微时代下分级教学大学英语论文

摘要：大学英语课程存在的问题，其根源在于教学定位模糊、目标不明确。应依据国外ESP教学理论、日本经验和CDIO教育理念，结合我国现实和学生的英语水平，提出了以ESP为导向的开放性、递进式大学英语课程体系框架，以培养国际化人才。今天小编为大家精心挑选了关于《微时代下分级教学大学英语论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

微时代下分级教学大学英语论文 篇1：

构建分层、特色、多元的大学英语教学模式

摘 要： 大学英语教学改革应该因地制宜，探索个性化、特色化的改革模式。中南大学在探索分层、特色、多元的大学英语教学模式方面进行探索并取得长足的经验，这些经验能为高校大学英语教学改革提供借鉴。

关键词： 大学英语教学模式 中南大学 教学改革

一、引言

2003年，教育部高等教育司司长张尧学提出，要推进大学本科的公共英语教学改革，提高大学生的英语综合实用能力，特别是听说能力。教育部随即启动了大学英语教学改革。迄今为止，大学英语教学改革已经进行了十余年，王守仁对这段时间的大学英语改革进行了总结：“大学英语十年教学改革的主要内容是重视听说能力培养，建立基于计算机和课堂的教学模式，倡导形成性评估和终结性评估相结合，发展学生的自主学习能力。”[1]

一方面国家教育行政部门倡导大学英语教学改革，另一方面大学英语教学改革面临教育政策、考试政策、教材建设等方面的千篇一律。赵光慧、张杰[2]注意到我国大学英语教学中的“趋同”现象：培養方案的制定、管理和评价体制的构建、教材的编撰和选用、教学技术手段应用和师资的培养，都主要由教育主管部门掌控。大学英语教学改革首先应该克服“趋同化”的弊病。在这种形势下，学界逐渐认识到，不同的高校应当结合自身的定位，进行特色办学、分层次办学。束定芳认为，各校大学英语教学的定位和侧重点应完全不同。大学英语教学应该为各校特色办学、分层次办学、培养特色或特殊人才服务[3]。

大学英语教学改革没有统一的模式可以照搬，但是这种改革应当符合国家的文化发展战略、教育发展战略。大学英语教学改革应当坚持“科学的大学英语教学改革观”，对接《国家中长期教育改革与发展规划纲要》，因地制宜，深化改革，探索个性化、特色化的大学英语教学改革模式。

《大学英语课程教学要求》明确指出：“各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要。”从这个意义上说，不同的高校在办学定位、专业结构、师资水平、生源状况等众多方面都存在各自的“个性”。因此，大学英语教学不可能千篇一律。

中南大学是教育部直属的全国重点大学，国家“211工程”、“985工程”首批建设的大学，是“2011计划”、“卓越工程师教育培养计划”、“卓越医生教育培养计划”、“卓越法律人才教育培养计划”入选高校。学校英语教学规模巨大，教学层次多样。根据教育部《2013/2014学年初高等教育基层报表》的统计，中南大学拥有在校本科生33905人，硕士研究生13960人。其中，仅大学英语本科教学即涉及一万五千余人，教学规模由此可见一斑。

近年来，中南大学以外国语学院为主导，在学校领导的大力倡导和各职能部门的共同努力下，大学英语教学改革取得显著成绩，尤其是在分层教学、课程建设、特色班建设、网络教学及自主学习建设、师资培养、大学英语教学研究等方面积累丰富的实践经验。

对中南大学英语教学改革的实践进行考察和总结，具有以下意义：第一，明确中南大学英语教学改革的理念和方法，进一步深化教学改革；第二，分析总结教学改革中存在的问题和制约因素，寻求破解这些问题的方法；第三，将中南大学英语教学改革的一般性模式加以总结并适度推广，为同类高校大学英语教学改革提供借鉴。

二、中南大学英语教学改革考察

第一，中南大学英语分层教学的目的、途径、效果考察。分层教学模式是在一定的教学理念指导下和丰富的教学经验的基础上，根据学生的知识基础、能力水平等具体差异，在教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面体现层次性，为实现特定的分层教学目标形成的稳定且简明的教学结构理论框架及具体可操作的实践活动方式[4]。中南大学自2012年9月起，对新入学的非英语专业本科生英语视听说进行分级教学，并从2014年9月开始，对全校八千余名本科新生全面实施视听说和读写译分级教学。学生正式开始上课之前，对学生进行入学英语水平分级测试，将学生分别按视听说和读写译分为A、B、C三个等级。不同等级在教材的使用、课堂教学、考核评估等方面体现出差别（参见表1、表2和表3）。

截至2016年，分层教学在中南大学已经实施4年时间。总体上看，分层教学尊重学生的个体差异，注重因材施教，收到较好的效果。但与此同时，中南大学分层教学实施过程中存在一些问题，学校在解决这些问题的过程中，积累了宝贵的经验，之后对分层教学进行了一定的调整。

首先，分层的有效性。中南大学采用新时代交互英语网络学习系统对学生进行分级测试。由于学生数量大，测试时间有限（限定为两个小时），且学生对测试系统不够熟悉，对于部分同学来说，“分层”结果不能真实反映其英语水平。分层处于B级和C级的同学，其学习英语的积极性受到一定的影响。

