数学概念教学重点分析论文

【摘要】本文阐明优化高中数学概念教学的一个原则，以及高中数学概念教学常见的二元模式，阐述优化高中数学概念教学的三种方法，通过情境创设教学方式简化概念理解难度，引入数学文化教学方式帮助学生溯根求源，然后有针对性地指导概念学习以提高教学效率。今天小编给大家找来了《数学概念教学重点分析论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

数学概念教学重点分析论文 篇1：

浅谈小学数学概念教学的策略

摘 要：小学数学概念教学是小学数学教学的重要内容，对学生理解数学问题的能力、记忆数学理论知识的能力具有重要影响。小学数学教师在教学过程中，应结合学生的实际情况和教学内容的实际难度，合理选择概念教学的内容，科学把握概念教学的节奏，正确使用概念教学的方法，进而突出数学概念中包含的重要条件，并借助具体的例题，为学生讲解数学概念的应用办法，强化学生对数学概念的理解程度。基于此，首先，分析了在小学数学教学中重视数学概念教学的重要意义;其次，进一步分析了小学数学概念教学的方式方法，希望可以为广大小学数学教师提供有效借鉴和参考。

关键词：小学数学;概念教学;教学方法;引导性

受限于小学生的心智发展水平和认知能力较低，很多学生在学习数学概念时，虽然认识概念中的文字，但是却无法深刻理解文字背后包含的数学原理。更为明显的是，面对一些比较相似的数学概念，如平行或者平移等，学生往往无法分清此类概念的具体内容，在实际的应用过程中存在一定的混淆情况。为此，小学数学教师在教学过程中，应着重分析不同数学概念之间的联系和区别，引导学生在对比学习中明确不同数学概念的具体内涵，加深对不同数学概念的印象。另外，教师还应结合具体的数学案例或者具体的生活场景，拓展数学概念内容，丰富数学概念的讲解形式，进而在激发学生学习兴趣的同时，也使数学概念的学习过程更立体、更具体。

一、小学数学概念教学的重要意义分析

1.可适应小学生学习特点，增强学生学习自信心

小学生的理解能力有限，但对新事物往往会表现出较为强烈的好奇心，其探索欲望也比较强。小学数学教师在讲解数学概念时，通过分析数学概念，串联学生学习过的旧知识，讲解新知识，恰好适应了小学生的这一特点，并可使小学生在学习数学概念时，在教师的引导下从数学概念中体会到学习数学的乐趣，锻炼数学思维。具体而言，小学数学课本中对于相关数学概念的介绍其实已经比较详细，教材还会选择一些具体的图片，为学生展示数学概念的具体内涵，此类图片与学生以往学习数学的经验相关联，与学生的实际生活相匹配，具有非常强的生活气息。但其间也存在一些问题，主要问题是部分学生生活经验不足，对书中包含的具体内容依旧存在一定的理解偏差。小学数学教师在概念教学过程中，通过标记概念中的重点和难点词汇，分析学生的实际生活经验水平，可有效避免一些与学生生活经验不符的内容，进而在解决学生疑惑的同时，也可降低概念理解的难度，从而增强学生学习数学概念的自信心。

2.可进一步细化数学教学内容，提高教学资源的利用率

小学数学教师在讲解数学概念时，不仅要阅读概念中的文字信息，还要结合概念的具体内容和课堂的教育教学目标，选择合适的例题，播放与数学概念相关的教学短片。这就要求教师在备课阶段，应深度分析本节课的具体内容，并结合教学内容中的重点和难点，选择合理的课堂授课节奏，细化课堂教学内容，充实课堂教学环节。在这个过程中，教师可整合与数学概念相关的教学资源，包括微课视频、PPT以及课堂中需要提问的问题等，从而在一定程度上提升教学资源的利用率。更为关键的是，小学数学教师在仔细分析数学概念的过程中，可充分调动自身的数学教学经验，并在思考讲解此类数学概念的方式方法中进一步优化相关数学资源的利用办法，进而探索出更为有效的课堂教学方式，适应班级学生的实际特点，从而在改善小学数学课堂教学效果的同时，也进一步提升数学概念教学的整体质量，为提升学生的数学成绩打下坚实的基础。

