幼儿园幼儿性别教育探讨论文

摘要：本文探讨了3-6岁幼儿性别恒常性发展及性别角色获得等进行问题研究。此项研究基于三种不同年龄区间（3-4岁、4-5岁、5-6、7岁），两种基本性别属性（男/女），来对幼儿性别恒常性的动态发展进行量化研究。下面是小编整理的《幼儿园幼儿性别教育探讨论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

幼儿园幼儿性别教育探讨论文 篇1：

幼儿园性别认知教育

摘要：现代教育发展的背景下，幼儿性别教育并没有得到很好地发展，并存在严重的刻板印象，在现代社会，固化的性别观念对幼儿的性格培养、个人发展极为不利，因此，本文通过对性别教育的现状及刻板印象进行了探讨，对幼儿园性别教育提出了一些思考。

关键词：幼儿;性别教育;刻板印象

幼儿性别教育是幼儿教育的一个重要组成部分，对幼儿进行正确的性别教育，对幼儿的身心健康、性格培养、个人气质、个性发展都有着重要的意义。现如今，人们已经开始对幼儿的性别教育有所关注，也逐渐意识到幼儿性别教育的重要性。但总体来说，我国幼儿的性别教育尚处于初步发展阶段，且呈现出地区发展不平衡的现状。在对幼儿的日常教育中，大部分家长认为对幼儿谈及性教育难以开口，不知如何去讲，因此大多数时间里选择逃避该问题。由此种种，造成了现如今幼儿性别教育在家庭教育中的缺席。

一、地区发展不平衡带来的教育差异

因为经济条件的不同，在我国的诸多大城市，尤其以部分发达的南方城市为龙头，幼儿的性别教育发展势头良好。主要表现在：大部分幼儿园有明确的男女分厕，以及在一日常规课程计划上的双性化教育;幼儿园招聘少数男教师……这些做法与安排，一定程度上对幼儿的性别进行了明确的划分，在课程与游戏活动中进行重点教育，在社会交往与日常生活中进行潜移默化的教育。但回归欠发达城市尤其是西北地区，这些做法却很少见，幼儿园教育仅仅局限于幼儿的一日常规，区域设计种类少且老旧，男老师缺乏等因素使得幼儿的性别教育难以展开。以西安为例，受经济条件与创新水平的限制，许多私立幼儿园园所面积小，师资力量缺乏，因此幼儿的性别教育也被忽略。少数条件较好的幼儿园，则对幼儿性别教育有专门的课程设置。这也是城市内部发展不平衡的表现。

在城市，教育资金相对宽泛，幼儿园会借鉴大城市的优点对幼儿园建设有所改进，在课程设置，游戏设计，区域建设中会考虑到幼儿性别的不同有所区分，幼儿园也会招聘一些男教师来弥补性别不均现状，这对幼儿的性别教育质量有大大的提高。虽然体现出城市与城市间的差异，但在不断的创新与借鉴中有所补充，幼儿性别教育发展良好。但在农村，由于资金力量不足，师资力量缺乏，幼儿家庭观念及家庭经济水平的限制，幼儿的基本教育才刚刚满足，性别教育更是难以提上日程，虽然在一日常规中，教师会对不同性别的幼儿有所区别对待，但并未有专门的性别教育课程。因此农村幼儿性别教育现状仍不乐观，需要社会的广泛关注，也需要家庭教育观念的改进，更需要国家财政及政策的支持。

二、幼儿性别认知的“刻板印象”

“儿童性别角色的形成是儿童社会化的一个重要方面，是指儿童获得性别认同，获得社会文化所认同的该性别的成员应具有的动机、价值观以及行为方式的过程。”[1]而长期以来，一直是传统的性别观念占据主流和主导地位，性别教育受传统的性别观念所限制，就像我们在出生的那一刻就被人加上了标签：她是女孩，就应该文静、细心、听话;他是男孩，就应该是勇敢、坚强、独立。我们从小就被教导男孩要有男孩样，女孩要有女孩样。殊不知，所谓的男孩样和女孩样到底是什么样?性别教育中根深蒂固的“刻板印象”固化了我们对孩子的教育。