其次，教学过程中对不同层级教学内容和考核方式的差异化处理。中南大学大学英语教学统一采用新时代交互英语系列教材，在教学内容上，通过设置不同的教学进度体现出各层之间的差异。在课程考核上，A、B、C级的考核试卷只有个别题目设置不同级别，总体差异不明显。对于A、B、C不同级别学生的成绩评定，并未设置系统差别。由于评价标准不一致，A级学生的成绩相对于C级学生的成绩，并未体现出优势。

再次，分层教学给教学管理增加较大的负荷。通过全校统一入学分级考试，将原来的自然班打散，并分别根据读写译和视听说两门的级别组建新的上课班级。这个过程需要投入较大的人力。与此同时，给教学管理带来较多不便。学生所在学院不易掌握各专业学生在英语学习上的总体动向，视听说和读写译两门课程的任课教师不容易掌握学生的总体英语学习情况。班内同学来自不同的专业，凝聚力不强，互帮互助不方便。任课教师经常要承担不同级别的课程，系部主任等教学管理人员需要调研、设计不同级别的教学计划，制订不同级别的试卷，工作负荷相应增加。目前，学校还未开展分层教学与之前的未分层教学在教学效果上的对比研究，分层教学的效果还未得到证实。

由于上述原因，中南大学自2016年9月起，对分层教学进行了大幅调整，保留以自然班为主体的教学，只进行常规类、艺体类和国际类的分类教学，分别制定培养方案的实施方案，采用不同的教学进度和考核方式。此次调整，不是对分层教学的否定，而是根据中南大学的教学实际，在实践的基础上对分层教学进行调整。中南大学学生总体英语水平较高，但艺术类、体育类学生需要单列出来；国际交流学生有其自身的英语需求。因此，将这两类学生与常规班区分开来，进行差异化教学，正是因材施教。

第二，中南大学特色班英语教学考察。中南大学在特色教育建设方面已经取得了丰富的经验。目前，学校设立有“创新型高级工程人才试验班”、“卓越法律人才试验班”、“升华班”、“科学班”、“中澳国际班”等众多特色班。与此同时，还有医学、体育、艺术等独具特色的专业学生。学校针对这些学生的英语教学，采取一系列独具特色的教学改革措施。一是在各學院内部，推行双语教学。二是外国语学院针为特色班建立了专门的教学团队，有针对性地开展英语教学。以中澳国际班为例，中南大学与澳大利亚蒙纳士大学合作举办本科教育项目（简称中外合作办学项目）和合作交流项目（简称中外校际交流项目）。中外合作办学项目学制4年，分两种模式进行培养，第一种模式是本科4年学习全部在中南大学进行，培养方案中三分之一的核心课程由蒙纳士大学教师来校进行授课；第二种模式采取“2+2”培养模式，前2年在中南大学学习，完成相关培养方案，成绩优秀且达到出国留学要求者，后2年可进入蒙纳士大学学习。中外校际合作交流项目学制4年，采取“2+2”培养模式，前2年在中南大学学习，完成相关培养方案，课程成绩和英语雅思成绩达到出国留学要求者，可赴蒙纳士大学进行后2年的学习。为满足中澳国际班学生对于英语学习的要求，外国语学院专门组建了中澳国际班英语教学团队，在全面培养学生的英语综合素质的基础上，有针对性地开展雅思教学。截至目前，教学效果得到学校国际交流处、有关学院和学生的一致好评。

第三，除课堂教学外，中南大学在英语教学中采用在线网络教学、自主学习、大班讲授、慕课、微课、英语竞赛等多元化的英语教学模式。“网络教学”和“自主学习”是《大学英语课程教学要求》明确提出的教学改革的方向。近年来，学校全面建设“数字中南”，在网络及多媒体教学平台建设、“以学生为中心”的教学方面取得长足的经验。中南大学投资建设外语自主学习中心，配备专门的实验管理人员，全天候支持学生进行网络自主学习。外国语学院组建了在线学习管理、大班讲授、微课、慕课团队，提供多元化的英语教学团队，以满足学生的个性化需求。此外，全国大学生英语竞赛、全国英语演讲比赛、全国英语写作大赛、全国英语阅读大赛等各式各样的英语竞赛为学生学习英语提供了平台。

第四，大学英语师资建设。外国语学院的大学英语教学师资建设目前存在改进的空间：大学英语教师在学历水平、学缘结构、职称层次、研究水平方面，与本校的办学定位存在一定的差距。为此，近年来，学校和学院采取一系列措施加强大学英语师资建设。一是大力支持中青年教师的发展，帮助年轻教师攻读博士学位；二是设立专项资金，支持中青年教师赴海外研修，拓宽教师的学术视野，提升英语教学水平；三是鼓励大学英语教师参加学术交流和教学研究。外国语学院先后争取学校支持，设立“外语教育研究项目”、“青年教师发展基金项目”等，资助教师开展教学研究。学院经常召开内部教学经验交流会、教学改革给研讨会，为大学英语教师尤其是青年教师创造学术氛围和平台；四是选拔中青年教师担任学员系部中心主任，让他们充分融入教学管理和改革中，培养和增强教学改革和科学研究的意识。

