问题驱动学习计算机应用论文

摘要：作者通过亲身体验分析任务驱动学习法与展评学习法的几点差异，从内涵、适用场合、方法指导等方面进行了阐述。关键词：任务驱动学习法展评学习法信息技术差异一、背景21世纪的教育是变革的教育，走在最前沿的信息技术，面临大的变革。今天小编为大家精心挑选了关于《问题驱动学习计算机应用论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

问题驱动学习计算机应用论文 篇1：

论问题导向学习法在中职计算机应用基础课程教学中的应用

[摘要]  中职学校计算机专业要注重培养实用型人才，实现与社会、企业需求的零距离对接。课程教学是实现人才培养的重要环节，也是关键环节。为了更好地培养中职学生的素质和能力，在计算机应用基础课程教学中尝试运用问题导向学习法。将问题导向学习法过程中的经验进行分析、归纳、总结，期待在以后的教学中能进一步提高学生的综合素质。

[关键词]  中职计算机;问题导向学习法;应用研究

党的十九大报告提出“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”，中职学校作为职业教育的一个重要阵地，其人才培养模式将迎来挑战和改变。如何更好地开展计算机应用基础课程教学，培养出社会需求的中职毕业生人才，成为计算机专业教师亟待思考的问题。

我们在计算机应用基础课程中引入问题导向学习法，以提高学生的自主学习能力、分析问题能力和实践动手能力，增强学生的就业竞争力。

一、问题导向学习法概述

问题导向学习法是让学生在具体的问题面前，通过分析问题、列出目标、拟订方案、应用专业技能解决具体问题，达到自主学习、团队协作、提升学生综合能力的目的。学习者在问题导向学习过程中，通过不断分析、实践、反思、再实践，从求助他人，继而组成团队、分工合作，从回顾旧知识，到迫切学习新技能的需要。学生在解决问题的过程中始终处于主体地位，教师主要起组织管理、辅助指导的作用。改变了传统的“教师讲、学生听”的教学模式，提前模拟学生在未来工作中可能遇到的问题和困难，为实现社会需求的零距离就业打下坚实基础。

二、在计算机应用基础课程中应用问题导向学习法可行性探索

计算机应用基础是一门注重理论与实践相结合，凸显操作技能的学科。其传统教学方式是教师进行理论讲解，安排学生上机操作，课后总结反思，学生反映上课时能听懂，但实际上机操作时，经常忘了某一步骤，导致不能做好作业。分析原因应是在理论讲解时，学生要把每个步骤都记住，知识的整体系统性反而掌握不好。只要有一个步骤忘记，便无法完成上机作业。如此下去，学生的积极性受到打击，更别说在毕业后的工作中能独立完成各项工作任务了。

三、问题导向学习法的实际应用

为提高学生的知识整体性，需理论联合实践能力，在这门计算机应用基础课中引入问题导向学习法。例如在文字处理Word2010的应用中，在文档中应用表格的学习过程中，结合问题导向学习法进行教学活动，具体过程总结如下：

（一）提出问题，制订目标

提出具体问题，确定好任务，这是问题导向学习法的关键环节。

问题的提出必须由教师引导学生自发地提出问题，把问题变成学生自己的任务。只有这样才能激发学生的学习热情，主动地去分析和学习。为此，在引导学生提出问题时创设情境如下：“大家以后要找工作，肯定要递上你们的个人简历。如果你是一个面试官，你喜欢看到什么样的个人简历？是大篇幅文稿，长篇累牍，还是表格式的精简扼要表达个人特长和需求呢？（展现表1个人简历中的表格）

这样的引导只是开始的一步而已，接下来教师要做的就是要设计好问题，把学习的知识点和技能点融入问题中，这样才能使学生在问题导向中完成学习任务，同时也达到掌握知识的目的。

（二）分析问题，确定步骤

分析设定问题，这是问题导向学习法的前奏。

问题确定后，要进行分析，这样才能解决好问题。传统的教学模式，教师是分析问题的主要人，学生只是单纯地接收，缺乏思考。我们使用问题导向学习法，就是要让学生变主动，由问题来驱动学生主动完成。由学生分析问题，提出必须完成的任务和解决方法。这些问题中要包含课程学习的内容，同时复习旧知识。例如，在设计“个人简历”的场景中，学生列举了一些简历中要包含的内容，需要不同大小的格子，如姓名、性别、出生年月、學历、学习经历、工作经历、特长、通讯地址、联系电话等。如何把这些表格内容合理安排进我们的个人简历中，就需先设计不同的小问题场景。

