关于思想政治教育介体研究论文

［关键词］思想政治教育；主体；客体；关系［摘要］本文分析了关于思想政治教育主体、客体及其关系的争论中比较集中的三个问题：在思想政治教育学科体系中有无必要引进这对哲学认识论范畴；受教育者在什么情况下成为主体；怎样认识思想政治教育主体的性质？本文认为，争论的原因主要是分析问题的方法论上存在重大分歧。下面是小编精心推荐的《关于思想政治教育介体研究论文 (精选3篇)》仅供参考，希望能够帮助到大家。

关于思想政治教育介体研究论文 篇1：

思想政治教育过程研究综述

摘要：思想政治教育过程是思想政治教育实体，在思想政治教育中居于核心地位。这一过程是实践的、动态的、持续的和发展的。对这一过程的理论研究属于思想政治教育学的基础理论研究范畴，然而到目前为止，对思想政治教育过程的研究在理论上仍然存在着一些分歧，本文试图通过对已有的有关思想政治教育过程的结构、矛盾、规律等问题研究的不同理论观点的综合比较，将这一过程研究的理论共识和分歧做一个基本的概括。并在此基础上提出研究思想政治教育过程应该注意的问题，即：明确界定思想政治教育与思想政治教育过程，坚持整体的和联系的观点研究思想政治教育过程，从实践的角度考察思想政治教育过程。以期对我国思想政治教育过程的进一步研究有所裨益。

关键词：思想政治教育过程; 综述; 结构; 矛盾; 规律

一、对思想政治教育过程结构的研究

1.对思想政治教育过程构成要素的研究

要研究思想政治教育过程首先要弄清楚这个过程的构成要素，关于思想政治教育过程的构成要素，目前主要的观点有：

(1)三要素说三要素说认为，思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求三个要素组成的。也有人认为，思想政治教育过程由教育者、教育内容、受教育者三要素相互作用构成。[1]而于光远教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育对象和教育环境三个要素。[2]三要素说的几种观点，其共同点是都认为思想政治教育必须包括教育者和受教育者两个要素，不同点在于对除此两要素之外的第三个构成要素的认定。这些观点多为思想政治教育学学科形成初期的观点，已经涵盖当今流行的四要素说的部分内容。

(2)四要素说或三体一要素说四要素说认为构成思想政治教育过程的因素主要有四个，即教育者(主体)、受教育者(客体)、思想政治教育的内容和方法(介体)、社会环境及其所提供的教育支撑条件(环体)。[3]三体一要素说认为思想政治教育由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素(教育目的、教育内容、教育手段、教育活动)组成。[4]

这两种观点是目前学术界占主流的观点，二者在形式上看有区别，但实质上二者都承认思想政治教育过程由教育者、受教育者、教育(或社会)环境、媒介(或介体)这四者的运动和相互关系构成。只是对这四者的具体内容和地位认识稍有差异。三体一要素说是将四要素以“体”和“要素”来划分，更加强调教育者和受教育者在整个教育活动中的地位;事实上也承认所谓的“三体”也是要素，只不过是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。[5]

(3)多要素说(五要素及以上)主要有五要素说、六要素说、八要素说等。五要素说认为思想政治教育活动的基本要素包括思想政治教育主体、思想政治教育客体、教育内容、教育方式、教育目标五大要素。[6]六要素说认为思想政治教育是一种主体活动，应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育目的、思想政治教育内容、思想政治教育方法、思想政治教育情境(指思想政治教育活动的开展而创设的具体情景)。[7]八要素说认为思想政治教育系统应包括思想政治教育者、思想政治教育对象、思想政治教育信息(目的、内容、原则、方法等)、思想政治教育载体、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反馈这八个基本要素。[8]

五要素和六要素说都把教育环境排除在思想政治教育的构成要素之外，八要素说将思想政治教育过程的基本环节也纳入其构成要素。多要素说对思想政治教育过程中的构成要素划分较为细致，有些甚至到了繁杂的地步。究其实质，是将四要素说中的教育介体或教育环境做了具体的划分，略显繁杂，缺乏概括和凝练。所以此几种观点未能为多数学者认同，影响不大。

(4)系统说：早期系统说(十大子系统)和分层系统说早期系统说从系统工程学的角度，把思想政治教育系统划分为主体系统、客体系统、内容系统、方法系统、环境系统、思想系统、原则系统、信息系统、决策系统、评价系统十个子系统。这十个子系统是思想教育母系统的十个基本要素，它们之间相互联系，相互配合，成为一个有机的整体。[9]分层系统说把思想政治教育系统分为多个层次，相对于思想政治教育系统，价值、目标、教育者、受教育者、内容、评估、方法等是第一层次的要素。而第一层次的要素内部又是一个相对独立的子系统，包含第二层次的要素，第二层次结构之下又有第三层次结构。[10]

系统说把思想政治教育作为一个系统来看待，看到了思想政治教育过程的系统性，也表明了这个过程的复杂性，给思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系统说较为复杂，分层系统说也只是提出研究的思路，而缺乏实际系统研究，故影响都不大。

综合以上几种观点，在思想政治教育过程的要素构成这个问题上，理论界分歧与共识并存。四要素说(包括三体一要素说)凭借其“具有高度的概括性，囊括了与思想政治教育相关的几乎所有方面”这一优点，逐渐占据了主流的位置，逐渐为多数学者所接受。[11]但也有值得进一步商榷的地方，其一，思想政治教育环境的地位问题。思想政治教育环境是思想政治教育系统之外的因素，其对思想政治教育起重要影响作用，但能不能作为思想政治教育的基本要素还待进一步的研究。有的学者就认为“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介体。至于教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看作是思想政治教育过程的要素。”[12]其二，“思想政治教育介体”的表述较为模糊、内涵过于狭窄。四要素说认为教育介体是教育者与受教育者之间进行双边活动的中介，即教育内容和教育方法。[13]然而，教育者与受教育者之间进行的双边活动绝不仅仅只包括教育内容和教育方法，教育内容和教育方法又如何体现为介体，作为介体其地位和作用差别在哪里，能否合并作为一体,这些都要讨论。“介体”一词是从生物化学上借用来的一个名词，如何表述思想政治教育介体，并科学界定其内涵也需要进一步的研究。

2.对思想政治教育过程的阶段和基本环节的研究

(1)关于思想政治教育过程阶段的主要观点：三阶段论和八阶段论三阶段论包括两种看法。第一种看法把思想政治教育过程从发展过程角度划分为三个阶段：内化阶段、外化阶段、反馈调节和重新教育阶段。[14]八阶段论认为思想政治教育过程有：问题阶段、准备阶段、沟通阶段、启发阶段、转化阶段、提高阶段、解决阶段、评价阶段等构成，这一系列阶段有机地结合，便构成了思想政治教育的整体过程。[15]

这两种阶段论，前一种更为学界所认可，但从内化、外化、反馈调节这些具体的词来看，更多的强调的是受教育者的思想道德形成和实践过程，如内化是受教育者的内化，外化是受教育者外化，虽然其中必然包含着教育者的教育活动，但这应该是受教育者政治思想道德形成和实践的不同发展阶段，似乎不应以其来代替思想政治教育过程的阶段来划分。后一种观点过于繁琐，虽提出较早，但影响不大。

(2)关于思想政治教育过程基本环节的主要观点：三环节论、四环节论和五环节论三环节论认为思想政治工作过程包括确定目标、促成转化和反馈控制三个基本环节。这三个基本环节前后相继、相互渗透，构成了思想政治工作的全过程。[16]也有学者将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段。[17]还有的论著认为思想政治教育过程应该包括：确定目标，制订计划;实施影响，促成转化;信息反馈，评估控制这三个环节。[18]