三、中南大学英语教学改革的启示

在“双一流”建设背景下，大学英语教学改革面临新的形势。中南大学结合自身特点和改革模式，探索出一条分层、特色、多元的大学英语教学模式，具有一定的借鉴意义。正如张尧学校长所说，中南大学大学英语教学的主要目标是提高理、工、医学生的英语听说能力和可持续发展的英语学习能力。中南大学的英语教学改革向我们展示：第一，大学英语教学没有固定的模式可循，各个学校必须根据自身的发展定位，探索适合本校的大学英语教学模式。第二，大学英语教学应注意学生之间的差异，开展差异化的分层教学。但是这种分层教学最好在不同专业间开展，不打乱各专业的自然班，方便开展教学管理和监控。第三，大学英语教学改革应充分利用现代教育技术，除课堂教学外，加强网络自主学习、微课、慕课建设，为学生创造多元英语学习渠道。第四，大学英语教学改革应加强教师建设。

参考文献：

[1]王守仁.坚持科学的大学英语教学改革观[J].外语界，2013（6）：9-13，22.

[2]赵光慧，张杰.大学英语教学改革：个性化、学科化、中国化[J].外语与外语教学，2013（6）：58-61.

[3]束定芳.对接国家发展战略培养国际化人才——新形势下大学英语教学改革与重新定位思考[J].外语学刊，2013（6）：90-96.

[4]李士明，李颖，姜秀丽.大学英语分层教学模式研究[J].黑龙江教育，2012（2）：13-15.

基金项目：中南大学外国语学院“外语教育研究项目”（14WYJY04）。

作者：鄢宏福

微时代下分级教学大学英语论文 篇2：

基于ESP的大学英语课程体系研究

摘 要：大学英语课程存在的问题，其根源在于教学定位模糊、目标不明确。应依据国外ESP教学理论、日本经验和CDIO教育理念，结合我国现实和学生的英语水平，提出了以ESP为导向的开放性、递进式大学英语课程体系框架，以培养国际化人才。

关键词：大学英语；课程体系；ESP

一、大学英语教学改革现状

目前业界对大学英语课程改革的呼声越来越高。一方面，由于新生入学时的英语能力比以前有了大幅提高，有的甚至达到了《课程要求》所规定的英语水平，重复学习已掌握的英语知识，不仅学生没兴趣，也浪费教学资源；另一方面，从宏观上来说，随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的颁布，经济全球化的发展，国家对具有国际竞争力人才的需求不断增长，大学需要优化课程设置，以更好地培养人才[1]。同时，随着与国外高校合作和交往的频繁，高等教育国际化也得到了长足发展，各高校纷纷结合实际需求大力开展国际化课程体系建设。在以上宏观因素的共同作用下，对大学英语的培养目标及课程本身的要求更高。同时，从微观情况来说，各学校专业院系、各用人单位对大学生的英语能力也有了更细致、更具体的特殊需要，学生个体对未来求学及工作中的实际英语能力也有各自不同的需求。因此，整体社会环境的变化，促使大学英语教学必须跟上时代和社会发展的步伐，进行教学模式和课程体系的调整和改革。

二、大学英语的教学理念和目标

在进行课程改革时，要有国际视野、宏观思维，充分考虑高等教育的整体培养目标，以及在这一目标中英语作为一种语言媒介的作用，明确大学英语教学理念。

（一）国际主流教学理念对英语能力的培养目标界定

CDIO工程教育模式和标准（conceive-构思，design-设计，implement-实施，operate-运行）是由MIT等大学经过几年的研究、探索和实践，于2004年创立。这个教育模式是以产品、过程和系统的构思、设计、实施、运行全生命周期为背景的教育理念为载体，以CDIO教学大纲和标准为基础，让学生以主动的、实践的、课程之间具有有机联系的方式学习和获取工程能力，包括个人的科学和技术知识、终身学习能力、交流和团队工作能力，以及在社会及企业环境下建造产品和系统的能力。此模式符合工程人才的培养规律，受到全球各高校的高度认可。迄今为止，已有几十所世界著名大学全面采用CDIO工程教育理念和教学大纲，取得了良好效果，按CDIO模式培养的学生深受社会与企业欢迎。在中国，CDIO模式已被汕头大学、清华大学等39所理工科院校采用。CDIO教学大纲清晰地列出了要求学生具备的“使用外语交流”能力，其中，对英语能力的要求和培养目标是“能够阅读、理解技术文献；能够书面、口头清晰表达观点”[2]。

由此可见，CDIO大纲中对英语能力的描述，强调的是在“使用”中的专业阅读、写作和口头交际能力。按照这一描述，英语是为了“有效”完成“专业”学习和工作的交流工具，不是“学习”的对象，而是“使用”的对象。也就是说，在国际化的现代大学教育中，英语教学的定位不应该再是单纯为学习语言而学语言，而应培养学生“使用”中的专业阅读、写作和口头交际能力。因此，大学英语课程应定位在围绕专业内容以某一个或几个特定的主题来组织教学，学习专业所需的听说读写语言技能。教学材料也应是与学生专业密切相关的真实材料。教师应围绕引导学生完成专业所需的任务，使用基于体裁的教学法、问题导向法或者是基于任务的教学方式，而不再是就语言项目，学习语言的用法来组织教学。英语，作为一种语言，不再是学习的对象，而只是教学的媒介，这是ESP课程，而不是通用英语课程所能达到的目标。