当然，笔者并不否认传统性别教育在性别教育中所起到的重要作用，但是一直向孩子传达这种固化的观念对孩子是不公平的，对孩子的发展也有一定的束缚。性别虽有差异但并没有好坏之分，不应该因为固化的观念束缚孩子的发展。性别教育长期的刻板印象已经成为阻碍幼儿发展的壁垒，“现代性别教育在承认性别差异的基础上，注重教育的开放性和多元化”[2]我们应该最大限度的为孩子提供广阔的空间，有更多不同的丰富的体验，让孩子有更好的发展。

影响性别教育的因素除了性别教育的“刻板印象”之外，在幼儿园教育一线的教师大多都是女教师，男教师相对来说就比较缺乏，呈现出性别不均的现象。一定程度上也影响孩子对性别的认知。女教师往往是温柔的、感性的，并且在日常生活中会潜移默化的影响孩子的性格，幼儿园男教师的缺少在幼儿性格的形成方面存在一定的影响。重要的是改变对男幼师的不正确看法，平等的看待男幼师。并且，当前幼儿园童话故事、幼儿读物、游戏材料、区角设置等方面无不渗透着性别教育中的传统的、固化的观念和思想。这对于幼儿的发展是不利的。

由一些调查研究可知，虽然近几年随着基础教育的深化改革和幼儿园教育的不断发展，幼儿园性别教育虽取得很大進展但还是存在着诸多问题，家长性别教育意识还很淡薄、对于性别教育的理解不够深刻、刻板印象还很深，老师对性别教育的重视度较低及如何进行性别教育方面还有很大困惑。

三、幼儿园性别认知教育策略

作为幼儿两点一线生活模式的重要一端，幼儿园是开展幼儿性别教育的重要场所。在幼儿园里，不仅老师要接受培训，转变观念，更新思想，更要在教学及活动的开展上渗透性别教育的理念，在细微之处对孩子进行性别教育。

1、组织教师定期进行研讨和探究，提高教师对性别教育的了解和重视

幼儿园应定期开展研讨会，增强教师幼儿性别教育的概念、意义、内涵的了解，让教师更新陈腐教育观念，改变刻板印象，提高对性别教育的重视度，解决教师在性别教育实践过程中存在的疑虑和困惑。同时，也应在教学及活动开展方面展开讨论与研究，将对幼儿的性别教育贯穿于一日常规中，掌握让幼儿形成正确性别概念和性别角色观的教育方法，从而帮助幼儿形成适宜的性别特征行为。

2、在一日常规中渗透性别观念

性别教育是要长期实现的教育过程，不仅仅是一个口号或是一个主题活动，而是在幼儿一日生活中长期渗透的理念。在前期的调查中，我们也发现有些幼儿园老师仅仅将性别教育当做一次主题活动、一节教学课，这种性别教育的集体教学不仅是对性别教育的轻视和冷漠，也不利于幼儿对性别差异的认识、性别观念的形成及正确性别特征行为的表现。在幼儿园活动室内，老师应注意男女分厕问题，在如厕时男生女生排队进厕所，既可以培养幼儿的排队意识规则意识，又能暗示孩子男生和女生是不同的，让孩子意识到性别的差异。在一些日常活动中，注意让男女生相互合作，分担不同角色，利用各自优势，同时从对方身上学习长处，共同完成任务。

3、精心设计游戏活动，注重游戏材料投放

游戏是幼儿学习的重要途径之一。幼儿在游戏过程中，收获的不只是肢体敏捷度、思维灵活性的锻炼，更有幼儿社会性的发展。教师在幼儿活动时应精心设计游戏，增加男孩女孩接触的机会，鼓励孩子们在发挥自己的“性别”优势的同时，注意向异性学习，进而促进自己身心的全面发展和人格的完美。此外，充分考虑到性别形象在幼儿心中的印象，减少固化。在投放幼儿游戏材料时也要注意到是否会加强幼儿的和性别角色刻板化。比如在户外游戏中，男孩子可能更加勇敢，而女孩子相对胆小，那么作为老师就应该鼓励女孩子大胆尝试勇于冒险。