四环节论认为思想政治教育过程的基本环节包括：确定教育目标和制定教育计划、选择教育机制、指导受教育者践行社会要求、总结检查。[19]

五环节论认为思想政治教育的工作过程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育决策、思想政治教育实施、思想政治教育调节、思想政治教育的总结五个环节。[20]

这几种划分环节的观点主要从行政管理学理论中移植而来，总的来看，这些意见大同小异，没有原则分歧。区别在于后一种都比其前面的一种在具体环节的划分上更加详细，共同点是都从动态的和实践操作的层面探讨思想政治教育过程，问题在于反馈或控制阶段和“三环节”中的第三环节重复，也就是环节和阶段的划分有冲突。

(3)部分学者的观点部分学者倾向于不把思想政治教育过程划分为阶段和环节这两个方面来探讨，而是将这一总过程划分为三个或四个子过程，把具体的阶段和环节纳入子过程中。如，认为思想政治教育过程包含三个相互联结和相互制约的过程，即教育者施行思想政治教育的工作过程、受教育者思想品德的形成过程和思想政治教育的矛盾转化过程，是三个过程的统一。[21]在教育者施行思想政治教育的工作过程中又分为五个环节(见上文)。又如，认为教育者的意识活动过程、实践活动过程;德育对象的意识活动过程、实践活动过程。这四个子过程的依次展开,构成了德育过程。[22]

综上，思想政治教育过程的阶段和环节的划分问题比较混乱，主要的表现：一是环节与阶段概念区分不清。如，《现代思想政治教育学》中在论述“思想政治教育的环节”时说：“将思想政治教育过程分为方案、实施、评估三个阶段”[23]。既然论述思想政治教育的环节，如何又划分为三个阶段呢。二是阶段和环节的划分不一致问题。由此，争论主要围绕两个焦点：一是这一过程是否需要以环节和阶段的方式来划分。二是这一过程如果划分为阶段和环节，这就需要厘清阶段与环节的区别以及二者的逻辑关系。

笔者认为可以将阶段纳入环节来考察，而不要区分为阶段和环节，这样也可以避免二者在某些方面重复的问题。即，准备环节，主要包括目标、机制、方案等;实施环节，主要包括内化、外化等;评估环节，主要包括反馈、控制、调节、准备重新教育等。

二、对思想政治教育过程矛盾的研究

1.划分为基本矛盾和具体矛盾的研究

(1)对基本矛盾的研究主要有这些观点：第一种认为思想政治教育过程的基本矛盾是：教育者掌握的社会所要求的思想政治品德要求与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾。实际上是思想政治教育过程四因素的相互矛盾关系的集中表现。[24]第二种认为思想政治教育工作过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的政治思想品德和心理素质与教育工作对象现有水平的矛盾。[25]第三种认为思想政治教育过程的基本矛盾是教育者所实施的社会对于受教育者思想政治品德发展的要求和受教育者思想政治品德现状之间的矛盾。[26]第四种认为思想政治教育实践活动中主要的矛盾是思想政治教育内容的要求同受教育者具有的政治思想水平之间的不一致，这一矛盾是推动思想政治教育实践活动发展的基本力量。[27]

这四种观点的共同点是都认为思想政治教育过程的基本矛盾是思想政治要求与受教育者思想政治道德水平现状的矛盾;区别在于，这个思想政治要求是一定社会的思想政治要求还是教育者掌握(或转化、实施)的社会的思想政治要求，即社会的要求与教育者掌握的社会要求的区别。这种分歧的产生，主要的原因是对思想政治教育与思想政治教育过程是否有区别的不同理解导致的。有学者认为应该将这二者加以区分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社会发展要求同人的实际思想品德水准之间的矛盾。[28]而思想政治教育过程的基本矛盾应该是经教育者转化和掌握的社会思想品德要求，而不是社会直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社会的思想品德要求与受教育者的思想品德水平之间的矛盾。[29]

(2)关于思想政治教育过程基本矛盾的体现第一种观点认为，基本矛盾的展开体现为：教育要求与社会环境之间的矛盾，教育要求与受教育者本人思想行为之间的矛盾，教育者与受教育者之间的矛盾，教育着与社会要求之间的矛盾。[30]第二种观点认为，思想政治教育过程的基本矛盾应体现在两个方面，从认知方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者现有的思想品德水平的差距上;从情感方面来看，主要体现在一定社会的思想品德要求与受教育者的具体的优势需要的差距上。[31]

有很多学者将第一种观点看成是思想政治教育过程后的具体矛盾，实际上持第一种观点的人并不认为这些是具体矛盾，仅将上述矛盾看作是基本矛盾的体现。而认为思想政治教育过程的具体矛盾应当是教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。[32]第二种观点从认知和情感两个方面考察思想政治教育过程基本矛盾的体现，关注了受教育者的需要，这是一个新的视点。

(3)对具体矛盾的研究主要有三种观点：第一种观点认为思想政治教育过程的具体矛盾是基本矛盾的表现，主要有教育者与受教育者之间的矛盾、教育者与教育介体之间的矛盾、受教育者与教育介体之间的矛盾、教育者与教育环体之间的矛盾、受教育者与教育环体之间的矛盾、教育介体与教育环体之间的矛盾。[33]第二种观点认为，思想政治教育过程的具体矛盾是指教育目的、任务、途径、方式方法与教育效果之间的矛盾关系及其内部矛盾。[34]第三种观点，是根据思想政治教育过程的阶段划分具体矛盾：准备阶段的具体矛盾、实施阶段的具体矛盾、总结评估阶段的具体矛盾。[35]

这三种观点中，第一种观点是把“四要素说”中四要素之间由于相互作用而产生的六对关系作为思想政治教育过程的具体矛盾;第二种观点是从思想政治教育实施过程的操作步骤层面讨论具体矛盾;第三种是从过程的阶段论述不同阶段具体矛盾。

2.系统论的分层研究

之所以将这种观点单独列出，是因为其既不同于以往把思想政治教育过程划分为基本矛盾和具体矛盾的做法，又在系统分层的基础上提出了思想政治教育过程的基本矛盾，故而单列。

这种观点认为，思想政治教育过程中的矛盾依据其存在与作用的范围可分为三个层次:一是思想政治教育过程与外部环境的矛盾;二是思想政治教育过程内部的矛盾，指思想政治教育系统运行过程中内部各子系统(主要是教育子系统和接受子系统)之间的对立统一;三是思想政治教育过程中主体自身(教育者、受教育者)的矛盾。[36]而思想政治教育过程的基本矛盾是教育子系统与接受子系统的矛盾。思想政治教育过程中的教育子系统包含了教育主体、教育内容和教育方法几个要素，接受子系统则主要是指接受主体自身。思想政治教育过程的基本矛盾可具体表述为:1)接受系统的状况对教育系统具有决定作用。2)作为接受主体，一方面，社会化的需求使之要努力去适应、接受教育方的影响;另一方面，其自身的主体性又在不断地对来自教育系统的影响进行选择、过滤。3)思想政治教育过程内部的其他矛盾都会受教育系统与接受系统矛盾运动状况的影响而调整与改变。[37]

系统分层研究将思想政治教育过程基本矛盾归结为施教与受教过程中教育子系统与接受子系统的矛盾，并作为其它一切矛盾的根源。较之传统的观点在概括性和系统性上，都有很大进步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三个层次之间的关系表述并不明确，是依次递进的还是相互平等的;其次，对教育子系统和接受子系统及其相互关系的论证不够充分和完整，缺乏细节论证，意思的表达不够明确;第三，基本矛盾和其它矛盾的影响和制约机制也有待作者进一步的研究。