（二）非英语国家英语教学的成功经验

Dudley-Evans & St. John认为，在大学教育中，ESP所处的语言环境（见表1）有四种：（1）英语是母语，如英国，美国；（2）英语是第二语言（ESL），比如非洲和东南亚地区原英属殖民地；（3）大学的一些主要专业，如医学、工程与科学，用英文讲授，而其他科目以及中小学教育的媒介语言是母语，如约旦；（4）所有课程都用母语讲授，但英语作为辅助语言，也很重要[3]。

显然，我国外语教学处于第四种情况。从小学、中学到大学教育，我们都使用汉语。英语目前只是辅助语言，是学校学习的一个科目。在我国社会环境中，英语是对外交流中的一种语言工具，这与日本的情况类似。

在日本，学校课程和日常交流都使用日语，英语既不是母语也不是第二语言，只是学校学习的一个科目。曾经很长一段时间，“……政府颁布的英语教育相关条文，着力于强调如何学习英语，其目的性和方向性都是非常模糊的。英语学习者对于学习英语的目的和意义不甚明了。所以，通过入学考试成为他们的目标。应试英语影响甚为深远。因而，英语一直以来主要是日本人学习的对象，而不是他们使用的对象”[4]。

20世纪经济高速发展使日本在世界舞台上的地位飞速上升，同时全球化趋势和国际交流的深化也让日本意识到英语作为国际通用语言的重要地位。因此，从2002年开始英语教育改革，倡导英语是“使用”的对象，不是“学习”的对象。改革的目标是：（1）提高全体国民的英语能力，要让全体日本国民都具备用英语进行日常简单交流的能力；（2）提高专业人士和从事国际社会活动人士的英语能力，要求大学毕业生能在工作中使用英语，掌握相应的专业英语。在教学中提出了“在使用英语开展活动的同时，培养交流能力”的目标。为此，日本实行小、中、高、大学英语教学“一条龙”的教育体制。学生在大学阶段，实现将“学习英语”改为“用英语学习”的目标，培养学生在各自专业领域使用英语的交际能力[5]。

（三）基于ESP的课程体系是大学英语教学改革的方向

目前我国英语教学面临的问题与日本改革前的情况类似，当反思外语教学定位和目标，确定ESP是否适合国内普通高校时，应立足宏观语言环境，学习日本经验，结合国际上主流的CDIO教学理念，对大学英语教学重新定位，即把英语看做是一种在对外交流中“使用”的语言工具，而不是为了通过考试“学习”的对象。根据外语教育现状和培育“具有国际视野和通晓国际规则的国际化人才”的目标，应“逐渐把英语教学的重点放到中学阶段”[6]，大学英语教育的目标应是培养学生使用英语进行专业阅读、写作、和口头交际的能力，这与ESP课程教学理念一致。因此，只要澄清了大学英语教学的目标和定位，ESP应是我国高校大学英语教学的必然选择。

事实上，我国大学生入学时的英语能力已能胜任ESP学习。Coxhead & Nation将教和学的词汇分成四类：高频词汇、学术词汇、技术词汇和低频词汇，认为当学习者已掌握了2000个通用英语单词后，就具备了学习学术英语的能力，明智的做法是根据学习者不同的目的，将学习转向专业化领域（specialized area）[7]。随着英语教学在中小学的进一步普及，我国高中毕业生的英语水平逐年提高，2004年教育部颁布了《高中英语课程标准》，一般高中毕业生毕业时可达到八级词汇要求是3300个，达到九级的词汇量为4500个[8]，直逼大学英语《课程要求》中一般要求的词汇量标准。而大学《课程要求》中对其他听说读写等语言技能的基本要求也只在高中英语课程标准要求的八到九级之间[9]。

三、基于ESP的大学英语课程体系的新建构

（一）ESP的基本特征

ESP，也称专业英语，是指与某种特定职业或学科相关的英语，是根据学习者的特定培养目标或特殊需要而开设的英语课程。Robbinson认为，ESP教学有如下特征[10]：（1）它是一种以目的为导向的教学，即语言教学是为目的服务的。ESP教学有两个重要分支，学术英语（EAP—English for Academic Purposes）和职业英语（EOP—English for Occupational Purposes）。前者学习英语的目的是为了进行学术交流或接受高等教育，后者则是为在职人员进行各种技术培训。EAP通常学习语言共核（一般包括在学习技能之中）或与专业有关的英语。EOP则指学习英语以应付某些特定的场景、交际需要，以及专业、技术等各种不同的任务。EAP课程有学术英语、科技英语、英语文献阅读和论文写作等等；EOP课程有外贸英语、国际金融英语、新闻英语、医学英语、法律英语等。（2）需求分析是ESP课程设计的核心。根据学习目的来确定教学目标、选择教学内容、采用相应的教学方法，融学习于使用之中，以培养学生的交际能力。也就是说，有什么样SP，就有与之相适应的E。