设计问题场景一，整体表格，如何创建表格，有几种方法？（展示图1 场景问题）

设计问题场景二，输入数据，直接输入还是复制、粘贴？或者是文本转化成表格？

设计问题场景三，不需要空间这么大，或者需要更大空间，如何调整表格大小？如何进行合并与拆分？

这样学生容易找到基本问题元素，又由自己设计了不同的问题任务，接下来引导鼓励学生自己动手完成。由于是学生自己设计的，他们的学习热情空前高涨。

（三）思考问题，学新知识

问题中点出新知识，这是问题导向学习法的点睛之笔。之前所做的引导和铺垫，就是为了把新的知识点更好地融入问题，使学生在解决问题的过程中学习到新的知识。

学生提出问题，小组讨论了，但仍有解决不了的问题，这些问题就是这一节课要学的新知识。教师要概括出要点和难点，不是用简单灌输，而是让学生自己根据已有知识和对知识规律的掌握，一边自学一边由教师教授新的技能点和知识点。如：在问题场景一中，创建表格的方法。学生原有知识可以做一个文本框图，或者用绘制图形来画表格。用这些方法，学生做简单的表格可以应付，但要做比较大、比较多的复合型表格就显得力不从心。此时教师引入“表格按钮”和“插入表格”对话框和自由绘制表格工具，这三种简便的方法（展示图2 插入表格的三种方法），学生一下子就能记住，而且马上运用到实际操作中。这时提醒学生，还有没有其他办法更便捷。此时引导学生进行思考，起到举一反三的效果。

（四）解决问题，完成任务

解决问题，完成任务，这是问题导向学习法的主体部分。

学了新知识点，到了实际完成任务的时候。问题的解决是学生自己思考、操作完成的，達到对本节课教学内容的掌握。整个教学过程实际上是学生自己解决问题、自主探究学习的过程，跟传统的灌输式学习效果大相径庭。在当前课堂活动过程中，学生是主角，教师只是一个观察者、引导者、协调者和记录者。这些观察记录同时可以成为对班级学生的一个重要评价依据，也可以成为课后教学反思的一个重要素材，为日后调整教学方法提供参考。

（五）小组互评，交流评点

小组互评，交流评点，是对解决问题完成任务的评价，是学生对自己学习和成果的评价，也是学生知识体系的总结提高。在学生完成任务后，教师要及时组织展示、小组交流、组内讨论、相互评点并提出学习建议，这是知识点巩固和提高的重要阶段。评点可以分为三个层次，一是学生自评;二是同学间互评;三是教师进行优秀典型和常犯错误的评点。这样，有利于学生巩固知识点和积累自学的学习经验。

综上所述，在中职计算机应用基础课程教学中，通过教师对课程的理解，认真设置好的问题，引导学生解决问题、完成任务，由此驱动学生主动参与教学的模式，极大地提高学生对学习的主动性和积极性。问题导向学习法具有明显的优点，但在实际的教学过程中不能一成不变，实施问题导向学习法进行教学时，还要注意与其他的教学方法相结合，适当调整，扬长避短，以适应中等职业教育的发展方向。

参考文献：

[1]刘云桥，王东红.Flash课程的任务驱动式教学研究[J].石家庄职业技术学院学报，2007（4）.

[2]王蓬.浅谈问题导向教学模式的可行性[J].江苏教育研究，2016（29）.

[3]陈艺鹏.试论案例教学法在Photoshop课程教学中的应用[J].新丝路，2016（12）.

[4]严小云.微课在信息化教学中的应用[J].中国职业技术教育，2015（26）.

[5]邓耀豪.中职计算机实践教学的现状与对策[J].网络财富，2009（1）.

[6]毛毅平.中职平面设计专业Photoshop教学实效性探索[J].职业教育，2013（12）.

[7]汪爱李.案例教学法在中职计算机专业Photoshop课程教学中的应用[J].现代职业教育，2015（14）.

[8]董海真.浅谈中职计算机教学中如何实施创新教育[J].电脑知识与技术，2010（27）.