综上，对思想政治教育过程矛盾的研究,学者们都认同存在基本矛盾，而且这个基本矛盾与三者有关——社会思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德现状(或水平)。虽然有的学者在基本矛盾中未明确提及教育者，但将社会思想政治道德要求传达给受教育者的过程中教育者的作用是不可或缺的。在对思想政治教育过程具体矛盾的问题上，分歧较大。一是具体矛盾内容上的区别;二是具体矛盾与基本矛盾的体现(或展开)有无不同。系统分层的研究方法为我们研究思想政治教育具体矛盾提供了一个可供利用的思路，就是我们可以把具体矛盾纳入三个层次的矛盾系统中来研究，这样也许可以避免矛盾丛生的局面。

三、对思想政治教育过程规律的研究

1.基本规律独一说

基本规律独一说，即认为思想政治教育过程的基本规律只有一个，其下又包括若干个具体规律。主要有三种观点：

第一种观点把“适应超越律”作为思想政治教育过程的基本规律，而在具体规律上有差异。一些研究者认为思想政治教育过程具体规律包括：双向互动律、内化外化律、协调控制律。[38]另一些研究者把思想政治教育过程的规律具体分为：教育者对受教育者积极施加教育影响的规律;教育者与受教育者双向认知、互动的规律;教育者、受教育者与教育环境作用相协调的规律。[49]第二种观点从思想政治教育所面临的基本矛盾和所要解决的具体矛盾来着手，认为内化与外化是思想政治教育过程的基本规律。[40]第三种观点则认为思想政治教育过程的基本规律为:教育者的教育活动一定要适合受教育者的思想政治品德发展(或状况)的规律。[41]有学者从探讨思想政治教育过程的心理规律入手，认为其基本心理规律可表述为:思想政治教育者为主导的施教系统必须适合受教育者的接受心理的规律。[42]两种说法角度不同，但有类似之处，就是强调重视受教育者的状况，但都忽略了社会的思想政治道德要求这个重要的方面。

2.基本规律多元说

基本规律多元说，即认为思想政治教育过程的基本规律或具有全局性意义的规律不止一个，而是有多个。

第一种观点认为思想政治教育工作过程包括：社会适应规律;要素协同规律;过程充足规律;人格行为规律;自我同一规律等五个基本规律。[43]第二种观点提出思想政治教育过程的规律可作表述为：教育要求与受教育者思想品德发展之间保持适度张力的规律;教育与自我教育相统一的规律;协调与控制各种影响因素使之同向发挥作用的规律这三大规律。[44]第三种观点认为思想政治教育过程具有全局意义的规律主要有三条，即教育者的主导作用与受教育者的主体作用辩证统一的规律;协调自觉影响与控制自发影响辩证统一的规律;内化与外化辩证统一的规律。[45]第四种观点，认为社会化和个性化相统一、互教性和自教性相统一，要求和需要相统一是现代思想政治教育的三大规律。[46]

3.新规律说

有的学者认为新形势下思想政治教育应有新的规律，这些规律是：第一，主导性与多样性统一规律;第二，社会化规律;第三，主体间多向互动规律。[47]也有学者认为思想政治教育面对全球化的挑战，应与时俱进，遵循自身特殊的规律，即动态平衡规律、和而不同规律、开源引流规律、整合超越规律等。[48]

4.阶段规律体系说

阶段规律体系说，即认为既然思想政治教育过程分为内化、外化和反馈检验三个阶段，那么，思想政治教育过程规律自然就包含内化规律、外化规律和反馈检验规律三条规律。这三条规律又都各自拥有自身的子规律。因此，思想政治教育过程就构成了一个规律体系。这一体系的具体内容包括：第一，内化规律，主要有内在需要驱动律、主体素质支配律、教育方法影响律;第二，外化规律，主要有主观精神参与律、外在环境制约律、内化外化反复律;第三，反馈检验规律，主要有交互整合律、协调控制并存律。[49]

综上，对思想政治教育过程的规律研究，可以说是众说纷纭，分歧很大。这些分歧的产生主要有两点原因：其一，对规律的认识问题。规律是客观的，人类只能认识和利用它，而不能创造和消灭。我们现在已有的各种有关思想政治教育过程规律的观点，并非思想政治教育过程规律本身，而是对这一客观规律的主观认识，属于认识范畴，是对同一事物的不同认识，差异的产生也就是可能和必然的了。其二，对思想政治教育过程矛盾认识的不一致，必然导致对思想政治教育过程规律认识的不一致。人类认识和发现一事物的规律，总是基于对这一事物内部矛盾的认识，对矛盾的认识不同，对规律的认识自然也不一致。

从已有的有关思想政治教育过程规律的研究来看，虽然分歧较大，各说其事，但大多数学者在具体论述思想政治教育过程规律的时候都承认一个基本前提，即思想政治教育过程规律是思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系。从这个角度来审视上述关于思想政治教育过程规律的各种说法，我们可以发现，多数也还都是在论述思想政治教育构成要素之间的关系，如适应、超越、协同、协调、双向、互动、统一等等，这些词汇无疑都是对思想政治教育构成要素之间关系的不同解读和表述。也正是因为对这些关系的认识的不同，才形成了对思想政治教育规律众说纷纭的局面。但是，以上的这些观点是否就是或者能够反映思想政治教育过程构成要素之间本质的、必然的、稳定的联系，还值得商榷和进一步深入研究。

四、研究思想政治教育过程应该注意的几个问题

1.明确界定“思想政治教育”和“思想政治教育过程”的关系是研究的基础

思想政治教育和思想政治教育过程是否有区别，有哪些区别。在讨论如上文所述的构成要素、发展环节阶段、矛盾、规律等问题上，我们发现多数学者在使用这两个概念时，没有进行认真的区别，这是造成观点分歧的一个重要方面。思想政治教育的构成要素和思想政治教育过程的构成要素的异同，思想政治教育的环节阶段和思想政治教育过程的环节和阶段的异同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育过程的矛盾的异同，思想政治教育规律和思想政治教育过程的规律的异同。这些问题的澄清都有赖于对 “思想政治教育”和“思想政治教育过程”关系的界定。此外，对这两者的界定也利于厘定思想政治教育过程研究的范围。

2.要用整体的和联系的观点研究思想政治教育过程

思想政治教育过程是一个整体的过程，其构成要素、发展环节或阶段、矛盾、规律都是密切联系的。各部分研究成果要能够前后呼应、互相印证。思想政治教育过程就是其构成要素之间的相互作用过程，这个作用过程可以划分为一定的环节或阶段;而要素之间的相互作用，存在一致的情况，也存在不一致的情况，要素之间的相对(或相反)的、不一致的作用关系，就构成了思想政治教育过程的矛盾;各要素之间相互作用形成的本质的、必然的、稳定的联系就是思想政治教育过程的规律。所以，对思想政治教育过程的构成要素、环节或阶段、矛盾、规律的研究成果，必然是相互照应的，成体系的。例如，对思想政治教育过程规律的研究与其对思想政治教育过程矛盾的研究要能相互印证。因为我们要在首先认识事物的矛盾的基础上，才能进一步认识其规律。事物的内部矛盾反映事物的本质，不认识事物的矛盾，就不能认识事物的本质，也就不可能获得对事物内在的、本质的、必然的联系—规律的认识。也就是说，规律应该反映矛盾，矛盾应该是规律的。如果出现对思想政治教育矛盾的研究成果与思想政治教育过程规律的研究成果脱节或不一致的情况，那么无疑这个研究是失败的。

3.要从实践的角度考察思想政治教育过程

思想政治教育过程本身是实践的，是一项实践活动。对思想政治教育过程的理论研究应该基于思想政治育的实践，任何脱离这一实践的纯书斋式的学术探讨都是没有意义的。理论研究的目的最终还是为了能够指导实践，所以，我们对思想政治教育过程理论研究的成果也要回到实践中去检验。

参考文献

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[9]田曼琦，白凯.思想教育系统工程学[M].北京：人民出版社，1989：62-67.