ESP不是专业程度很高，只适合研究生或专业人士的英语，而是指教学的载体内容（carrier content），即学习的资料具有专业性，而教学的实际内容（real content），即学习者要掌握特定专业语境下的词汇和结构用法，是基于内容的学术英语（content-based EAP）。ESP课程还包括用英语听讲座、做笔记、参加讨论、学术阅读、学术写作等为完成专业工作或学习所需的学术英语技能（skilled-based EAP）。与通用英语不同，ESP课程不再只将英语当作一个科目，为学习语言而学语言，而是学习在某种特定语境下如何使用英语进行有效交流，完成特定的交际任务。

ESP课程可分为广义和狭义两种。广义的ESP指的是为需求在某种程度上相似，专业要求不那么强的大部分学习者设计的课程，受众广，适用性强，关注的是大多数人的普遍需求，如为所有理工科不同专业学生开设的学术阅读和学术写作课。狭义的ESP课程指的是为需求相似度较高，专业性强的学习者设计的课程，针对人员少，需求细化，学习目标明确专一，例如高尔夫专业的口语课，从学习内容和目标上都不同于商务英语专业的口语课。

（二）以ESP为导向的大学英语课程体系架构

Dudley-Evans & St. John将全部ELT课程放在一个连续体（Continuum）上（图1）[11]，从通用英语的一端延展到某一特定的专门用途英语的另一端。在这一连续体中，从左至右依次为初学者英语；中、高级微技能EGP课程；仅关注共核语言和技能，不局限于特定学科或职业的EGAP/EGBP（通用学术英语/通用商务英语）；适合广泛、通用学科或职业领域的课程；与某一特定学术课程相关的“学术辅助”课程以及针对商务人士的一对一的商务课程。

在此基础上，笔者提出一个基于ESP的开放、递进式的课程体系框架（见图2）。随着学生水平逐步提高、需求不断细化、学习目标更趋向专业性，可分成四个阶段。第一阶段是语言提高类中高级EGP课程，如中级口语、高级写作等。第二阶段是关注语言共核和技能的通用学术英语课程或普及型商务/工科英语课程（EGAP/

EGBP/EGSP），如学术听力、学术阅读等。这两个阶段的课程内容有很多相似性，差别只在于不同的教学定位和目标。一个旨在提高语言能力的高级写作课程是通用课程，属于第一阶段若是为了配合专业论文阅读和撰写而开设的高级阅读和写作课则是ESP课程，属于第二阶段。也就是说，第二阶段的课程目标更明确、更具体，在确定的时间段内掌握某种具体的技能。两个课程教学材料可能类似，但采用的教学方法不一定相同。第三阶段是广义的ESP，对某一方面英语技能的培养目标要求更具体，但学生来自于不同的专业或职业背景。虽然学生个体的需求和背景可能完全不同，但课程只着重培养他们都需要掌握的技能，如写报告或商务会谈技巧。另外，课程材料具有广泛性，不限于某一个特定专业的材料，不同专业背景的学生易于接受和理解。由于学生专业背景和所使用的教学材料都具有广泛性，所以该阶段称为广义的ESP课程。第四阶段的课程才是真正意义上的具有特定目的的专门用途学术英语，即ESP教学。在这个阶段，课程是为学生个体需求和未来学习及工作的特定需要设计的，教学材料使用某个学科真实的专业材料，教学方式灵活，可以说是针对个体或整班学生的具体需求设计的课程。

在实际教学中，各高校根据实际情况在四个模块中按需要拼加增减，可选择其中两个、三个或四个模块以及相应的课程构成课程体系，并规定学生在每个阶段必须修读的学分数，学生可在相应模块下选择适合自己的课程，这体现该框架体系的开放性。同时，这个框架中的四个阶段是逐级递进的。学生依据学校规定和各自英语水平，由左至右依序逐级选择相应模块中的课程，完成大学英语规定的12—16个学分。学生先要达到中高级通用英语的能力之后（模块一），才能开始学习EGAP/EGBP/EGSP课程（模块二），然后是广义的EAP课程（模块三），掌握了一定的专业知识之后，结合专业需求，学习狭义的ESP课程（模块四），如工程英语、艺术英语、银行英语等。

从图2可见，ESP课程是开放而循序渐进的。各校根据不同的需求开设不同的ESP课程。有一个特定的SP，就有一个相应的E，或者说这一地区，这一高校，这一阶段适合的ESP课程，在另一地区，另一高校，另一时间很可能就没有存在的必要。这是一个不断发展、不断更新、不断递进的立体化课程体系，由从基础英语到专业英语，从考虑绝大部分学生的广泛需求到针对少数学生的特定需求的各种课程组成。

笔者在这里仅提供了一个基于ESP的开放式课程体系框架，至于开设哪些微技能类中高级EGP课程，哪些EGAP、EAP、EOP课程，不同地区、不同高校，应考虑所处环境、专业设置、生源、师资、教学条件等方面的特点，结合本地高等教育现状、产业结构特点和经济发展实际、学生就业需求，将各类课程有机结合，构建一个适合本校的、以ESP为导向的立体化课程体系。