[9]孙赛军，魏想明.中职计算机网络课程教学创新实践探索[J].信息化教学，2010（16）.

作者：陈艺鹏

问题驱动学习计算机应用论文 篇2：

任务驱动学习法与展评学习法的差异分析

摘 要： 作者通过亲身体验分析任务驱动学习法与展评学习法的几点差异，从内涵、适用场合、方法指导等方面进行了阐述。

关键词： 任务驱动学习法 展评学习法 信息技术 差异

一、背景

21世纪的教育是变革的教育，走在最前沿的信息技术，面临大的变革。通过几年的摸索实践，笔者尝试在初中信息技术课堂中采用不同的学法，希望能找到最适合学生的学法。任务驱动学习法和展评学习法是两种值得推荐的学习方法。本文从分析两种方法的几点差异，从内涵、适用场合、方法指导等方面进行了阐述。

二、几点差异

任务驱动学习法和展评学习法在很多方面存在差异。

（一）内涵

“任务驱动学习法”：在学习知识的过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，产生一种学习实践活动。它要求“任务”的目标性和教学情境的创设，学生带着真实的任务在探索中学习。学生在典型的“任务”的驱动下展开教学活动，由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列“任务”，从而得到清晰的思路、方法和知识的脉络，在完成“任务”的过程中，培养学生分析问题、解决问题的能力。

“展评学习法”：在前端学习（个人自学或小组合作）的基础上，通过一定的方式向全体师生展示个人或小组合作学习的成果，其他学生对展示者前端学习成果进行评点、评价、质疑和讨论，在评的过程中引发对问题的思辨，探寻知识的本质或规律，实现知识建构，让学生在自主学习的过程中完成学习。展评学习法的一般程序是：前端学习，展示评价，整理巩固。自学、合作、展评、整理、补缺是展评学习的五个基本模块。自学和合作是前端学习的基本形式，形成初步学习成果；展评是对前端学习成果进行展示、评点、评价、质疑、讨论，是知识建构的过程；整理和补缺是巩固知识阶段，完成知识建构。根据学科特点、不同的课型和具体学习内容，五个模块可以任意选择和组合。

（二）适用场合

“任務驱动”适用于学习操作类的知识和技能，尤其适用于学习计算机应用方面的知识和技能。在某个学习阶段，紧紧围绕这一既定目标，了解相关知识和操作方法，其他的可以一概先不涉及。例如，能在WORD中输入文字，接着就要提出新的问题，怎样改变字体、字号、修改段落，等等。随着一个个任务的完成，学生会逐渐熟练掌握对WORD中的操作，而且不断体会到使用WORD的乐趣。

“展评学习法”适用于学习理论类和操作类的知识和技能。例如，在信息技术课堂上，学生已经掌握前端学习（输入文字）的基础上，向全体师生演示，师生对展示者前端学习成果进行评点、评价、质疑和讨论，在评的过程中引发对问题的思辨，探寻知识的本质或规律，实现知识建构，在学生自主学习过程中完成学习。

（三）对学习方法的指导。

1“任务驱动学习法”要求学生带着任务学习，学生敢于动手，勤于实践。它强调学生的主体性，要求充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性。在信息技术课教学中，学生在教师的组织、引导下，用不同的方法完成活动“任务”，在这个过程中，学生的知识、思维、技能和情感得到锻炼和熏陶。因此，教师进行“任务”设计时，要以“学生为中心”，设身处地地为学生着想。学生必须拥有学习的主动权，教师不断激励其前进。

2.“展评学习法”要求学生在前端学习（个人自学或小组合作）的基础上，通过一定的方式向全体师生展示个人或小组合作学习的成果，其他学生对展示者前端学习成果进行评点、评价、质疑和讨论，在评的过程中引发对问题的思辨，探寻知识的本质或规律，实现知识建构，在学生自主学习过程中完成学习。

（四）成果与影响

1.“任务驱动学习法”中教师的教和学生的学都是围绕如何完成具体任务这个思路进行的，只有学生明确了学习任务，教师的教学思路清晰，整个教学过程才能有效进行。

2.展评学习要利用信息技术在展示途径、展示方法、展示数量等方面的优势，充分展示学生前端学习成果，为学生的评提供鲜活资源。信息技术为学生的评提供了真实依据和标准。如果是在网络环境下、强大的教育资源平台上、一对一数字化学习环境下，则更适合应用展评学习法。