4、早期阅读注意读物的选择

早期阅读对幼儿思维及性格的影响是潜移默化、深远持久的。通过调查发现，传统早期阅读读物中，女孩多是善良、勤劳、吃苦耐劳或是软弱、需要保护的，而男孩多是勇敢、聪明、机智的或是粗心、脾气暴躁的。如果长期阅读此类书籍，势必会造成孩子对于性别形象的刻板认识。因此在读物的选择上，我们应该选择人物性格形象多样化的，即人物形象不局限于一个维度，而是丰富饱满的，让孩子在阅读中感受性别的多面形象。

四、家庭教育及家园合作

家庭是幼儿最早接触的学习环境，对幼儿的影响是至关重要的。作为孩子的第一任老师，父母在幼儿性别教育过程中要以身作则，从观念到实际行动扮演好角色，尽量减少孩子形成刻板印象，积极引导孩子对于性别的思考，帮助幼儿形成完整的人格。

勿庸置疑，不论是家庭中的性别教育，还是幼儿园性别教育，都对对幼儿性别认知的形成和发展同样起着重要的作用。要对幼儿进行良好的性别教育，我们就必须使家园联合，实施观念一致的幼儿性别教育。家长也要转变旧的性别观念，明白幼儿在早期受到良好健康宽松的性别教育的重要性和意义。在幼儿园中，老师向孩子传输健康的性别观念，培养孩子正确的性别意识。在家庭里，父母配合老师为孩子打下的基础，以自身为榜样，让孩子在宽松的环境下形成良好的性别特征，表现出适宜的性别特征行为。

总之，在幼儿时期进行性别教育有利于幼儿树立正确的性别观。改变性别教育的刻板印象，进行双性化教育将会推进幼儿发展，促进进社会进步。幼儿园作为幼儿教育机构应当为幼儿性别教育提供良好的环境。

参考文献：

[1]DAVID R SHAFFER.Developmental Psychology (sex edition) [M].Wadsworth： Wadsworth Publishing，2001：472 -505

[2]丛中笑.浅析现代幼儿性别教育的基本问题[J].中華女子学院学报，2005，04：74-79.

[3]常宏，洪秀敏.幼儿园教师性别教育观念现状研究[J].幼儿教育(教育科学版)，2008，Z1：60-63.

[4]彭燕，杜学元.对当前幼儿园性别教育的几点思考[J].伊犁教育学院学报，2004，01：140-142+155.

作者：岳慧 吴雨彤 董建蒙

幼儿园幼儿性别教育探讨论文 篇2：

幼儿性别恒常性发展研究

摘 要：本文探讨了3-6岁幼儿性别恒常性发展及性别角色获得等进行问题研究。此项研究基于三种不同年龄区间(3-4岁、4-5岁、5-6、7岁)，两种基本性别属性(男/女)，来对幼儿性别恒常性的动态发展进行量化研究。

关键词：性别认同性; 性别恒常性; 性别一致性; 性别角色

此项研究采取实验法，选取的被试者一共有72名，选择了X幼儿园，一共72人，大班24人，中班24人，小班24人。(24人中男孩12名，女孩12名。)笔者通过性别恒常性测验、数据量化处理，分析后得出以下结论，性别认同性、性别稳定性以及性别一致性三个阶段发展的呈现线性模式。

在研究时发现性别恒常性的发展和年龄呈正相关关系，幼儿年龄区间在5-7岁左右，幼儿性别恒常性趋于稳定，达到成熟期。研究还发现，影响幼儿性别恒常性发展的因素有以下几个方面：经济发展水平、文化背景、社会地位、教育、宗教信仰等，其他影响因素还有待进一步探讨。

一、幼儿性别恒常性发展研究

(一)研究目的

在当前我国社会中对学前教育的关注度加强，学前教育已经开始逐渐纳入义务教育的范围，同时父母和幼儿园的老师有时也会问幼儿：“那你认为是男孩还是女孩呢?那你为什么会这样认为呢?”基于幼儿年龄的增长，幼儿性别恒常性的发展动态又是如何变化的呢?而且国内关于幼儿性别恒常性、性别角色的实质性研究较少，所以笔者认为研究幼儿性别恒常性的发展是有其必要性的，填补了幼儿心理发展领域的空白，它对教育实践的发展和教育理论的验证都有很大的意义。