在教学实践中，应采用ESP原则对现有课程设置进行改造。例如，结合学生的专业需求把传统的初级、中级、高级写作课改为基础写作、应用文写作、论文写作等针对性和实用性较强的课程；把传统的通用英语口语课改为旅游英语会话或国际贸易谈判等有专业针对性的课程。另外，应考虑学生的实际需求开课，例如，毕业后要进入职场的学生和打算继续深造的学生所需要的英语技能是不同的。总之，应转变大学英语教学理念，将传统的通用课程，改为针对不同专业、不同需求开设不同的ESP课程，做到订单式开课。同时，按照ESP的理念组织教学，更新教学方法，按照各专业学科的语言特点，采用CLIL模式（Content and Language Integrated Learning），或PBL教学法（Problem-based Learning），尊重学生实际需求，在培养学生专业英语交际能力上下工夫。

按现有的教学模式，大学英语课一般安排在大学头两年完成，共12—16学分。由于专业课一般都安排在二三年级，基本用中文讲授，学生在上英语课时，还根本不需要英语来学习专业，所以很多学生不知道为什么学英语，或者学英语的目的就是为了通过四六级考试，但是他们对英语的需求在最后一年写毕业论文或找工作时，甚至工作后才很迫切。因此，在ESP课程设置中还要充分考虑需求时效。学生对课程的需求可分为当前需求（immediate needs）和延迟需求（delayed needs）。当前需求是指学生在课程学习过程中就有的需求，延迟需求出现在课程结束之后。目前大学英语课程基本上满足的都是延迟需求。Dudley-Evans & St. John认为，当学生看到所学课程对未来工作有用时，更有学习动力[12]。因此，在专业学习需要的时候开设ESP课程，可将英语课程与专业课有机结合，学生获益最多。笔者建议改变大学英语课集中安排在一二年级的做法，将基于ESP的大学英语课程合理地安排在大学四年中，规定学生按需选择修读的课程和时间，只要在四年内修完大学英语要求的学分即可，以满足不同学生，以及同一学生在不同学习阶段的需求。或者，即使大一或大二开设GE以及EGAP、EAP类课程，但至少确保这个课程延续到最后一年。另外，也可以在最后一年学生最需要时开一个短期的集中课程，不仅能帮助学生掌握应用文写作、如何用英文搜集资料或做主题演讲等基本学术技巧，还有利于提高ESP课程的地位。

四、建构基于ESP的大学英语课程体系的问题及对策

以深圳大学为例，大学英语尽管是必修课，但已采用分级教学和免修相结合的方式。新生入校后参加一个统一的英语考试，通过的学生直接修读大学英语（2），其他同学从大学英语（1）开始学习，但是可以在每学期开学前参加一次免修考试，通过考试的同学，本学期免修大学英语，按个人兴趣和需要选择其他的英语选修课。同时，大学英语部有专人负责ESP教学及技能提高类等英语选修课的教学管理。目前，这类选修课主要

有高级听力、影视英语、翻译实践、商务英语交际、金融英语等十几门课程，作为大学英语课程的补充，供学有余力的学生选择。这些课程都处于ESP教学课程体系的第一到第二模块；只有少量课程，如金融英语、商务英语口语属于第三模块。而对第四模块中真正意义上的ESP课程，大学英语教师却罕有涉足。这主要是因为大学英语教师具有扎实的语言功底和语言教学积淀，但是对专业知识，可能还逊色于该专业的在校学生，因此，对ESP课程内容，教学材料和教学方法都比较陌生。另一方面，有些专业院系到高年级都开设了以英语为授课语言的专业课程，使用原版专业教材，由外教或留学归国的教师任教。最近几年，根据专业需求，一些院系针对本院二、三年级的学生开设了专业英语课，比如医学英语、计算机英语、法律英语、金融英语、高尔夫口语等处于ESP课程体系模块四的课程，由专业教师任教。事实上ESP教学应是语言教学的一部分，ESP课程应该是英语教学体系框架的一个阶段或者一个模块，但是目前大学英语和ESP教学各行其是，缺乏统一的管理和安排，缺乏连续性和计划性。

针对这一现实状况，有必要在学校层面建立一个专门的教学管理协调机构，统筹安排，系统整合大学英语部门和各个院系的专业英语教学资源，合理安排和设置大学英语课和专业英语课，使之形成一个完整的循序渐进的课程体系，实现人才培养的连续性。只有这样一个专门的教学管理机构，才能从全局出发，有计划、有步骤地根据学校的学科、专业发展需要和课程建设实际情况，结合本地经济实际，以及学生未来就业和继续深造的需求，对现有课程进行改造或重构，适当开设各类学术英语（EAP）、职场英语（EOP）、职业英语（EPP），增加第三、四模块的课程，充实完善本校的英语课程体系，有效培养学生的英语综合应用能力。同时，这一机构还可以从总体上建立一个ESP课程评估体系，监督把握各个模块的英语课程教学质量，保证ESP课程的有效性。另外，这一机构的设立，可以采取各种措施协调并鼓励不同模块课程教师之间的合作，组建教学研讨会，加强教师间的交流学习，设立教研项目发展资助计划，为合作教学以及跨学科的学术合作提供机会，有效促进教师的职业发展。