作者：赵野田　张应平

关于思想政治教育介体研究论文 篇2：

对思想政治教育主体及其特性的思考

[关键词]思想政治教育;主体;客体;关系

[摘要]本文分析了关于思想政治教育主体、客体及其关系的争论中比较集中的三个问题：在思想政治教育学科体系中有无必要引进这对哲学认识论范畴;受教育者在什么情况下成为主体;怎样认识思想政治教育主体的性质?本文认为，争论的原因主要是分析问题的方法论上存在重大分歧。因此，要在理论上搞清楚主体和客体及其关系，从方法论上应有两方面的约定：一是在一定阶段的研究中需将部分从整体中分离出来;二是在考察主体与客体的关系时，需从特定的视角出发确定主客体及其相互关系。

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[收稿日期]2006-12-27

[作者简介]祖嘉合(1950—)，北京人，北京大学教授，主要从事马克思主义理论教育教学与研究。

思想政治教育中的主体和客体及其关系是思想政治教育学科建设中的重大问题之一，也是争论较多的理论前沿问题，由于对思想政治教育主体和客体及其关系的理解不同，衍生了对思想政治教育许多其他问题的不同解释。因此，本文试梳理争论，以有助于清晰问题，商榷分歧，寻求共识。

一、在思想政治教育学科体系中有无必要引进主体与客体范畴

教育者和受教育者是思想政治教育体系之要素的必然组成部分，它们所具有的单一性、关联性与内在性，符合思想政治教育系统关于要素的约束条件，所以在思想政治教育要素的讨论中，三要素说①[注：三要素说认为思想政治教育系统是由教育者、受教育者、教育要求或者由教育者、受教育者、教育环境三个要素组成。]、三体一要素说②[注：②三体一要素说认为思想政治教育是由教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体和媒介要素组成。受教育者所处各种环境的总和，主要包括社会环境、单位环境、家庭环境和社交环境，是思想政治教育的决定性条件。媒介要素包括教育目的、教育内容、教育手段以及教育活动四个方面。]、四要素说③[注：③四要素说认为思想政治教育是由教育者、受教育者、教育环境和教育介体四个要素组成。教育介体包含教育内容和教育方法，同三体一要素说的媒介要素大致相当。]都把教育者和受教育者视为思想政治教育的组成要素，这是思想政治教育领域百家争鸣中为数不多的无分歧问题。因此，有研究者认为，在思想政治教育活动中，“教育者”和“受教育者”这对概念已足够说明思想政治教育活动的本质，没有必要引进哲学认识论中“主体”和“客体”的概念。

在思想政治教育学科体系中，有无必要引进主体与客体范畴成为思想政治教育研究活动的始发问题。对思想政治教育主体与客体及其关系的讨论并不试图用这对概念替代教育者和受教育者的称谓，或者套用哲学认识论的概念将问题复杂化，而是通过对思想政治教育主体与客体及其关系的理论分析，更清晰地认识思想政治教育主体与客体的特殊性，确立平等待人的教育管理理念，充分发挥思想政治教育者和受教育者的主体性，提高思想政治教育的实效性。

思想政治教育系统的构成要素，是在实际思想政治教育过程还没有发生时就已经先在地被规定了的。因此，我们对思想政治教育要素做静态描述的时候，用思想政治教育者和受教育者这对概念说明问题是适当的，更准确地说是够用的。但是，思想政治教育过程是一个动态的实践过程和认识过程，当我们着手分析思想政治教育者和受教育者在这一过程中作用的性质时，在描述它们生动丰富的相互作用和相互转化的情景时，教育者和受教育者这对概念就显得有些词不达意了。引进哲学认识论中的主体和客体的概念构成思想政治教育的主体和客体及其相互关系，可以更清晰地表达思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性质和相互转化的情景。

思想政治教育要素构成的内在运作机制，就其内容指向而论，本质上是认识论问题。思想政治教育系统，是一个特定的认识系统。这个系统的两大基本要素：教育者与受教育者的相互作用，构成了思想政治教育得以展开的内在机制。在这个系统中，就施教过程而论，思想政治教育者的基本属性，是实践和认识主体，其基本功能是主体的功能。他们实现活动的前提，在于正确地认识其教育的对象;其活动的过程，就是同受教育者交流信息的过程，其活动的结果，不但使受教育者的认识有了变化，思想政治教育者自身，也总是同时获得了新的认识。作为受教育者，其基本属性，是实践和认识客体，具有客体的功能。他们是思想政治教育者获取信息、实现认识、检验和发展认识的直接对象。这种主客体性质及其相互作用，已经显示出思想政治教育的认识论本质。然而，由于思想政治教育的主客体双方，都是在社会中生活着的人，实际活动着的主客体关系，是相互的、双向的关系。客体也具有主体的属性，主体也兼有客体的属性，从而双方都各具有主、客体二重性。这样，从地位来说，思想政治教育者处于主体地位，受教育者处于客体地位;从属性来说，思想政治教育主体是“客体性”的主体，受教育者是“主体性”客体，这就构成了世间主客体关系中最为特殊的一类。这就是思想政治教育认识论研究的特殊问题。

所以，当我们把教育者和受教育者作为思想政治教育的实体要素加以指明和概括时，作为思想政治教育这个有机整体的主要组成要素，它们是原始的，不加评论的。而当我们超越了实体性论证，进入认识论时，由于思想政治教育过程所具有的认识论的本质属性，使我们在阐述思想政治教育的动态过程时，需要引进主体与客体这对哲学概念，以便更加清晰地阐明思想政治教育认识论系统中，主体和客体在它们的对象性关系中，双方相互作用的机制、过程和运动轨迹。非如此，不能对教育者和受教育者的角色、地位、作用进行深刻的描述和科学的定位，不能对在思想政治教育中教育者与受教育者关系的特殊性进行深入的哲学反思。

二、受教育者在什么条件下成为思想政治教育中的主体

当我们引进哲学认识论中主体与客体的概念之后，争论随之而来，谁是思想政治教育中的主体，谁是思想政治教育的客体?这个问题的讨论分歧主要不在于教育者是否可以成为主体，而在于受教育者是否能成为主体。重新分析既往观点、存在问题及诸争论在方法上的缺欠是走出困惑的关键。

“单一主体说”是思想政治教育领域关于主体和客体讨论中一种具有代表性的观点。“单一主体说”可以分为教育者主体说和受教育者主体说。前者认为，教育者是思想政治教育活动的发动者，因而教育者是主体。后者认为教育者是为受教育者的成长、发展服务的，因而受教育者是主体。单一主体说坚持了教育管理主体的一元论，但因两种观点同时否认各自对方的主动性而陷入片面性：教育者主体说片面强调教育者的权威，只看到教育者的主导作用，并把这种主导作用绝对化，导致否定受教育者的主动性而使教育效果弱化。受教育者主体说，如美国杜威、柯尔伯格，瑞士的皮亚杰等人坚持的受教育者中心模式把受教育者的作用强调到了一个不适当的地步，否定教育者的主导、引领作用，导致道德自发论。

思想政治教育领域中的“双主体说”有两种说法：一种观点认为，教育者和受教育者互为主客体，从施教过程看，教育者是主体，受教育者是客体，从受教过程来看，受教育者是主体，教育者是客体。这种观点是“双主体说”最普遍的说法。另一种说法是教育者和受教育者都符合哲学认识论中关于主体的界定，即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。因此，教育者和受教育者都应该成为主体。

“双主体说”在理论上论证了受教育者在思想政治教育过程中的主动作用，在实践中提升了受教育者在思想政治教育过程中的地位，对发挥受教育者的积极性具有重要的意义。但是，“双主体说”(包括多主体说)，在一定程度上是一种相对主体说，它混淆了主客体的基本概念，有泛主体化倾向。“双主体说”混淆了受教育者接受教育时的主动作用和进行自我教育时的主体作用的界限。