二、小学数学概念教学方法分析

1.串联旧知识，引入新概念

小学数学教师在概念教学中，应积极使用知识联想法，即串联旧知识，引入新概念。具体而言，在备课阶段，教师首先应分析本节课的重点内容，挑选数学概念中可能引起学生疑问的字眼儿;其次，教师可结合这部分内容，将学生学习过的旧知识加入进来，并通过设置具体的例题，将两部分内容串联到一起;再者，在实际的教学过程中，教师还应借助旧数学概念，布置相应的数学习题，在讲解或者复习此类数学习题的过程中，提问与新知识相关的数学问题，从而引发学生思考，引导学生自然地理解新数学概念。例如，在讲解“年、月、日”相关内容时，小学数学教师可在黑板上写出具体的例题，此例题应与学生已经学习过的“时、分、秒”内容相关，比如小时和分钟之间的转换问题等。在此基础上，教师可提问学生一天中有多少小时以及一个月有多少天之类的问题，从而将学生学习过的旧知识逐渐扩展到本节课的知识内容中。为了提高学生对相关数学概念的理解程度，加深学生对年份、月份天数不同的原因的理解，教师可在教学过程中提问学生“你出生的年月日是什么?”等问题，借助此类问题，教师应引导学生思考闰年、平年的具体含义。此类数学概念比较简单，与学生实际生活之间的联系也比较多，學生在理解此类数学概念时问题一般不多，但必须要注意的是，虽然此类数学概念简单，但与之对应的数学习题往往具有一定的难度，因此，教师在教学过程中应积极关注学生的学习状态，避免学生在解题的过程中误解数学概念。除此之外，教师在布置课后习题作业时，也应选择综合性强一些的数学习题，此类数学习题应具有帮助学生复习旧知识的作用，同时还能强化学生对新数学概念的理解。尤其是对于一些与学生日常生活联系较少的数学概念，例如方程类数学概念，小学数学教师在准备此类数学习题时，应选择与方程未知数、未知量以及方程关系等数学概念相关的数学习题，习题的具体形式可为填空题、问答题和判断题，特别是数学概念判断题，此类题目可有效提升学生辨别不同数学概念的能力，小学数学教师应积极应用概念类判断题帮助学生理解概念。

2.应用概念对比教学法，突出不同数学概念的特点

小学数学教师在教学过程中，应在备课阶段充分分析不同数学概念之间的联系和区别，并通过标识重点的字眼儿，在授课过程中为学生讲解出现此类差别的具体原因，进而使学生从理论层面了解数学概念，加深学生对数学概念的印象。例如，在讲解正方形、长方形、平行四边形以及梯形的数学概念时，首先，教师可从理论层面将此类图形归结为四边形，并为学生展示此类图形的“四条边”特点;其次，教师可将正方形和长方形摆在一起，提问学生两类图形的具体区别，包括边长区别以及内部角度区别等;在学生回答完此类问题之后，学生可明确正方形和长方形的边的数量以及内部角度之间的联系和区别，借此，教师可直接讲解平行四边形，并引导学生观察平行四边形中的角度以及边的数量和形式与正方形、长方形的区别。此时，教师应重点为学生讲解“平行”这一数学概念，同时提问学生：“正方形和长方形是否也为平行四边形?”从而使学生将平行四边形与正方形和长方形的数学概念结合起来，突出此类数学概念之间的联系和区别。在讲解平行四边形时，数学教师还应引导学生关注不同四边形角度的特点，突出正方形和长方形中的“正”“方”的数学概念，从而引导学生从边长和角度两个方面认识此类图形的数学概念，并在与平行四边形的对比中，进一步认识此类图形与平行四边形之间的联系。对比性的概念教学过程往往内容整体感较强，学生学习的体验感也比较好，但教师应注意概念对比教学的节奏，避免信息量过大，增加学生的听课压力。对于数学成绩一般、基础知识掌握不清楚的学生，教师应用对比教学法时，应选择合适难度的问题进行提问，借助具体的问题，一方面可使学生复习巩固之前学习过的数学概念，另一方面，也可使基础不好的学生在教师的提问中关注本节课课堂学习的重点，提高此类学生课堂学习的目标感。