(二)研究方法

1.研究方法：访谈法，实验法。

2.实验设计。此项研究为4(年龄：3、4、5、6岁)×2(性别认知对象：自己、他人)的2变量混合实验，其中年龄为外变量，性别认知对象为内变量。研究分为3个模块，分别涉足了幼儿性别认同、幼儿性别稳定性及幼儿性别一致性的发展，以探究幼儿对自己和他人在性别恒常性、性别概念及性别角色等方面发展的情况。

3.被试。选取了X幼儿园，一共抽取72人，大班24人，中班24人，小班24人。(24人中男孩12名，女孩12名)。见表1

4.研究材料。幼儿性别恒常性研究进行时所需的材料包括：两套内嵌活动式图片(可更换)，其中的图示规格标准为20cm×12cm，用来分别测试在性别认知方面幼儿对自己和他人情况的了解程度。每一套图示包括以下两项，即不同的发式和衣着，标准的男孩(短发、穿着蓝色T恤、黄色短裤、白色运动鞋)和女孩(长头发或是辫子，穿白色连衣裙、橘色凉鞋)，可以相互替换;，图示中儿童的头像、发型和着装设计为嵌入式的，在进行测试时发型、服饰可以在幼儿可见范围进行更换或是改变，它用于测试受试者是否会因发型或衣服的变化而改变对他人性别的认知和评价。

5.步骤。实验采用访谈法，主试先出示图片，在幼儿观看后提出问题，由主试按照标准指导语实施。性别恒常性认知实验顺序为第一是自己，第二是他人。綜上所述，本项研究共分为三个模块(性别认同、性别稳定性、性别一致性)，共有9道题分别来对应这三个模块。

第一个模块测试的是性别认同，这个模块共有两个问题：第一，“你认为你是男孩还是女孩”?第二，在幼儿答复后立即再一次提问：“那你为什么是男孩/女孩呢?”

第二个模块测试的是性别稳定，正式的实验开始之前，测查被试者对于“哥哥”、“姐姐”、“爸爸”、“妈妈”、“老爷爷”、“老奶奶”的性别的认知，如果幼儿未能做出准确的回答，那么这些幼儿不可以参加第二部分的性别稳定性的测试。这一模块由4个小问题组成，分别测查幼儿对自己或他人“过去”、“近期将来”、“中期将来”和“远期将来”的性别认知。

第三模块测试的是性别一致，也由4个小问题组成，在幼儿直观可见的情况下改变图片人物的发型/服饰，分别筛查幼儿当外部单个特征(发型或着装)、双特征(发型和着装两者)改为异性时对性别的认知，并进一步测试幼儿是否能辨别性别是一种生物属性，它是不随人的主观意愿而改变的。在性别一致性的测试中，被试者很有可能做出不准确的判断，如当发型改变时(男孩长发)，被试者的判断结果为男孩的性别也会随之发生改变，但对于笔者来说，结果呈现是不清晰的，被试者是认为留长发的男孩看起来像女孩(即假装的)，还是真的变成了女孩呢?所以，笔者继续提出问题：“你说他是真的女孩，还是假装成的女孩?”

(三)结果与分析

1.性别认同。性别认同性是幼儿性别恒常性发展中的起步阶段(属于低水平域)，3岁幼儿已经基本具有性别认同能力。在幼儿园，教师多是在上厕所或排队时强调他是小男孩还是小女孩。而对于认知发展水平较好的儿童，逐渐开始从外部特征，到稳定性水平去理解性别概念。

2.性别稳定性。性别稳定性是儿童性别恒常性建立的第二阶段。研究表明，三岁前后的幼儿基本具备了性别稳定性，之后这种能力也会随年龄的增长继续发生变化，五岁时大致稳定，六岁达到稳定。幼儿回答“为什么”时，基本会说“女孩子大了是妈妈”，“因为我是男孩”，但也有虽然做出正确回答，但是原因不清的，如“妈妈好”，“喜欢做爸爸”等，整体看，原因越合理，认知水平越高。同理做爷爷，做奶奶是幼儿的远期发展意向。

3.性别一致性。性别一致性的获得使幼儿性别恒常性得到充分发展，是性别恒常性发展完善的重要时段。在5岁，幼儿并不能完全建立性别一致性。Kohlberg等人的研究表明，幼儿在6岁左右才可以完全获得性别恒常性。此项研究结果与之结论相一致。小班与中班相比，在变换为异性外貌(发型、发饰、衣着)这些问题上，正确率均高于中班，按性别认知年龄发展的特点来看，中班儿童应高于小班，推测原因可能有以下几点：