无论是大学英语还是ESP教学，都是以提高学生的英语综合应用能力为目的，因此应借鉴日本经验和CDIO理念，将英语教学和专业知识学习结合起来。已有研究表明，ESP课程比EGP课程更能帮助学生提高专业英语水平和英语综合应用能力，因为基于内容的ESP课程关注学生专业领域的英语语言需求，更能激发学生的学习动机[13]。结合学生英语水平的现有层次，对大学英语课程进行结构性和内容上的调整，将大学英语课程拆分、细化，并与专业内容结合、重构为教学目标明确的ESP/EAP课程，是时势所需。这种目标明确、循序渐进的教学课程体系，能更好地适应经济发展和教育发展的新形势，满足学生的多样化需求。教学管理部门应建立专门的协调机构，整合各方面资源，统筹安排、统一管理，建构基于ESP的大学英语课程体系。

作者：张莉

微时代下分级教学大学英语论文 篇3：

“一带一路”背景下大学英语课程体系的构建

摘    要： 新时代的呼唤、国家的需求和学校的任务对大学英语提出新要求。本文通过对大学英语转型发展动因进行剖析，提出实现大学英语转型发展的途径，即设置“通用英语+”的多元大学英语课程， 培养学生的英语应用能力、国际视野和跨文化素养。

关键词： 新时代    大学英语    转型发展

一、引言

进入二十一世纪以来，大学英语教育同步进入新时代。然而，广西大学英语教学存在亟待解决的问题，本文主要探讨新形势下大学英语如何明确定位，重构课程设置，希望起到抛砖引玉的作用，为大学英语教学改革提供有用的借鉴。

二、大学英语转型发展的动因

1.国家“一带一路”倡议带来的机遇。

“一带一路”倡议的主要内涵是“五通三同”，语言是实现“五通”的最根本保障。英语是促进“一带一路”沿线国家语言互通的重要语言，大学英语教学要帮助学生获得良好的外语能力，在促进中外各国文化交流合作、互学互鉴中发挥重要作用。

2.中国文化“走出去”的需求。

十九大报告提出，要加强中外人文交流，以我为主、兼收并蓄。推进国际传播能力建设，讲好中国故事，展现真实、立体、全面的中国，提高国家文化软实力[1]。语言不仅是各国相互了解的交流工具，更是国家软实力的重要组成部分。大学英语课程除了培养学生跨文化沟通能力外，還应该传承人类文明优秀成果、传播中华优秀文化，培养学生用英语讲好“中国故事”的能力。

3.高等教育国际化的需求。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出：“加快创建世界一流大学和高水平大学的步伐，培养一批拔尖创新人才，形成一批世界一流学科。”[2]大学外语教学是提高我国国际竞争力的重要手段之一，加强英语应用能力的培养，对于全面提高高等教育质量特别是提高人才培养质量具有重要意义。

4.科技革新是引领大学英语转型发展的技术性力量。

当前，电子信息技术、网络技术及网络远程教育的广泛普及与应用，对大学英语教学产生了深远影响。教育部印发的“新时代高教40条”提出：“要以学生发展为中心，积极推广小班化教学、混合式教学、翻转课堂，大力推进智慧教室建设，构建线上线下相结合的教学模式。”[3]

三、广西大学英语教学的问题与挑战

改革开放40年来，广西大学英语教学取得了明显的成效，但目前存在一些亟待解决的问题：大学英语的教学质量难以满足经济社会的发展需求，大学英语教育服务社会的能力不足。产生上述问题大体有以下几方面原因：

1.大学英语教学目标不明确。

广西大学英语教学一直以来受到四、六级考试的冲击，“高分低能”现象严重。一些用人单位认为大学毕业生的口语交际能力弱，尽管他们持有英语四级证书。

2.大学英语的定位出了偏差。

长期以来，大学英语教学忽视“以外语为工具”的教学思想，以至于一些学生“既不能熟练地用英语阅读各自的专业文献，又不能用英语有效地参与国际交流，如论文发表、国际合作”[4]。

3.文化对外传播能力培养未得到应有的重视。

学习外语不仅要学习与借鉴国外先进的文化和技术，更要向世界介绍中国。外语教学长期以来只重视学习外国语言文化，而对传播本国文化能力培养重视不足，学生在表达本国优秀文化方面“失语”严重。

四、新形势下大学英语定位

新时代的呼唤、国家的需求和学校的任务对大学英语提出新要求。在2018年9月教育部高教司召开的公共外语教学改革会议上，大学公共外语教学已经被明确纳入国家战略。

《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）为我国大学英语教育教学发展提供了富有科学性、人文性的指导性意见。《指南》清晰地指出了大学外语教育的定位：一方面外语教育满足国家战略需求，为国家的改革开放和经济社会发展服务，另一方面外语教育满足学生专业学习、国际交流、进修深造、工作就业等的需求。《指南》“鼓励教师建设和使用微课、慕课，利用网上优质教育资源改造和拓展教学内容，实施基于课堂和在线课程的翻转课堂等混合式教学模式，使学生朝着主动学习、自主学习和个性化学习方向发展”[5]。