“双主体说”在实践中“一视同仁”地对待教育者和受教育者，降低了思想政治教育主体的责任意识，因为教育者是受国家委托承担对受教育者(学生)进行思想政治教育的任务，思想政治教育者(教师)代表一种责任和使命。在教育过程中能否达到预期目的，虽然受教育者(学生)起一定作用，但主要取决于思想政治教育者(教师)主体作用的发挥程度，而不是相反。“双主体说”模糊了教育者的责任意识。同时，“双主体说”把思想政治教育过程变成了两个主体，或多或少降低了思想政治教育者的主体地位和作用。

“主体际说”认为思想政治教育过程是在教育者与受教育者互动交往过程中，通过“主体—客体—主体”的转化过程实现的，在这个转化过程中，教育者和受教育者结成“主体—主体”的关系，即一种主体际关系。“主体际说”中的客体是受教育者在接受教育过程中由客体转化为主体，与教育者构成主体—主体的关系，这种转化是在空间中的实在的转化。

“主体际说”的另一种表达即“主体间性说”。“主体间性思想政治教育是指两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体，二者构成了‘主体—主体’的关系;另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成‘主体—客体’的关系。这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。”[1](P359)这里，主体间性说对于客体的表述有值得商榷的地方，作者认为：主体间性的客体是教育资料。从哲学认识论来看，主体与客体是构成认识过程的一对矛盾，但是主体间性说中所揭示的教育者主体与教育资料客体的矛盾并不是思想政治教育中的主要矛盾，受教育者主体与教育资料客体的矛盾也很难被理解为是教育过程的主要矛盾，教育过程的主要矛盾应该指向受教育者及其思想认识。

无论是双主体说、多主体说、主体际说或主体间性说，问题集中指向的都是受教育者能否成为主体?因此，要对这个问题有一个明确的认识，需要重温以下常识性的知识。

在思想政治教育中，主体是指思想政治教育的承担者、发动者和实施者。思想政治教育活动中，教育者的主体性表现为主导性、创造性和前瞻性。主导性即指在思想政治教育活动中，思想政治教育者起主要和支配的作用，思想政治教育者是活动的发出者、主动者，是积极的、活跃的因素。思想政治教育者作为思想政治教育活动的执行者，为达到教育管理目的所采取的行为、措施和方法具有主导的性质;创造性即指在思想政治教育中勇于探索、开拓创新，具有创新精神和创新能力;前瞻性是指能够根据思想政治教育的客观规律和受教育者的思想现状，预见受教育者思想的未来发展，引导受教育者养成与社会发展需要相适应的思想政治素质。思想政治教育主体概念的界定，其出发点是就他们在思想政治教育中的地位和作用来确定的，显然教育者是思想政治教育中的主体。

思想政治教育客体是思想政治教育的接受者和受动者，是思想政治教育主体的作用对象，是生活在一定社会关系中与思想政治教育主体构成工作关系的人。思想政治教育作为人类社会实践的重要领域，它也是一种对象性的活动，并通过这种活动赋予对方以自身的规定性，或者说按照主体的要求去努力塑造对方。思想政治教育作用的对象不是物，而是在现实中活动着的人，思想政治教育的客体不是从人与物的关系上来划分的，是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育、管理与被管理的相互关系上来划分的。思想政治教育对象的客体性表现为受动性、可塑性和受控性。

受教育者一方面作为思想政治教育中的客体，另一方面又是在社会生活中具有自觉能动性的主体，其主体性并不因为受教育者处于客体的地位而被泯灭，这种主体性表现在：第一，受教育者具有明确的自我意识能力。这种自我意识的程度决定了受教育者在接受教育中的投入与参与程度及自觉接受教育的态度。第二，受教育者具有自我驱动的实践能力。在思想政治教育中使他们把自己看作是教育对象，对自己的教育活动进行支配、控制和调节，发展和完善自身，以达到自己设定的预期目标。第三，受教育者具有反观自省的认识能力。即把自己的思想观念、道德认识作为自己的检讨对象，认识和评价自己的思想、情感、兴趣、爱好和行为动机，认识和评价自己在社会生活中的地位和作用。受教育者的这种自我省察能力是使教育与管理成为可能的必要条件。第四，受教育者具有内在的价值尺度。在对一般事物的认识关系中，内在的标准和尺度只属于主体一方，而在思想政治教育中作为客体的一方也同样具有这种“内在尺度”。这一事实应该得到尊重，思想政治教育者不能任意地以自己的价值判断替代受教育者的价值判断。

上述受教育者所具有的主体性并不能否定在思想政治教育活动中，教育者和受教育者地位与作用上主体与客体的基本关系。

对思想政治教育主体、客体的讨论中，之所以出现单一主体说、双主体说、多主体说、主体际说或主体间性说等对主体和客体认识上的许多不同理解，主要是分析问题的方法论上存在重大分歧。因此，要确定思想政治教育主体和客体，从方法论上应有两方面的约定：第一，要在理论上搞清楚主体和客体及主客体之间的关系，需要采用“形而上学”的方法。即在一定阶段的研究中将部分从整体中分离出来，以便集中搞清问题。正如不把特定的因果关系从联系着的因果链条中暂时分离出来，就不能最终确定一种现象是原因还是结果一样，我们不分离思想政治教育的阶段，进行分解研究就不能确定哪个是主体，哪个是客体及其它们之间的关系。第二，在考察主体与客体的关系时，需从特定的视角出发确定主客体及其相互关系。思想政治教育过程可以分解为在时间上和空间上相互连接、相互交融的两个过程。即思想政治教育的施教过程和教育对象的接受过程。在考察主客体关系时应该从特定的视角来确定主客体及其相互关系，而不能同时观照两个过程。虽然，在实际的思想政治教育的过程中，思想政治教育的施教过程和教育对象的接受过程是不可分割的、相互交融的。但正像任何事物的质和量在现实中是相互结合的，没有脱离了质的量，也没有脱离了量的质，但我们仍然可以给“质”、“量”、“度”三个概念在理论上做出分解一样，这种理论上的抽象与剥离对分析问题是必要的和必须的。思想政治教育的施教过程和接受过程虽然在实际的操作中是不可能分离的过程，但是，我们仍然可以进行理论上的剥离，确定研究视角是施教过程还是教育对象的接受过程，如果同时观照这两个过程，随意转换视角，则不能说清谁是主体，谁是客体。

在思想政治教育中受教育者在两种情况下可以成为主体：一是从受教育者的接受过程的视角来说，受教育者成为主体。受教育者从已有的思想基础出发，在接受各种社会因素的影响和作用下，对教育者的思想政治教育信息进行选择、内化、整合等，不断地丰富和发展自己思想认识、品德修养，不断推进自身内在精神素质建设，不断进行主体重构，实现思想品德的丰富和发展。二是当受教育者在进行自我教育的时候，由于教育目标、教育内容乃至教育手段不是由思想政治教育者规定，而是由受教育者自己根据社会客观要求设定，自己成为自己的教育者;思想政治教育的方式由外在教育向内在疏导教育转化，根据自己的自主性和独立性，把外在的压力变为内在的动力。从思想政治教育主体的定义来看，受教育者进行自我教育时，它成为思想政治教育的承担者、发动者和实施者而成为教育的主体。

三、怎样认识思想政治教育主体的性质

思想政治教育主体是一种角色主体。角色主体是说每个人在一定的社会关系和社会组织中都占据一定的位置，社会对处于一定社会位置的人规定了用于表现这种位置的行为模式，并有一定的行为期待。思想政治教育者的角色主体同受教育者之间的主客体关系，是以思想政治教育为纽带而建立起来的。思想政治教育者的主体地位，与通常意义的主体相比，它的显著特点即，它是一种具有“客体性”的主体。它的客体性集中表现在：在它发挥主体功能时，同时被它的教育对象审视，并且受着社会角色身份的制约。