(1)小班的性别认同性还在建立阶段，在没有经过幼儿园老师强化下(幼儿园老师通常说男孩子头发短、穿T恤，女孩子头发长、穿裙子等)，幼儿很可能根据人脸和穿着去分辨是男孩还是女孩。

(2)4岁左右的幼儿还处于性别稳定性的形成时期，性别角色刻板印象正在确定，加上幼儿教师强化后，儿童可能会关注衣着、发型等方面。但具体原因还需经过进一步研究。在性别的发展中，幼儿最先理解的是单一外部特征(外貌特征)改变的状态下，性别是恒定并且保持稳定不变的，之后才能在双外部特征(衣着、发型)或多外部特征(衣着、发饰、发型)改变的情况下，正确掌握性别的恒定。从正确率来看，可以了解到幼儿对男女的分辩的恒定是先于外表的改变的，性别不会随人的想法而改变。通过向幼儿提出问题“那你为什么认为自己是男孩女孩?”可以分析出幼儿是否会受表征的影响，如有一部分幼儿会回答“因为他有辫子，所以是女孩。”表明儿童对性别一致性的判断易受外部条件的影响。当年龄区间在5-6岁左右时，幼儿的性别一致性获得空前发展，进入成熟期。许多研究可以表明，幼儿性别恒常性发展中不存在明显的性别差异，但存在明显的年龄差异。

二、结论

通过研究得出以下结论：在获得性别认同性的时间上，小班幼儿(男孩/女孩)都已经获得性别认同性;在获得的年龄方面，男孩和女孩之间几乎没有太大差异，同样性别差异也微乎其微，所以说男孩、女孩获得性别认同性是几乎一致的;幼儿对他人性别认同性的能力均低于对自己性别认同性的能力，所以幼儿首先获得的是自我的性别认同能力，其次才是他人。

在幼儿的性别稳定性方面，中班的幼儿已经逐渐完善，伴随着年龄的變化，幼儿在4-5岁时达到高峰，这时在问他是男孩还是女孩时，他回答的正确率可达到95%-97%。综上所述，在这一模块的发展中，男女之间不存在显著的性别差异，所以笔者认为，在幼儿性别稳定性这一模块的研究中男孩和女孩基本同步，无太大差异。

幼儿在性别恒常性这一模块的发展，在小班趋向较低，幼儿有时会产生意识恍惚的现象，有时会认为自己是男孩，有时是女孩，并不恒定。在升入大班后趋势会显著提高，此时这一模块迈入成熟化，从而达到性别恒常性的一致性阶段，幼儿性别恒常性发展的巅峰时期大约是5—6岁前后，所以幼儿会随着年龄增长明晰自身性别认同。

诸多研究结果表明，家长应该重视幼儿的养育方式，让幼儿对自身性别角色有一个清晰的认识，从而促使幼儿性别恒常性在关键期发展完善。父母亲在孩子没有出生之前，就已经基于社会约定俗成的性别角色的定义，而对幼儿抱有截然不同的期待。基于不一样的性别对孩子给予不一样的教养方式。孩子一出生，就按照性别不同而获得不一样的期待，对男孩的期待是坚韧、毅力、勇于挑战、有责任心，相反对女孩子的期待则是和悦、明朗、优雅、端庄，婉约等。

3-6岁儿童性别恒常性实验结果表明，3-6岁的男孩和女孩之间并不存在性别差异，男孩女孩获得性别恒常性的能力并驾齐驱。

参考文献：

[1]范珍桃.学前儿童性别恒常性发展[J]心理科学，2006，27(1)：628-631

[2]方福熹，方格.儿童发展心理学[M]人民教育出版社，2005，373-378

[3]范珍桃，方福熹.学前儿童性别恒常性发展[J]心理科学，2006，38(1)：63-69

[4]李红.幼儿心理学[M]北京：人民教育出版社，348.