五、新时期大学英语教学改革思路

2018年9月，教育部高等教育司召开加强公共外语教学改革工作会议，正式提出要从国家战略高度规划公共外语教学，主动服务“一带一路”建设，加强国际组织人才培养。教育部高等教育司在国家政策层面对大学外语教学做了重要导向，对教学实践将会产生深远的影响。为此，本文探索从以下几个方面重构和优化大学外语课程体系。

1.重构大学英语课程设置：通用英语+学术英语+通识英语。

基于新时期大学外语教育的定位，大学英语课程设置应兼顾工具性和人文性原则，包括通用英语、专门用途英语和跨文化交际三方面内容。

（1）通用英语（EGP）。广西属于教育欠发达地区，大部分新生的英语能力还需进一步夯实提高，“通用英语”衔接“中学英语”和“大学英语”，同时为过渡到“专门用途英语”做准备。根据各校生源情况，二本院校开设通用英语教学2—3学期，一本院校可以适当压缩通用英语课时，开设一学期通用英语。

（2）学术英语。学术英语分为两大类：一般学术英语和专门用途英语。学术英语有学术书面交流和学术口头交流等课程，培养学生在专业学习和研究中需要的学术英语能力。专门用途英语为学生用英语进行专业学习做好语言、内容和学习技能上的准备。

（3）通识英语。通识英语课程以跨文化交际、经典中英文作品阅读、中外文化为主，同时聚焦中外国情及国内外时事热点问题，让学术了解中外不同的世界观、价值观、思维方式等方面的差异，提高学生的思辨能力、跨文化交际能力、传播中国文化的能力，使大学生成为合格的国际化人才。

2.多语种大学外语教学，培养“一精多会”人才。

“一带一路”建设涉及国家的国语或通用语有近50种，可以以英语等为通用语，但语言专家李宇明（2015）认为：“这种通用语只能达意、难以表情，只能通事、难以通心。欲表情、通心，需用本区域各国各族人民最乐意使用的语言。”[6]目前广西的大学外语教学主要是大学英语教学，语种单一。广西教育主管部门应鼓励更多的高校创造条件，以积极的态度发展多语种大学外语教学。

3.打造大学英语“金课”。

（1）从教师为中心到学生为中心的转变。新生外语水平参差不齐，学生需求的差异性增大。为了满足国家对高端外语人才的需求，应该采取“分类指导、分级要求、因材施教”的原则。充分开发新生中优质英语资源的“潜能”，为他们提供一流的外语教育，实行新颖且灵活的课程设置。对基础差的学生，則要求达到一定的熟练程度，让学生获得成功体验，为今后学习奠定基础。

（2）提高课堂教学效率。提高课堂教学内容的“挑战度”，使学生有知识、有思想、有文化。大学英语课堂除了可以学习语言知识外，还应培养跨文化知识、国际视野、批判性思维能力。大学英语课堂活动的组织应以任务为核心，以内容为主线，让学生“从做中学”“用看得见的方式体会自己的进步”，激发学生学习英语的兴趣和主动参与课堂活动的意识。

（3）考试为中心到学习为中心的转变。对学生的评价，要打破期末考试“一考定终身”的特权，在日常教学中增加课堂测试，用以检查学生对所学内容的掌握情况，将考核贯穿课程教学全过程，对学生的学习潜能和已经取得的学习成果进行全面真实的评估分析，加大主观题的比例，加大过程考核成绩在课程总成绩中的比重。教师评估与学生互评相结合，使评估尽可能全面客观。

4.信息技术与外语教学深度融合。

现在的大学生在新知识、新技术、新思想、新手段方面比老师更有优势。大学英语教师要更新教育观念，创新教学方法，认真研究学生特点和接受习惯，不断增强使用信息技术的意识和提高能力，在课堂教学设计与教学过程中融入并有机运用信息技术元素，精心设计交互课件，想方设法调动学生学习积极性，提高学生学习能力。

六、结语

社会经济的发展、国家战略的需要，对人才的综合素质尤其是外语能力提出越来越高的要求，大学英语教学应立足于为国家战略需要服务、为中国高等教育国际化服务和为大学生的专业发展服务，不断改革课程体系，为国家培养更多具备国际竞争力的现代公民，为增强国家的软实力做出贡献。

参考文献：

[1]习近平.决胜全面建成小康社会    夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告[N].人民日报，2017-10-28（1）.

[2]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[Z].北京：人民出版社，2010.

[3]教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见[Z].教高〔2018〕2号，2018.

[4]蔡基刚.高校外语界“金课”打造的标准和内容探索[J].浙江外国语学院学报，2018（12）.

[5]大学英语教学指南[Z].北京：高等教育出版社，2017.

[6]李宇明.“一带一路”需要语言铺路[J].中国科技术语，2015（6）.

基金项目：广西高等教育本科教学改革工程项目（2017 JGB207）。

作者：粟芳