三、结语

任务驱动学习法和展评学习法都是非常值得推荐的学习方法。本文从内涵、适用场合、方法指导等方面进行了阐述。信息技术是一门新兴学科，迫切需要广大信息技术教师结合计算机软件和硬件实际情况探索、实践已知的和未知的教学方法及应用模式，及时进行总结、交流和推广。只有在同一堂课中不同的教学阶段选用合适的教学方法进行教学，才能最大限度地开发学生潜能，调动学生的学习积极性，这样才能达到更好的教学效果。

参考文献：

[1]杨明超.浅谈“任务驱动”学习法[J].技术与市场，2010（7）.

[2]李媛.初探计算机教学中“任务驱动”学习法[J].吉林教育：教研，2010（4）.

[3]孙国平.展评学习法：勤业中学的课堂密码[C].江苏教育研究，2012（27）.

作者：潘小花

问题驱动学习计算机应用论文 篇3：

基于问题式学习的大学生创新能力培养

[摘要]基于问题式学习模式以问题为主线组织教学并作为学习的驱动力，它回归了学生在学习中的主体性地位，使学习成为一个多向互动的过程。它可以培养学生的批判性思维与创新思维，通过对知识有效迁移能力的培养，促进知识的重组与创新。这种教学模式要求改变学生的学习理念，从接受知识变为研究知识；改变师生的地位，让师生变成平等的合作者；改变知识的呈现方式，让公共性知识成为个体性知识；改变学习效果的评价方式，变僵化性评价为动态性评价。

[关键词]问题式学习 创新能力 培养

[作者简介]张金帅（1979- ），女，山东高密人，南京邮电大学教育科学与技术学院，讲师，研究方向为高等教育；秦军（1955- ），女，江苏南京人，南京邮电大学教育科学与技术学院党总支书记兼副院长，教授，研究方向为教育信息技术与计算机应用；李永（1980- ），男，山东莱芜人，南京师范大学美术学院，讲师，研究方向为教育技术学。（江苏 南京 210046）

[基金项目]本文系南京邮电大学2011年上半年教学改革研究立项项目“研究性教学改革研究的探索与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：JG01711JX04）

一、传统教学的检视与基于问题式学习的意蕴

20世纪末以来，以计算机和网络技术为核心的信息技术发展改变了人类知识获取、传播与应用的方式，信息技术的超时空性、直观性、便捷性等特点以及由此引发的知识增长的裂变性，引起了高校对传统课堂教学方式与学习方式的反思。传统的课堂教学内容以学科知识体系为构建逻辑，系统化的学科知识传授是教学的唯一目标，而班级化的教学追求“经济高效”，因此教师利用有限的课堂教学时间将逻辑结构严密的学科知识传授给学生成为课堂教学有效性的重要表现。事实证明，讲授法对学科知识体系的传授具有较高的效率，考试评分制成为检验教学效果的最“精确”方法。但教学不仅是传授知识，还包括对学生思维的启发与训练。机械式灌输的教学方法挤占学生自主学习的时间与自主思维的空间，教师是课堂的中心，并以考点为核心通过对教材与知识的讲解主宰着课堂的行为、情绪以及思维，形成师生之间单向的传输关系，学生的学习自主性、思维独立性、生活自立性以及行为自律性被消解在教师掌控的课堂中。

传统的课堂教学过分强调教学的社会价值，忽视了教学促进个人素质发展的本真价值，但人的素质构成远远超越知识维度，还包括情感与思维等维度，传统的课堂教学以现代性思维方式将教学变异成工厂化的人才生产活动，不同特质的学生在工厂化的生产模式下被反复打磨成一个个规格相同的“标准产品”，学生的学习主体性被抹杀，尽管教学可以让学生实现较高的智育目标，但学生是通过重接受輕探究、重用脑轻实践、重记忆轻应用、重结果轻过程的方式掌握一些静态知识，忽略了知识的动态性，造成学生知行脱节现象。