3.结合具体生活场景，将概念教学生活化

借助具体的生活场景，将数学概念放在具体的生活场景中进行讲解，是提升数学概念讲解质量，将数学概念简单化的基本方法。在讲解数学概念时，小學数学教师应结合课堂内容的具体特点，选择学生生活中较为常见的生活场景，从而借助场景中具体的事物或者动作，为学生讲解数学概念，同时教师也可使用经典例题，将生活化的数学概念数量化，突出数学教学的严谨性。例如，在讲解“图形的运动”这节内容时，很多学生无法很清楚地理解平行和平移的区别，在解题时也时常混淆此类数学概念。为此，教师在教学时可引导学生回想公路上行驶的汽车，分析汽车的运动和不同汽车行驶路线之间的关系。此时，教师可为学生讲解针对同一汽车的行驶，其动作即为平移，而对于在同一马路上行驶的两辆汽车，其之间的关系可认为是平行关系。其间，教师应重点强调平行和平移之间的区别，借助小车的运动，为学生讲解平行是静态的数学关系，而平移是动态的动作。之后，教师引导学生翻开课本，阅读课本中与平行和平移相关的准确定义。此时，在体会了具体的生活场景的基础上，学生再阅读课本“平行和平移”的相关概念时，即可更具体地理解定义中“不相交”“沿着同一路径”之类文字的具体含义。在此基础上，小学数学教师应“趁热打铁”，借助PPT为学生展示不同的图片，并提问学生具体的问题，例如“图片中彼此平行的两条直线是哪两条?”等。另外，教师还应引导学生在课上积极发言，描述包含平行或者平移的生活场景，从而在改善课堂教学氛围的同时，也可提高概念教学质量。

三、结语

总之，本文针对小学数学概念教学，在分析了概念教学重要意义的基础上，提出了三方面的具体教学措施，主要包括：第一，串联旧知识，引入新概念;第二，应用概念对比教学法，突出不同数学概念的特点;第三，结合具体生活场景，将概念教学生活化。希望广大小学数学教师在应用此类概念教学方法时，可结合班级学生的实际情况，合理选择具体的教学措施，并灵活变通，进而切实提高小学数学概念教学质量，改善数学课堂整体教学效果，进而为学生后续数学学习打下坚实的基础。

参考文献：

[1]林淑兰.小学数学概念教学的有效性策略初探[J].教育界，2020(50)：89-90.

[2]仇优.浅析深度学习视角下的小学数学概念教学三步策略[J].教学管理与教育研究，2020(22)：68-69.

[3]辛才飞.小学数学课堂中概念教学的策略探究[J].读写算，2020(32)：120-121.

作者：刘新有

数学概念教学重点分析论文 篇2：

优化高中数学概念教学策略

【摘 要】本文阐明优化高中数学概念教学的一个原则，以及高中数学概念教学常见的二元模式，阐述优化高中数学概念教学的三种方法，通过情境创设教学方式简化概念理解难度，引入数学文化教学方式帮助学生溯根求源，然后有针对性地指导概念学习以提高教学效率。

【关键词】高中数学 概念教学 建构主义 教学模式

概念教学是保障学科系统化教学的前提，也是深入探讨学科原理与应用的基石，尤其在数学领域表现得更加突出。本质上，数学作为一种从现实对象中抽象而成的空间形式、数量关系的反映形式，具有高度的概括性、精炼性和逻辑性。目前高中数学教学中存在一些误区，如“重计算、轻概念”和“题海战术”等，将数学概念视为一种僵化、机械的应用依据，学生远没有达到灵活运用概念的程度。基于此，本文通过分析高中数学概念教学的原则、模式，提出三种优化教学方法，以供广大高中数学教师参考。