[5]刘青青.儿童性别恒常性和性别角色偏好发展的研究综述[J]少年儿童研究2012.02，7-10

[6]Bussey K，Bandura A.Social cognjuve theory of gender development and

differentiation.Psychological Review.1999，106(4)：676～715

[7]Taylor，L.，Ruble，D.N.，Cyphers L GreulichF.K，&Shrout P.E.(2006)The role of gender constancy in early gender development. Manuscript submitted for publication

作者：沈丽

幼儿园幼儿性别教育探讨论文 篇3：

基于共同体视域的幼儿园园本课程开发研究

【摘要】幼儿园园本课程开发共同体具有充分对话、尊重差异、保持开放等属性。在共同体视域下，幼儿园园本课程开发存在专业引领相对不够，教师参与度较低，家长常处于被动状态等问题。基于共同体视域，幼儿园在园本课程开发中应当寻求专业引领，建立幼儿园园本课程开发的多元合作关系;协调园内力量，实现幼儿园园本课程开发各主体的身份认同;建立家长参与机制，强化幼儿园园本课程开发中的家园合作。

【关键词】共同体;幼儿园课程;园本课程;课程开发

幼儿园园本课程是基于幼儿园实际情况，以幼儿园为本衍生出来的课程。与国家课程、地方课程相比，幼儿园园本课程更加个性化。有学者认为，幼儿园园本课程开发是以幼儿园为基地，以教师为主体，邀请社区人士、课程专家以及幼儿家长合作参与，共同发掘、整合可利用的课程资源，开发出具有幼儿园特色的课程(陈时见、严仲连，2001)。也有学者认为，幼儿园园本课程开发是幼儿园根据国家、地方相关课程要求及幼儿园实际情况，从幼儿园教育理念及办园宗旨出发，以幼儿园为主体，依据幼儿园自身性质、特点、条件及可利用和开发的资源所进行的部分课程或全部课程的重组。〔1〕它强调幼儿园及其成员(包括园长、教师、幼儿等)的综合主体作用。还有学者认为，幼儿园园本课程开发是幼儿园园长、教师、课程专家、幼儿、幼儿家长和社区人士等共同参与幼儿园课程计划的制订、实施和评价等活动(郑三元、姜勇，2002)。它强调以幼儿园为基地，多主体共同参与，民主决策。可见，学者们对幼儿园园本课程开发的定义虽然有所不同，但都体现了幼儿园园本课程开发的共同性特征。

共同体是指基于共同愿景而形成的具有协作关系的有机组织，在组织中各成员相互协商、相互补充、相互促进，共同为一个目标而努力。共同体一词最早出现在德国社会学家斐迪南·滕尼斯的代表作《共同体与社会——纯粹社会学的基本概念》一书中，意指任何基于协作关系的有机组织形式。滕尼斯所提出的共同体包括血缘共同体、地域共同体和精神共同体，〔2〕这种原始共同体更多建立在人们的精神信仰、地域性以及人与人之间的亲密关系的基础上。随着现代社会一体化和全球化进程的加速，现代共同体的脱域性已经非常突出，共同体中的成员在共同体中的知识建构和身份认同越来越重要。〔3〕

幼儿园园本课程开发共同体是为了建构有利于幼儿身心发展的适宜课程而形成的组织，包括幼儿园园长、教师、课程专家、幼儿、幼儿家长、社区人士等主体。主体的多元性、权力的共享性、组织的合作性是幼兒园园本课程开发共同体的主要特征。各主体间相互对话、相互尊重、相互理解是幼儿园园本课程开发共同体发挥作用的必要条件。本文基于共同体视域，探讨幼儿园园本课程开发存在的问题，并尝试提出相应解决策略，以期为开发适宜的幼儿园园本课程，提升幼儿园课程质量提供参考。

一、幼儿园园本课程开发共同体的属性

第一，充分对话。在对话过程中，每位成员的想法都能得以表达，对教育问题的思维过程也能呈现出来，个体间可以实现思维和观点的交汇，相互启发，产生思想共鸣。充分对话有利于各主体发挥各自的优势，使共同体发挥整体大于部分之和的作用。充分的对话准备，围绕问题的深度讨论，对他人观点的尊重等，都是影响对话质量的重要因素。幼儿园园本课程开发应当将话语权交给每位参与者，尊重每位参与者的身份，使所有参与者都愿意表达自己的意见和建议。

