、复杂性和动态性的特点。我们认为，任何量表形式的测评都无法考虑到所有的因素，也无法取代真实的跨文化交际实践活动。因此，跨文化交际能力的测评也要多样化，既要有量表形式的他评，还需要有实践形式的自评。随着国际在文化、教育、旅游等领域的交流日渐频繁，加之现代科技技术的不断进步，人们不出国门依然可以有很多跨文化交流的机会。如何创造和利用跨文化交际活动实践的机会，这需要交际者本人具有这种意识，进行跨文化交际能力的自我评估。这也表明了培养学生个体作为跨文化交际能力主体的重要性。此外，現代教育技术与信息技术的发展，使得多模态教学成为可能，这也为模拟真实的跨文化交际创造了条件，也可以作为跨文化交际能力测评的一种形式。

三、结语

随着全球化进程的日益推进，国际在政治、经济、文化、教育、旅游等领域的交流也更趋频繁，培养具有跨文化交际能力的公民的需求也因此愈发强烈。动态系统理论视角下的跨文化交际能力是一个由多个变量组成的系统，个体在跨文化交际中所表现出来的跨文化交际能力是该系统的具体状态，而系统的状态是系统内部变量之间互动变化的结果。基于动态系统理论的学校教育阶段的跨文化交际能力的培养，既要重视跨文化交际能力系统内部复杂的变量子系统的认知，还要考虑跨文化交际能力培养与外部环境的互动。跨文化交际能力系统内各子系统之间如何相互作用？能力子系统内部各变量如何互动？系统和变量之间的互动是如何决定跨文化交际能力系统的表现的？未来关于这些问题的深入研究对跨文化交际能力的培养将具有指导意义。

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作者：刘金保，洪流，周家春