一、优化高中数学概念教学的一个原则

概念可以描述为“人类对客观事物认识中的基本逻辑单元和形式”，以此类推，“数学概念”就代表了人们对数学知识的基本逻辑单元和思维形式。从数学史的角度出发，“逻辑”与“思维”经历了漫长的演变和转化过程，其作用主要是表达和解释数学本质，凝炼为概念;有了数学概念之后，人们才能脱离现实束缚展开更深入的研究、应用，如新概念的推理、判断、论证等，从而达到“高等数学”的层次。但溯根求源，真正的数学概念，原本并不抽象、乏味、枯燥，它原本都是自然社会和人类社会中存在的各种现象。由此，在高中数学概念的教学过程中，一个最主要的原则就是让学生能够系统地掌握“概念”的认知过程，实现从“抽象”到“具象”的回归，本文将其归纳为“建构主义原则”。

建构主义理论创始人让·皮亚杰(Jean Piaget)指出，学习者的知识结构是基于同化和顺应的过程实现的，即学生自身必须具备一定的知识经验，在外界因素的刺激下通过意义构建才能获得知识。更加通俗地说，学习是一个“质变过程”，知识结构不可能通过单纯的知识积累而建成。在该理论下审视高中数学概念教学，我们发现，直接以“定义”“描述”等简单方法，则会破坏意义建构的可能性。不同的学生面对符号、字母、数字等元素构成的表達式时，知识经验相对丰富的学生可以快速理解，数学天赋不足的学生则难以达到意义建构水平。只有坚持建构主义原则，建立具象实体与抽象概念之间的桥梁，从更低的层次上契合大部分学生的知识经验，才能实现更大范围内的意义建构。

二、高中数学概念教学常见的二元模式

结合本人多年来高中数学教学实践，笔者认为概念教学方法取决于概念获得方式，在这一问题得以明确之后，才能展开高中数学概念教学。由于概念获得方式的差异，导致概念教学模式的差异。结合前人研究成果，本文将其归纳为“直观形成获得方式”下的教学模式和“概念同化获得方式”下的教学模式两类。

(一)高中数学概念“直观形成获得方式”下的教学模式

“直观形成获得方式”源于心理学范畴下的“概念形成”定义，相关的理论包括“共同因素说”(赫尔)、“共同中介说”(奥斯古德)、“假设考验说”(布鲁纳)等，其核心内涵是指“概念”从现实对象或关系中直接抽象获取，从实体存在转化为符号表达。如下图 1 所示，描述了一个“新概念”从无到有的演变过程。

此类概念贯穿于数学教学的各个阶段，在教学过程中，较为典型的描述方式为，首先，以客观存在的物体为基础材料(如教具、实物、图片等)，让学生根据既有的生活化经验产生直观感知。然后，再针对物体进行要素剥离，突出与数学概念密切相关的组成部分。最后，引导学生将自然语言转化为数学语言，形成精炼、准确的概念描述形式。例如，在人教版高中数学(必修一)第一章《1.1 集合》的概念教学中，教师拿出篮球、足球、乒乓球、气球四种实物，提出“体育器材集合”的要求，学生可以根据生活学习中的现有经验快速地判断出气球和其他三种球类的差异，按此规律演化而成的概念都可以归纳为“直接形成”。值得一提的是，这种教学方式大多是从直观角度出发，比较适应学生知识经验基础较好的情况，便于从不同对象中抽取出共同点。

(二)高中数学概念“概念同化获得方式”下的教学模式

借鉴“概念同化”的心理学概念，“概念同化获得方式”下的教学模式依赖于已经被广泛接受、理解和认可的固有概念。在教学过程中，教师可以直接解释概念的内涵，并借助已有的知识帮助学生理解，这一过程即为“同化”，而后形成新的数学概念。很显然，概念同化是建立在数学逻辑之上的，需要一定的演绎过程来解释旧概念到新概念的形成过程，在整体上，始终处于抽象层次，其演化过程如图 2 所示。

该模式下教学流程可以实现举一反三，极大地简化教学过程、节约教学时间。例如，在人教版高中数学(必修一)第一章《1.3 函数的基本性质》中，当学生理解了偶函数的概念之后，就不难推理出奇函数的概念，在教学过程中可以引入实例。

教师：结合偶函数的概念描述(f(-x)=f(x))，请问，函数 y=x2，x∈[-1，2]是偶函数吗?