第二，尊重差异。幼儿园园本课程开发需要多元主体。多元主体可以为幼儿园提供丰富的课程资源，在课程开发中发挥不同主体间的优势互补作用，避免课程开发流于形式。发挥多元主体的优势互补作用，前提是尊重差异。差异不仅指各主体表面的差异，更指各主体资质的差异。实践表明，具有不同背景、经验、观点和才能的主体构成的共同体对课程问题进行探讨和决策，比单个主体单独进行更为有效。佐藤学指出，“共同体是通过针对‘同一性’的格斗而形成的尊重‘差异’的有机组织”。〔4〕尊重差异是幼儿园园本课程开发共同体的重要属性之一。

第三，保持开放。幼儿园园本课程开发的开放性体现在开发的全过程，即课程开发的主题不是预设的，而是在课程开发过程中发掘和生成的;课程开发的进程不是预设的，而是随着课程开发的进展逐步推进的，具有生成性、灵活性和流动性等特点;课程开发具有持续性，随着幼儿的发展、科技的进步、社会的变化等不断完善。开放不仅是各主体思维、观念的开放，也是共同体的组织结构、课程开发环境的开放。幼儿园园本课程开发共同体不是封闭的，而是全方位对外开放的。各主体不受身份、年龄、性别等条件的限制，通过与外界环境保持联系，不断更新课程资源与信息。

二、共同体视域下幼儿园园本课程开发存在的问题

1.幼儿园园本课程开发中的专业引领相对不够

课程专家参与幼儿园园本课程开发，对课程开发进行专业引领，能够帮助其他课程开发主体理清课程理念，在实践中形成发现问题、分析问题、解决问题的课程开发模式(蔡菡，2018)。然而，在实际开发过程中，不是所有幼儿园在园本课程开发过程中都有课程专家的参与，尤其是部分农村地区的幼儿园，在园本课程开发过程中缺乏课程专家专业引领的问题比较突出。在园本课程开发过程中课程专家的参与不足，专业引领相对不够，容易导致幼儿园园本课程开发中出现对园本课程的误读等问题。例如，很多幼儿园园本课程虽然名称较为新颖，但是难以体现幼儿园特色，更有幼儿园将特色课程与园本课程混为一谈，误解了幼儿园园本课程的内涵。另外，部分课程专家因为没有持续跟进幼儿园园本课程开发的全过程，所以他们对幼儿园园本课程开发的实际情况缺乏深入了解，大多在形成文本资料时才进行指导，导致他们对幼儿园园本课程开发的指导多侧重于总结性指导，而不是实践过程中的具体指导。幼儿园与课程专家合作不持续、不深入，往往导致幼儿园园本课程的专业质量有待提高。

2.幼儿园园本课程开发中教师参与度较低

在幼儿园园本课程开发中，教师的参与程度、参与内容等都会影响幼儿园园本课程开发的质量。然而，在一些幼儿园中，教师更多的是负责实施课程，较少参与园本课程开发，学历、职称、职务等偏低的教师参与园本课程开发的机会更少，尤其是在确定园本课程核心理念和园本课程开发路径等方面。这一方面可能是因为幼儿园对教师缺乏信任与支持，教师较少被赋予开发园本课程的权力;另一方面可能是因为一些教师缺乏园本课程开发的主体意识，认为自己只需组织好教学活动即可，并没有将自己当作园本课程开发的重要主体。

3.幼儿园园本课程开发中家长常處于被动状态

家长作为幼儿的第一任教师，是幼儿园园本课程开发中的重要主体。然而，在幼儿园园本课程开发过程中，家长更多是以资源提供者的身份，而不是园本课程开发参与者的身份参与课程开发的。家长与教师的互动内容往往局限于幼儿的日常表现，参与幼儿园活动的形式较为单一，在幼儿园园本课程开发中常处于被动状态。这可能是因为家长自身教育理念有待优化，较少意识到自己参与幼儿园园本课程开发的意义，但究其根本还在于家园间缺乏长期有效的合作机制，难以促使家长积极主动地参与到幼儿园园本课程开发中来。