思想政治教育者的任务，为社会所规定。思想政治教育者作为角色主体，它的活动，不是纯然自主的个人行为，而是为社会所支配。在我国，这种社会力量，就是社会的根本利益，人民的根本利益。它集中反映在党的纲领、路线之中，思想政治教育者只有为党的纲领、路线所武装，具有相应的思想认识定势，才能成为思想政治教育的工作主体。在这个意义上说，思想政治教育者主体是获得性主体、实践性主体。在思想政治教育工作中的主体作用不具有绝对自由。思想政治教育者(教师)必须遵守思想政治教育规范，如不能向受教育者(学生)传播非国家意志的非主流的价值意识。如果违背了规范性的要求，就丧失了自己作为思想政治教育者主体的地位。思想政治教育者的工作必须对党的方针、政策和具体工作的落实起到保证和服务的作用。

思想政治教育者的活动，要接受受教育者的审视。思想政治教育者主体在工作中被受教育者的审视可以从多方面进行，如：思想政治教育主体是否具有素质优势，是否有“资格”担当教育者;思想政治教育主体是否言行一致，一旦受教育者得出思想政治教育者言行不一的评价，就必定缺乏信任感，产生防御机制，使思想政治教育陷入困境;思想政治教育者是否易于沟通、是否平易近人等等。

思想政治教育者的作用，是自查反省的对象。思想政治教育者的活动，在受到社会力量支配、制约和工作对象审视的同时，还借助这种支配、制约和审视反馈的信息，进行自检、自查、反省，使主体作用成为自检、自查、反省的对象。比如：是否尽了自己的社会责任?是否动机纯正?自己活动的出发点与教育管理对象的根本目的是否一致?活动的组织是否合理?效果如何?这种借助社会力量的支配、制约和工作对象的审视作用所提供的信息，进行自我剖析，是一种以自我为对象的认识活动，是思想政治教育者的客体性的又一个重要特征。

在思想政治教育工作系统中，思想政治教育者是主体，然而它的主体使命为社会所支配，它的主体活动处于客体审视和自我检查反省之中，这就使它同时具有客体的属性，思想政治教育者是一种带有“客体性”的主体。[2](P46-50)

认识思想政治教育中教育者的特殊性对于我们加强和改进思想政治教育与管理工作，更新观念、改变思维方式、调整思想政治教育内容、改进教育管理方式、优化思想政治教育过程，提高思想政治教育的有效性有重要的现实意义。

认识这种特殊性，是增强教育管理中民主平等意识的基础。在传统的思想政治教育中，在思想政治教育者与受教育者之间存在着单纯的“行政化”的观念，社会主义市场经济的发展使人们的自主意识、平等观念日益增强，人们要求在思想上、政治上有充分的民主权利，在人与人的关系上平等相待，在人格上相互理解和相互尊重，这就要求思想政治教育者走出旧的思维模式和工作模式，树立尊重人、理解人、关心人的新的思想政治教育理念，在启发和尊重受教育者的主体性的基础上增强思想政治教育的效果。

在思想政治教育中，教育者往往不自觉地突出自己的角色地位，教育方式多采用外部灌输的方式，这种方式如果不与其他教育方式有机地配合，就会使受教育者产生逆反心理，不配合、不参与，造成思想政治教育者与受教育者之间信息交流渠道的断裂。理论上明确认识教育者主体的受约性，可以在实践中更主动地尊重受教育者。人无完人，金无足赤。思想政治教育要尊重人的不完善性和自我改进的愿望。人是不完善的，对受教育者过分苛求，也是某种形式的不尊重。一定的不完美，有其合理性。虽然自甘落后，不堪造就的人有之，但多数人是不满足于不完善的，总是努力寻求自我改造的机会。尊重人的不完善性，不是要放任纵容，逃避责任，而是要面对这一事实，予以理解，并在此基础上展开工作。优秀的思想政治教育者，用心良苦之处，常常正是在于透过人们的不完善性，发现其提高、改进的可能性。教育者与受教育者要达到平等相处的最佳状态，尊重教育是唯一的途径。对受教育者的尊重，来自于对受教育者的人格及主体性的深刻分析，来自于对教育者角色特殊性的认识与把握。

参考文献：

[1]张耀灿等思想政治教育学前沿[M]北京：人民出版社，2006

[2]蔡伯元，方云光思想工作认识论[M]长沙：湖南教育出版社，1991

[责任编辑李文苓]

作者：祖嘉合

关于思想政治教育介体研究论文 篇3：

改革开放以来思想政治教育载体研究述评

摘要：以党的十一届三中全会为标志，我国社会主义建设进入了改革开放的新时期。在这一时期，经过拨乱反正，思想政治教育的科学研究和学科建设已逐步被纳入规范的轨道，并取得了令人瞩目的成就。其中，思想政治教育载体的研究，亦日益受到学术界的重视。改革开放以来，学术界对思想政治教育载体的相关理论问题进行了广泛的研究，取得了一定成就，但仍需进一步深化。

关键词：改革开放;思想政治教育载体：述评

20世纪90年代起，学术界开始对思想政治教育载体进行理论探讨。从现有文献看，“载体”概念最早被引入思想政治教育领域是在1992年，20世纪90年代中期以后，学术界对思想政治教育载体的研究逐渐深入，涌现了一批重要学术成果。1998年，陈万柏发表《论市场经济条件下思想政治教育的新载体》一文，从理论上对新时期思想政治教育载体的概念以及新时期几种主要载体进行了探讨。同年。韩玉芳、林泉主编的《思想政治工作方法教程》一书，将载体纳入思想政治教育方法论体系并列专章进行了讨论。1999年，张澍军等编的《高校学生思想政治教育载体研究》一书出版，这是关于思想政治教育载体研究的第一部专著。2003年，陈万柏撰写的《思想政治教育载体论》，系统地论述了思想政治教育载体理论。2004年贺才乐撰写的《思想政治教育载体研究》由湖北人民出版社出版。这说明，思想政治教育载体这一概念已得到思想政治教育学界的认同。其研究日益受到学术界的关注，研究文献亦逐渐增多。本文拟就改革开放以来，学术界对这一问题的理论研究成果作一述评，深入总结改革开放以来。思想政治教育载体理论研究与实践运用中的经验教训，为新时期进一步深化思想政治教育载体的理论研究和实践运用提供借鉴。

一、改革开放以来，学术界关于思想政治教育载体内涵的研究

思想政治教育载体作为思想政治教育社会实践活动的具体形式，普遍存在于阶级社会的一切国家和一切历史发展阶段中，尽管各个国家对其称谓各不相同。但它都是客观存在的。改革开放以来，思想政治教育载体作为思想政治教育范畴之一，受到学术界的广泛关注。学术界对其内涵的认识，主要有以下几种：

1　“活动论”认为，思想政治教育载体是一种活动或活动形式。如思想政治教育载体是能够使具有思想政治教育因素的事物发挥教育作用的活动及过程。思想政治教育载体是指承载、传导思想政治教育因素，能为思想政治教育主体所运用、且主客体可借此相互作用的一种思想政治教育活动形式。

2　“要素论”认为，思想政治教育载体是连接教育主客体之间的桥梁和纽带，是思想政治教育的基本要素之一。如思想政治教育载体是承载信息的形式，是连接信息传播者和接受者之间的桥梁。思想政治教育载体是指承载思想政治教育内容和信息，能为思想政治教育者所控制、操作，且教育者和受教育者可借此发生互动的一种思想政治教育形式。