学生：不是。

教师：请给出理由。

学生：因为虽然 x2 永远为正数，始终位于 y 轴上侧，但在定义域内 f(2)=4 存在，f(-2)=4 不存在，所以不能称之为偶函数。

教师：根据这一过程能够推论出奇函数的概念吗?

学生：满足 f(-x)=-f(x)的条件就是奇函数。

基于“同化”原理，可以降低高中数学概念教学难度，但这种方式的应用存在很大的局限性，势必要求旧概念和新概念之间有密切的关联度。

三、优化高中数学概念教学的三种方法

(一)通过情境创设教学方式简化概念理解难度

数学较之其他学科而言，更加注重逻辑能力、想象能力和抽象能力，加上数学概念的“符号化”特征，从而在教学方面形成了巨大的障碍。很多学生的第一感觉是“枯燥”“复杂”“繁琐”，一个概念就如同一个冷冰冰、毫无生气的“机器”，并且在数学解题过程中，这架机器还很容易“发生故障”，导致计算错误和思路偏差。那么，如何化解这一困难呢?许多著名的数学教育家都强调过“数学源于生活和生产”，以此为依据，通过情境创设的方式，让学生完成从“具象”到“抽象”再“回归具象”的思维过程，能够极大地简化概念理解难度。

将数学概念融入现实存在的事物当中，让学生在“看得见、摸得着”的情况下抽象出数学概念，并根据这一过程推导出更多的新概念。比如，人教版高中数学(必修一)第一章《1.3 函数的基本性质》中，关于“奇偶性”的概念描述就显得十分抽象，教材指出“一般地，如果对于函数 f(x)的定义域内任意一个 x，都有 f(-x)=f(x)，那么函数 f(x)就是偶函数(even function)”，对应地，指出“f(-x)=-f(x)”的条件成立则为“奇函数(odd function)”。这种描述方式并不等同于严格意义上的“概念”，而是基于一种客观规律的特性描述。如果按图索骥地展开概念教学，那么学生很容易产生混淆和理解误差，从这一描述上看，奇函数和偶函数之间的差异在直观上仅仅存在于“-”符号。对此，通过情境创设，可以很容易地让学生理解“奇偶性”的特征和差异。例如针对“偶函数”，可展示一些对称性图形，如泰姬陵、蝴蝶、太极图等，让学生了解其中包含的“中心对称”和“轴对称”关系，让学生结合偶函数图象的对称性展开思考。同一道理，利用“螺旋桨”“沙漏”等实体模型，也可以让学生从其中抽象出奇函数的图形特征，进一步明确函数奇偶性的性質。

(二)引入数学文化教学方式帮助学生溯根求源

根据数学概念的起源，引入数学史、数学家等文化内容，让学生从数学概念的“根源”出发，接触到生活、生产层面的要素，从客观体验中懂得数学概念的演化过程。例如函数的概念，可以从数学史的角度出发，介绍其不同时期的发展过程，以及比如伽利略、牛顿、欧拉、柯西等数学家的研究过程，以此加深学生对“变量关系”的认知。通过这种教学方法，学生能够理解数学概念不是凭空臆造出来的，而是为解决实际问题而提出的，并通过逐级演化变成了现在的状态。弄清“前因后果”，对概念学习和理解大有裨益。

(三)有针对性地指导概念学习以提高教学效率

通过对高中数学概念教学的反思，发现不少教师对概念教学缺乏针对性，一般采取“概念解释→举例说明→开展新课”的流程。这个过程的“源头”存在缺陷，当学生面对一个新概念时，并不清楚它在数学知识体系中所处的地位，及与其他概念之间的关系，以及概念的起源及演变过程。因此，针对性地指导概念学习应该作为高中数学概念教学的一个重点，具体的方法包括下面两种。

第一，对比法。通过相似或相关联概念的对比，可以清晰地发现旧概念和新概念之间的差异。例如，在人教版高中数学中存在的“子集与真子集”“对数与指数”“概率与频率”等概念，都是极容易混淆的，通过对比之间的差异，有助于学生理解。例如，“概率”和“频率”都包含了“率”，说明它们都是“比例值”，但它们之间有本质的区别，通过举例对比，学生就能较好地理解和掌握它们之间的差异。