信息社会的本质与发展趋势要求大学能培养灵活应用专业知识解决实际问题并能创造新知识的创新型人才。因此，大学教学模式的革新成为必然。基于问题式学习（Problem-Based Learning，简称PBL）是经过实践证明的先进的学习策略和教学方法，作为研究性学习的一种重要形式被世界许多高校所采用。PBL的概念最初由Barrows提出：“PBL既是一种课程，又是一种学习方式。作为课程，它包括精心的选择与设计问题并要求学习者进行批判性思考，熟练解决问题，获得自主学习策略与团队协作技能；作为一种学习方式，学习者要具备使用系统的方法去解决问题以及处理在生活和工作中遇到的难题的本领。”①基于问题式学习以问题为主线组织教学并作为学习的驱动力。问题是教学的起点与动力源，但问题并不是对技能的检测，而是辅助技能的发展。因此，问题是基于真实情境建构的。学生在师生共同营造的具体情境中激活了原有知识，在学习探究的过程中不断获取运用原有知识的机会，通过对原有知识的运用来构建新的知识，这种新知识建构的背景与学生今后面临的运用知识的背景具有高度的相似性。另外，问题的解决途径不是唯一的，可以在不断加深对问题理解的过程中，得到多元化的解决方法，使学习者的能力得到提升。

基于问题式学习改变了传统教学中教师的中心地位，回归了学生的主体性地位，淡化了教师对知识的讲授，强调了学生的主动学习、协作学习和探究学习，并被赋予越来越多的责任。它塑造了独立的学习者，使他们具备终身学习的能力。教师从主导者变为引导者、促进者，只提供部分学习资源、指导学生如何收集信息、评价信息并得出结论等。

正是由于师生角色的换位，使得学习成为一个多向互动的过程，教学的本质成为一种人际交往和信息互动，包含了教师对学生的单向信息传授，师生之间的双边信息交流，师生之间、生生之间多向信息交流以及各成员之间平等的信息交流等。在交流中，学生的主体地位以及积极思维的意愿持续增长，能提升学生解决问题以及批判性思维等高级认知能力。

二、基于问题式学习促进大学生创新能力的功能机制

学习的本质是学习者通过对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用，培养研究精神和实践能力。在传统课堂中，学生通过教师讲授获取基本知识与技能，而教与学的内容都是预设和假定的，师生之间存在明显的“势差”：教师处于主导地位，学生处于被动接受地位，学习过程是一种外在压力下的非自愿性的“由外向内”的灌输行为。而基于问题式教学模式使学生在教师的协助下探索新知识并掌握新技术，在学习过程中，学生始终围绕焦点问题主动探究，教师鼓励学生通过对问题进行综合分析判断，得出“存异性思维”，形成“由内向外”的探究式学习模式。

创新能力是个体运用一切已知信息（知识、经验）产生某种独特、新颖、有社会或个人价值的产品的能力。基于问题式学习让学生在解决问题的过程中理解知识、发展能力，是一种运用分析、综合与评价等认知方法的高水平思维活动，促进了学生对知识的灵活运用，实践能力得到提高。基于问题式学习方式通过激发学生的批判思维和创新思维来促进创新，通过对问题的探究促使知识发生有效迁移，通过创新思维来达到知识创新结果。

1.培养批判性思维与创新思维，形成知识创新的前提性条件。“问题解决能力属于高级认知能力，而创造性是问题解决的最高形式。” ②创新能力是指学习在原有知识基础上产生新认识、新观点、新方法或创新事物的能力。在基于问题式学习中，教师或师生设计或协同开发模拟性问题，将学习置于一系列复杂的、有意义的情境中，激起学习者的内在学习动机，以学习隐含于问题背后的科学知识，通过学习小组的分工与协作，让学习者充分体验解决问题的过程，从中获取解决问题的经验，形成问题解决的技能，发展高层次思维能力，学生置身于有多种发展可能性的劣构性问题中，通过自主探究，从多个角度提出解决途径，从而最终实现对知识的深层次理解和建构。学生能在他人认为肯定的事实面前提出新问题，积极投入思考，经常改变思考问题的角度和方法，通过多种途径发现问题与解决问题，在宽松自由的环境中发展批判性思维与创新性思维能力，从而创新知识。