三、共同体视域下幼儿园园本课程开发的策略

1.寻求专业引领，建立幼儿园园本课程开发的多元合作关系

幼儿园园本课程开发需要专业引领，建立多元合作关系。专业引领不仅包括课程专家的专业引领，还包括同行的专业引领。课程专家往往拥有专业的理论知识和价值立场，在课程开发过程中能准确把握课程的价值定位、目标拟定、内容选择、实施策略等。幼儿园应当建立完善的专家指导机制，与学前教育课程专家形成长期有效的合作关系，将课程专家深厚的理论知识与教师丰富的实践经验有机结合，共同促进幼儿园园本课程开发。同行的专业引领对幼儿园园本课程开发也有重要作用。幼儿园应当注意学习其他幼儿园园本课程开发的成功经验，通过园际间的经验交流，实现园与园之间的开放互通，从而有效促进幼儿园园本课程开发。

2.协调园内力量，实现幼儿园园本课程开发各主体的身份认同

共同体视域下，幼儿园园本课程开发应当协调园内力量，如幼儿园园长、教师、幼儿等，实现各主体的身份认同。幼儿园园长作为园本课程开发的领导者，应当树立科学的课程理念，带领其他成员做好本园园本课程开发工作。幼儿园园长应当处理好各成员间的关系，引导、激励所有课程开发参与者通力合作，形成共识，共同建构具有本园特色的园本课程。教师是幼儿园园本课程的直接实施者，是幼儿园园本课程开发的重要主体。幼儿园应当提升教师的参与地位，赋予教师决策参与权，在课程开发过程中赋予教师多样化的角色，充分发挥教师的优势，帮助教师积极参与幼儿园园本课程开发。例如，幼儿园可以通过民主投票推选出园本课程开发的负责人，并邀请富有经验的教师担任“导师”的角色，从而实现教师在幼儿园园本课程开发中的身份认同。

幼儿园园本课程开发的最终目的是为了促进幼儿更好的发展。长期以来，幼儿一直被认为没有能力参与幼儿园园本课程开发，在幼儿园园本课程开发中处于边缘化地位。事实上，幼儿是幼儿园园本课程开发中的重要主体之一。幼儿园应当给予幼儿参与园本课程开发的权利，充分尊重幼儿的想法，实现幼儿在幼儿园园本课程开发中的身份认同。

共同体视域下，幼儿园园本课程开发中的所有成员应当相互认同，不断交流、反思，共同促进幼儿园园本课程开发。

3.建立家长参与机制，强化幼儿园园本课程开发中的家园合作

苏霍姆林斯基指出，“幼儿要获得全面发展，必须要求两个教育者——学校和家庭采取一致的行动”。〔5〕为有效提升幼儿园园本课程开发效果，更好地促进幼儿发展，幼儿园应当建立长期有效的家长参与机制，鼓励家长以各种形式参与到幼儿园园本课程开发的各个环节中，强化幼儿园园本课程开发中的家园合作。一方面，幼儿园应当为家园合作搭建桥梁。幼儿园可以通过成立家长委员会、组织家长开放日、家长进园助教等方式，鼓励家长参与幼儿园园本课程开发。另一方面，幼儿园应当增强家长的自主参与意识，将家庭、社区资源引入幼儿园园本课程开发中，为幼儿的活动提供多角度、全方位的帮助。家长参与幼儿园园本课程开发，与课程专家、教师进行深度、持续的沟通交流，有助于提高自己的教育能力，更好地促进幼儿全面发展。

参考文献：

〔1〕上海市教委教研室.幼儿园课程园本化理论与实践的研究〔M〕.上海：上海教育出版社，2004.

〔2〕斐迪南·滕尼斯.共同体与社会：纯粹社会学的基本概念〔M〕.林荣远，译.北京：北京大学出版社，2010.

〔3〕林静涵.课堂学习共同体的建构研究〔D〕.成都：四川师范大学，2012.

〔4〕佐藤学.学习的快乐：走向对话〔M〕.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004.

〔5〕陈志利.帕夫雷什中学的成功奥秘：一种文化视角的解读〔J〕.基础教育，2011，(4)：11-16.

Research on the Development of Kindergarten Based Curriculum

from the Perspective of Community

Fang Chenyao

(College of Educational Science， Yangzhou University， Yangzhou， 225000)

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作者：方晨瑶