第二，精细化法。数学概念具有高度概括性，用词非常精炼，有时候甚至不符合语法习惯，这就需要教师进一步地对概念进行“精细化”处理，提炼出其中的“关键词”，让学生明白细微的差别。例如，人教版高中数学中的“集合”，有这样描述：集合 A 中的任意一个元素在集合 B 中都有唯一的确定元素相对应。在这描述中，“任意”和“唯一”应该作为关键词加强理解。

高中数学概念教学应遵循“以人为本”的建构主义原则，理清概念形成与概念同化获取方式，进而引导学生体会数学的人文特质，消除“抽象化”“符号化”带来的学习压力，从中体会到数学的魅力。

【参考文献】

[1]刘 志.浅谈高中数学概念教学课堂设计[J].课程教育研究，2018(49)

[2]叶昀喆.数学抽象视角下的高中概念课教学[J].中学数学教学参考，2018(33)

[3]巢中强.高中数学概念教学的策略研究[J].数学学习与研究，2018(21)

[4]董胜兵.如何在高中数学概念教学中培养学生的反思能力[J].中学数学，2018(19)

[5]牟惠兰.高中数学概念教学模型建构的思考[J].数学教学研究，2018(05)

(责编 卢建龙)

作者：梁煜

数学概念教学重点分析论文 篇3：

数学史融入高中数学概念教学的策略

【摘要】在高中数学概念教学中，传统的教学模式会使得本就抽象的概念知识更加枯燥乏味，学生的学习积极性不高，参与度不够，导致教学效果十分有限。数学史的融入可以激发学生数学思想，锻炼数学思维，丰富数学文化，增添概念教学活力。文章从概念引入、概念形成、概念深化三个层面，探讨数学史融入概念教学的有效策略。

【关键词】高中数学;概念教学;数学史

高中数学概念教学中，往往由于教材中枯燥的文字和公式，导致学生提不起学习兴趣，学生的主观能动性得不到有效的激发。在数学教育中，数学史发挥着不可替代的重要作用，对于学生了解数学文化、形成数学思想、锻炼数学思维，具有积极的价值。在概念教学中，教师可以融入数学史，激发课堂活力，引导学生主动探究，积极构建知识架构体系。这需要教师深入了解数学史，在实际教学中积极发挥数学史的价值和作用，丰富概念教学的思路和形式，引导学生对数学概念有更深刻的理解。

一、创设数学情境，激发学习兴趣

在高中数学概念教学过程中，常常遇到的困难在于学生学习兴趣不高，觉得概念知识过于抽象、枯燥，很多学生提不起学习兴趣，虽然死记硬背了数学概念和公式原理，但完全不了解数学知识之间的联系，仅仅是干巴巴记住了知识点。数学学习和文科学习有着很大的不同，单纯记忆知识点没有任何的帮助，反而会让学生误以为自己掌握了，桎梏学生的后续学习。数学史不仅包含数学知识，还具有很强的故事性，在概念教学中的融入可以有效激发学生的学习兴趣，吸引学生的注意力，引导学生积极参与数学概念的学习。教师在讲解数学概念知识时，可以有意识地结合数学史知识，为学生创设一个直观形象的数学情境，降低学生理解概念知识的难度。

在概念引入阶段，教师首先要收集整理数学概念相关的数学史知识，在众多史料中加以筛选，注意数学史中的关键思想和重要節点，并对相关史料进行合理改造，找到适合的切入路径，设计概念教学的层次和步骤，使教学难度符合学生的认知水平，给学生带来启发。例如，在对数概念教学中，教师可以为学生构建如下情境：从阿基米德的相关研究着手，让学生了解对数思想的萌芽。15世纪法国数学家许凯在《算学三部》中给出的双数列之间对应关系，以及16世纪德国数学家斯蒂菲尔在此基础上提出了乘除、乘方、开方运算法则，等等。在数学家的不懈努力下，对数的发明在简化运算中发挥了重要作用，可以将复杂的指数运算简化为加减运算。通过数学史情境的导入，讲述对数是在怎样的环境和背景下发明的，用来解决怎样的实际问题，可以帮助学生了解对数概念中干涩难懂的概念和定义，在提高学生学习兴趣的同时降低学习难度，帮助学生获得愉悦的学习体验。