3　“中介论”认为，思想政治教育载体是连接主客体的中介之一，称为“载体中介”。思想政治教育中介可以分为内容中介、载体中介、环境中介和方法中介等四类。载体中介，是指思想政治教育主体所运用的能承载并传递思想政治教育内容和信息的手段和形式。

此外，有学者认为，思想政治教育载体，是指在思想政治教育过程中承载、传导思想政治教育因素，能为思想政治教育主体所运用、且主客体可以借此相互作用的一种物质存在形式。思想政治教育载体是思想政治教育介体的一部分，具有工具性价值，载体本身不是教育内容、信息，因此，不能笼统地称为思想政治教育介体。

目前，思想政治教育载体内涵的理论研究还存在偏差。如把各级党组织、工会、共青团以及主要从事生产经营的企业班组都看作是思想政治教育载体称其为“有形载体”，把社会环境称其为是“社会载体”;有的学者把人格、典型、事实列为思想政治教育载体，等等。这些观点值得商榷。

但值得欣喜的是，目前关于思想政治教育载体必须具备的条件已基本达成共识，在这一基础上，学者们通过对思想政治教育载体与思想政治教育介体、思想政治教育方法、思想政治教育环境等思想政治教育重要组成部分进行辨析，深化了对思想政治教育载体内涵的认识。

二、改革开放以来。学术界关于思想政治教育载体特征的研究

改革开放以来，学术界对思想政治教育载体特征的研究主要存在以下几种：

1　从思想政治教育载体的内涵入手，思想政治教育载体具有承载性、传导性、关联性和互动性四个特征。

2　从思想政治教育载体与思想政治教育系统其他因素相区别的角度来看，思想政治教育载体具有客观性和主观性、实践性与发展性、承载性和传导性的特征。

3　从思想政治教育载体的属性来看，其特征可以从三个层面来分析，一是本质属性，包括实践性、客观性和辨证性;二是功能属性，包括承载性、传导性、中介性和可控性;三是社会属性。包括服务性、阶级性和目的性。

4　思想政治教育载体是客观性、承载性、中介性和可控制性的统一。

5　思想政治教育载体的特征主要表现在以下几个方面：承载性、中介性、可控性、且的性和阶级性。

此外，还有学者从微观的角度，对一些具体的思想政治教育载体的特征进行概括。如思想政治教育管理载体的基本特征;思想政治教育文化载体的特征;思想政治教育活动载体的特征等。

三、改革开放以来，学术界关于思想政治教育载体形态的研究

思想政治教育载体的具体表现形态多种多样。从不同的方位、不同的角度，可把它分为多种不同的类型。有学者根据载体的性质把载体划分为物质载体和精神载体：有学者根据载体的形态划分为有形载体和无形载体：有学者根据载体的状态把载体划分为动态载体和静态载体：还有学者根据载体发挥作用的过程把载体划分为直接载体和间接载体，等等。目前关于思想政治教育载体形态划分较有影响的主要有以下几种：

1　从思想政治教育载体的历史发展来划分，可把思想政治教育载体分为传统载体和现代载体。传统载体是指在思想政治教育发展过程中早就产生并在继续发挥作用的载体，它包括谈话、开会、理论学习等;现代载体是指随着现代社会的发展而产生的具有时代特征的思想政治教育的新载体，它包括管理载体、文化载体、活动载体和大众传媒载体等。

2　思想政治教育载体是思想政治教育信息的外显方式，按社会个体，思想政治教育载体形态可分为语言载体与行动载体，这是思想政治教育载体的一般形态;按社会团体可分为文化载体、活动载体、管理载体等，这是思想政治教育载体的综合形态;按社会信息的传播方式，可分为传媒载体和网络载体，这是思想政治教育载体的现代形态。

3　思想政治教育载体从价值实现的角度来分，可把思想政治教育载体分为两类：“潜载体”和“显载体”。思想政治教育潜载体是指具有承载思想政治教育信息的潜能，而未被思想政治教育主体所认识和使用的载体。所谓显载体是指已被思想政治教育主体所认识并使用着的思想政治教育载体。

此外，有学者还把载体分为天然载体和人工载体;有形(显型)载体和无形(隐型)载体;动态载体和静态载体;理论导向载体、决策载体、政策导向载体、舆论宣传载体等;还有学者认为载体即活动，并对活动作了具体分类。凡此种种，不一而足，这些划分是否合适，还值得进一步讨论。

四、改革开放以来，学术界关于思想政治教育载体地位的研究

要科学地认识和恰当地运用载体，就必须对思想政治教育载体的地位有一个清晰的认识。改革开放以来，学术界对思想政治教育载体地位的认识主要有以下几种：

1　从思想政治教育载体在思想政治教育过程中作用的角度，来探讨思想政治教育载体的地位。如“思想政治教育载体是思想政治教育过程的综合组织形式或具体的活动形式;载体是思想政治教育过程各要素相互联系的枢纽，是各要素相互作用实现的形式。”

2　从思想政治教育载体归属的角度，来探讨思想政治教育载体的地位。思想政治教育载体属于思想政治教育介体，是思想政治教育介体一个独立的组成部分。思想政治教育内容、思想政治教育方法和思想政治教育载体共同构成了思想政治教育介体。

3　从思想政治教育体系的构成要素分析。思想政治教育载体是思想政治教育介体的必不可少的组成部分;从思想政治教育的运行过程分析，思想政治教育载体是各要素相互联系的枢纽，是各要素相互作用实现的形式;从思想政治教育的实施方面分析，思想政治教育载体是完成思想政治教育任务必不可少的活动形式。

关于思想政治教育载体定位的研究，已逐渐引起学者们的关注，但其研究仍需深化。

五、改革开放以来，学术界关于思想政治教育载体功能和作用的研究

改革开放以来，关于思想政治教育载体的功能和作用的研究主要有以下几种观点：

1　从宏观角度，来探讨思想政治教育载体的功能。有学者认为思想政治教育载体的功能，在教育过程中主要表现在传通、互动、检验、辅助等功能。传通功能是指在思想政治教育主体与客体之间或教育过程中的双方信息的传递沟通功能：互动功能体现的是在教育过程中教育者与受教育者之间相互启发，相互影响，“教学相长，共同进步”;检验功能所反映的是载体对教育内容，教育者与受教育者双方所传信息的过滤，控制，检测的作用;辅助功能是指教育者在实施教育内容过程中，载体会对教育的强度，速度，广度及效果具有烘托、提高、深化、增强等作用。

2　从微观角度来探讨思想政治教育载体的功能，既从具体载体形态出发，研究各具体载体的功能。如有的学者对思想政治教育活动载体、管理载体、大众传播载体和文化载体的功能进行了探讨。

也有学者认为载体作为能储存其他物体的事物，具有两种基本功能：一是储存和携带其他的事物，二是促进其他事物之间的反应。思想政治教育载体作为载体的一种特殊形式，既具有这两种基本功能，又具有自己的特殊功能。思想政治教育载体的功能主要表现在：思想政治教育信息的承载、传递功能;促进主客体相互作用的中介功能：渗透教育内容的蕴含功能;导向与养成的功能。

此外，还有人认为思想政治教育载体作为载体的特殊形式之一，其功能具有自身的特殊性。思想政治教育载体功能主要有：思想政治教育信息的承载功能;思想政治教育信息的传递功能;思想政治教育主客体联结、互动的功能。

六、改革开放以来，思想政治教育载体选择和运用的研究

学术界在深入总结思想政治教育载体选择和运用经验的基础上，探讨了思想政治教育载体的选择和运用的原则及主要影响因素。

1　思想政治教育载体的主要影响因素研究。陈万柏教授认为，影响思想政治教育载体选择和运用的主要因素有：我国社会阶层结构和经济利益格局的变化;社会主义市场经济建设历史进程及其正负影响;思想政治教育的目标和内容;思想政治教育社会化的趋向。