2.通过对知识有效迁移能力的培养，促进知识的重组与创新。创新的最基本形式是知识在不同情境中的灵活运用，即知识与情境的有效结合，是知识从一种情境迁移到另一种情境。迁移是一种学习对另一种学习的影响。③学习的目的是培养学习者对知识的迁移能力，因此学习者必须学会把已经学到的知识迁移到新的情境中，把现在基于问题式学习中的学习经验迁移到以后日常生活及工作的问题解决中，将所学知识迁移到另一种情境下运用并解决新的问题，这是对原有知识的重组、再认识和再创造，属于一种创新能力。在基于问题式学习中，一定要使学生充分理解新问题情境下解决问题所需的知识以及所获得的知识，能在新的情境中运用、重组以及解决问题，甚至形成各具特色的解决问题的方法与风格。

三、基于问题式学习对大学生创新能力培养的实现

1.改变学生的学习理念：从接受知识变为研究知识。大学生的身份不是知识的接受者，而是作为学习的主体主动介入学习中。首先，学生要沉浸在教师精心创设的问题情境中，用心感受与体验问题，激发自己解决问题的动机需求，并在教师的指导下，明确面临的问题的实质，分析解决问题时所需要的信息、欠缺的信息以及如何获得新的信息；要依靠已有知识与能力，借助同伴和教师的帮助搜集相关资料，挖掘有价值的资源，实现新知识与原有知识结构的有机整合，求得最适宜的解答办法，达到解决问题的目的，这个过程是学生对知识进行否定之否定的建构过程，学生始终处于一种积极的探究状态。

2.改变师生的地位势差：让师生变成平等的合作者。学生学习方式的改变使师生之间的地位发生改变。传统课堂教学以教师为主体，而基于问题式教学模式是通过一种师生交往来实现的，教师的主体地位被消解，师生之间形成一种主体间性，能有效促进师生之间、生生之间的信息交流与互补，使师生之间与学生之间的合作学习具有实质性的作用与较强的社会性。因此，学生应改变以前只重视教师交流的习惯，积极主动参与小组活动，与小组其他成员相互依赖，共同承担责任，相互交流想法、鼓励和沟通。小组中的每个成员可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员甚至其他组和全班同学共享。通过基于问题式学习，最终使学习者成为一个愿意合作善于合作的人。这不仅有利于提高学生学习的主动性和对学习的自我控制，而且能促进学生间良好人际关系的形成与发展、学生良好心理品质的发展和社会技能的提高。

3.改变知识的呈现方式：让公共性知识成为个体性知识。传统的教學首先是利用教材将公共性的权威知识进行讲授，然后通过教师严格的教学程序来呈现知识，学生接受的是“定论式”的“不可质疑”的知识。多元化以及创新社会不仅需要有定论的公共性知识，更需要有个性化的知识，即个体性知识。在基于问题式学习中，学习者一方面接受教师提供的公共性知识；另一方面将这些知识与自己的经验性知识结合起来，在小组合作主动探究的基础上，形成对问题的解决方案。这种具有个性化特征的知识是在小组合作中分享的，最后内化为成员之间的知识，这种个体性知识具有创新性知识的基本特点。可见，通过开展基于问题式学习，学生不仅可以获得公共性知识，还可以通过积极探究，将获得的知识灵活运用于新的问题情境中，实现公共性知识的迁移，形成解决新问题的个体性知识，学习者要敢于提出问题，通过迁移知识和应用知识探索最终解决问题。

4.改变学习效果的评价方式：变僵化性评价为动态性评价。实践证明，采用不同的评价方式会对学习策略与效果有不同程度的影响。传统的考试型评价范式以固定化知识的掌握程度为标准，尽管这种方式对于权威性知识的传播具有很好的作用，但固定化的知识毕竟是一种间接性的知识。创新型社会的根本性特征是知识的更新速度异常迅速，而仅仅以对固定知识的掌握程度进行评价会导致学业评价标准、方式的僵化，压制知识的创新。基于问题式学习应该采用动态的评价方式，注重对学生知识获得、能力提高与态度三个层面的综合性评价，促进学生在学习过程中素质的提升。要避免教师对学生的单方面评价，强化学生自评和同伴互评；要坚持激励性评价而不是贬低性评价；要坚持模糊性评价而不是精确性评价，特别是要抛弃数字指标化的评价模式，坚持以定性评价为主。

[注释]

①马红亮，杨冬.网络环境下PBL的模式研究[J].现代教育技术 2002（3）：20.

②韩进之. 教育心理学纲要[M].北京：人民教育出版社，1989：185.

③施良方.学习论——学习心理的理论与原理[M].北京：人民教育出版社，1994：464.

作者：张金帅 秦军 李永