二、合理设置问题，促进概念形成

数学史拥有丰富的教育资源，教师不仅要借助数学史创设数学情境，对数学知识进行历史追溯，激发学生的学习兴趣，引导学生了解数学概念的形成过程，了解如何一步步优化成为当前的概念和公式，还要合理设置问题，引导学生对数学概念进行主动推导，帮助学生有效掌握数学概念知识，内化在自己的概念知识体系之中。为了促进学生概念知识体系的形成，教师可以将数学史的相关知识，转化为具体的数学问题，以问题为导向，启发学生，在解决问题的过程中理解概念知识。

在概念教学中，教师要对教学问题进行设计加工，帮助学生了解概念知识如何形成，怎样产生，引导学生顺利获得知识。在设计数学史问题时，教师可以从知识点的本质特征出发，将数学史材料转化为具体的数学问题，引导学生对概念知识形成过程进行探究和体验。例如，在对数概念教学中，可以让学生思考对数为何产生，又在社会生活中的哪些方面发挥作用，通过怎样的方式来实现指数和对数的转化。通过设置导向性的提问，可以正确引导学生的思考，给予学生自主思考的缓冲时间，帮助学生获得对概念知识的理解和感悟，抓住概念知识的重点和规律，既能够引导学生积极探究，又不会增加理解难度，使概念教学不再枯燥乏味，增添教学的趣味性。

三、运用再创造策略，深化概念理解

传统教学模式中，概念教学往往是教师讲、学生听的固化套路，学生被动接受数学概念知识，一直跟随教师的思路，缺乏深入思考的机会，导致很多学生虽然看似掌握了概念知识，却在实际运用中茫然无措，不知如何下手。究其原因，在于学生知其然不知其所以然，没有自主地思考和探究，就很难真正建构起牢固的知识体系，只能似懂非懂。在概念教学过程中，教师需要引导学生对概念知识的产生过程进行回顾分析，并基于数学史资料，进行再创造。所谓再创造策略，并不是要求学生真正创造发明，而是亲身去经历、去感受数学家们走过的研究历程，从概念知识的萌芽，到一步步发展成熟，参与到整个数学概念的演化过程当中，设身处地地解决数学家研究的难题，在自我演练中吸收数学知识，促进概念的形成。教师可以向学生讲述数学史发展的历史，并对数学概念相关知识点进行加工设计，引导学生在解决问题中获得概念知识。

例如，在复数概念教学中，可以引入德国数学家莱布尼茨的二元二次方程组问题，采用历史上的数学问题，让学生从中推导，了解数学概念。在数列概念教学中，可以结合毕达哥拉斯学派的多边形数理论，用数学史知识为学生营造数学情境，引导学生运用所学知识解决问题。在椭圆概念教学中，可以结合古希腊的原始定义，形成一系列环环相扣的问题，引导学生在知识探索中习得概念知识。在此基础上，可以结合具体的习题，引导学生在习题训练中灵活运用所学的概念知识。再创造可以使学生不仅是被动式获得数学知识，而是主动构建，充分调动了学生的主观能动性，在自主探究过程中构建概念知识体系，加深对概念知识的理解，从中归纳数学规律，掌握数学研究的方法，并学会如何有效的运用概念知识解决实际问题。

在高中数学概念教学中，教师要改变固有的唯解题论观点，重视数学史知识的价值和作用，学习掌握数学史理论知识，并积极开发数学史融入教学的教案，为学生学习概念知识提供有价值的指导，培养学生数学思维能力。

参考文献：

[1]张人和，杨松华，聂芳.数学文化视角下的教学优化策略[J].江西教育，2018(11)：36-38.

[2]孙全海.数学史融入高中数学的概念教学[J].数学学习与研究，2018(02)：48.

[3]曹莲花.试论高中数学教学中人文素质的培养[J].数学学习与研究，2012(20)：115.

作者：冯永飞