郜火星认为，影响思想政治教育载体选择和运用的主要因素有：生产力和科学技术发展水平的影响;思想政治教育目标和内容的影响;思想政治教育主体和客体的影响。

贺才乐认为，制约思想政治教育载体选择与运用的因素有：主体因素;客体因素;环体因素。

2　思想政治教育载体选择和运用的主要原则。贺才乐认为，开发与运用思想政治教育载体，必须按照主导性、层次性、整体性、有效性等原则要求，对现有的各种载体形态进行统筹规划，立体构建，优势互补，正确地处理各载体之间的相互关系，充分发挥各载体的功能优势。

陈万柏教授认为，确定和运用思想政治教育载体的主要原则：目的性原则、相关性原则、层次性原则、效益原则等。

郜火星认为，思想政治教育载体选择和运用的基本原则有目的性原则、实践性原则、新颖性原则。

3　思想政治教育载体选择与运用的策略。郜火星认为，选择与运用思想政治教育载体应注意：合理规划和设计思想政治教育载体的整体布局;积极创造思想政治教育活动载体;有效利用思想政治教育网络载体：大力发展思想政治教育大众传媒载体。

贺才乐认为，对思想政治教育载体深度开发，应注意：准确定位，树立思想政治教育载体服务意识;以马克思主义为指导，紧扣时代，不断创新载体;根据思想政治教育载体的制约因素选择载体。

总之，目前关于思想政治教育载体选择与运用的研究，基本上处在经验总结的层面，缺乏较为系统的理论研究。此外，思想政治教育载体功能发挥的评价标准等理论问题尚未引起关注。

七、改革开放以来，思想政治教育载体历史发展的经验教训

十一届三中全会是我党历史上具有划时代意义的会议，是我国开始实行改革开放的历史标志，也是我党思想政治教育历史上的重要里程碑。改革开放以来，广大思想政治工作者围绕着我国改革开放和社会主义现代化建设这一中心任务，在邓小平理论的指导下，开展了卓有成效的思想政治教育研究，取得了巨大成就。其中思想政治教育载体方面的理论研究也取得了较大成就，发掘了许多形式多样、丰富多彩的载体，增加了思想政治教育的活力和吸引力，使思想政治教育更好地满足了社会主义现代化建设和广大人民群众的自我发展的需要，其成效是明显的。但新时期思想政治教育载体的理论研究和实践运用还存在一些问题。

1　改革开放以来，思想政治教育载体理论研究的经验教训。改革开放以来，对思想政治教育载体的理论研究已经展开，并取得了一定的成果。但到目前为止，有关这一课题的研究还存在不少问题。

首先，起步晚，研究文献少。在国内有关思想政治教育

载体的研究大约兴起于20世纪90年代初期，直到90年代末期才有专著面世。已有的研究主要是分领域进行的，如企业思想政治教育载体研究、高校思想政治教育载体研究、农村思想政治教育载体研究等。对思想政治教育载体的系统的理论研究虽已起步，但其粗浅和某种程度上的混乱是显而易见的，还有待于进一步深化。

其次，已有的理论研究观点纷呈，说法不一。具有较大的随意性。目前关于思想政治教育载体的内涵、形态、特征、地位、功能等研究缺乏科学依据，说法不够准确，也不够科学。如有把思想政治教育环境、主体、方法、介体、途径、方式等混同于思想政治教育载体;有的学者把思想政治教育载体功能泛化等现象较为突出。

最后，已有的研究不够全面、不够深刻，缺乏系统性。当前思想政治教育载体研究主要还是停留在经验总结的层面，缺乏理论深度。对于具体载体形态的研究呈现出理论落后于实践的尾巴主义倾向;已有的理论研究缺乏系统性，对于各具体载体形态之间的相互关系及其在整个载体体系中的地位等，还缺乏足够的重视。

总之，改革开放以来，思想政治教育载体虽已起步，但仍然是思想政治教育学科中的一个薄弱环节。显得相当滞后，基本上还处在经验总结状态，严重制约思想政治教育学科的发展。因此，全面总结新时期思想政治教育载体历史发展的经验教训，在此基础上对思想政治教育载体进行较为系统、深入的理论研究，是当前思想政治教育理论研究的重大课题。

2　改革开放以来，思想政治教育载体实践运用的经验教训。改革开放以来，我国社会发生了巨大的变化，社会经济成分和经济利益、社会生活方式和社会组织形式、就业岗位和就业方式日益多样化，人们的思想观念也呈现出多样性、复杂性等特点，如何运用合适的载体有效地对人们进行思想政治教育是思想政治教育战线面临的突出问题之一。改革开放以来，各行各业的思想政治教育者顺应形势和条件的变化，发掘了许多新的载体，较好地满足了新时期思想政治教育发展和创新的需要。获得了运用新载体开展思想政治教育的丰富经验。但新时期思想政治教育载体运用中仍存在一些问题。

首先，思想政治教育载体的运用存在盲目性、随意性。上个世纪80年代以来，迅速发展起来的计算机技术，由只能处理文字，发展到能处理声音和图像，形成了集计算机技术、声像技术和通讯技术为一体，融文字、图像、音响于一体的交互式网络，这为思想政治教育提供了一种全新的载体，丰富了实践中思想政治教育载体的形式，有利于增强思想政治教育的形象性和吸引力。但由于思想政治教育载体理论研究的滞后，加之思想政治教育者运用载体的能力欠缺等因素，导致思想政治教育载体在运用过程中存在较大的盲目性和随意性，影响了思想政治教育载体功能的发挥，甚至产生一些负面的影响。

其次，思想政治教育载体运用过程中的“一刀切”现象。根据不同地区的情况和不同教育对象以及不同的教育内容确定和运用思想政治教育载体是运用思想政治教育载体的一个基本原则。然而在运用思想政治教育载体的过程中，这一原则往往被忽视，一种思想政治教育载体在某地区取得成效后往往被不顾条件的推向全国各个领域普遍使用。如网络载体兴起之后，不顾课程间的差异性，高校所有的课程，都必须运用多媒体技术来进行，这种不顾现实情况的“一刀切”做法，其效益可想而知。

再次，思想政治教育载体的形式主义化。载体本来是思想政治教育的一种活动形式，它是为思想政治教育服务的，如果不注重内容而片面追求形式，载体就必然成为与思想政治教育无关的一种“修饰”、一种“表演”。如随着网络技术的发展以及手机的普及。很多思想政治教育者片面地追赶“时髦”，为了节省成本，通过所谓的“手机短信”、“QQ”等通讯工具，代替传统有效的谈话载体，来做个别学生的思想政治工作，美其名曰新载体，但其效果甚微。

最后，思想政治教育载体阶级化倾向。思想政治教育本身的阶级特性，特别是其努力以占支配地位的价值观念与思想方式向民众进行教育与灌输，使得思想政治教育成为统治阶级巩固政权和治理国家的首选。但思想政治教育载体只是思想政治教育活动的一种形式，只是手段，不是目的。虽然受思想政治教育阶级性的影响，但其本身不具有阶级性。资本主义可以用的载体，社会主义也可以用。现实生活中，有人借思想政治教育具有阶级性，来宣传思想政治教育载体也具有阶级性，这种观点值得商榷。

综上所述，对思想政治教育载体的理论研究已经展开，并取得了一定的成果。但到目前为止，有关思想政治教育载体的理论研究还是很不够的。理论研究的滞后反过来影响到实践中载体的运用，进而影响到思想政治教育效益的提高。因此，新时期，系统归纳和总结，深入探究这一领域，对于改变思想政治教育载体的研究状况、促进思想政治教育学科的科学化进程，提高思想政治教育效益，既有重大的理论意义，又有重大的实践意义。

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作者：万长军