学生发展视角下高中历史论文

【摘要】学生发展是整个学校课程的灵魂和教育价值所在。开发和实施基于学生发展、切合学生发展的研究性校本课程，树立“学生发展本位”的课程理念，实现国家课程的校本化实施，让课程真正服务于学生的成长，有力促成学生的个性化发展和终身可持续发展。今天小编为大家精心挑选了关于《学生发展视角下高中历史论文 (精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

学生发展视角下高中历史论文 篇1：

“意义学习”视角下高中历史学习意义建构策略

◆摘 要：通过“意义学习”视角下高中历史学习意义建构策略，可有效提升高中历史学习有效性。“意义学习”视角下高中历史学习意义建构策略：一、赋予历史知识以时代意义;二、从初高学段历史学科能力要求着手，帮助学生获得新技能;三、从初高学段历史学科内容衔接入手，帮助学生获得新知。从学习视角，帮助学生建构高中历史学习的意义，使学生通过有“意义”的学习，提高学生高中历史学习获得感和学习有效性。

◆关键词：历史学习;意义建构;有效性

在高中历史教学中，教师对学情关注不充分，导致在高中历史学习中，学生的学习动力不足等问题。根据奥苏贝尔意义学习理论，意义学习产生的条件之一是学习者表现出有意义学习的学习心向。[1]在此，我们从“意义学习”视角，探讨激发学生历史学习主动性和提高教学有效性问题。

一、学习的目的——获得新知

根据(美)戴维·保罗·奥苏贝尔(David Paul Ausubel)“意义学习”理论，意义学习就是习得新意义。习得新意义是意义学习的最终结果。学习者获得新意义，即是经历、完成了一个有意义的学习过程。[2]学习者都希望通过学习获得新意义。通过对近500节高中历史课观察，发现高中历史教师普遍关注学科知识，较少从学生角度考虑学习知识的意义。尤其较少考虑在初中历史学习的基础上，高中历史学习能获得哪些新意义?

二、“意义学习”视角下高中历史学习意义建构策略

在《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》(下文简称“新课标”)指出：高中历史课程“是在义务教育历史课程的基础上”[3]的进一步学习。高中历史教师应关注学生初中学习基础，帮助学生在高中历史学习中获得新的、有意义的知识。否则，高中历史教学就可能重复初中历史学习过的内容或停滞在初中历史学习能力层次水平，学生很难获得新知。如在初中《世界历史》(九年级上册)《封建时代的欧洲》学习时，初步了解了欧洲封建时代政治、经济、文化等基本情况。在学习高中《中外历史纲要(下)》第3课《中古时期的欧洲》中，应获得哪些有意义的新知呢?

意义学习过程的本质就是将符号表示的新观念(学习任务)与学习者的原有知识(认知结构中某一特定学科知识)建立起一种非任意的、实质性的联系。[4]高中历史教师应从“意义学习”视角，帮助学生建构有“意义”的学习，使学生获得有意义的新知。经过实践探索，有效建构高中历史学习意义的策略主要有三项：

(一)赋予历史知识以时代意义

新时代需要有意义的历史学习，历史学习者需要获得历史知识新时代的意义。学习者只会在信息里找寻对于满足人们向他提出的要求有价值或有意义的东西。只有当信息对他具有时代意义时，他才会占有这一信息，并修正自己的思维系统。[5]因而，高中历史教师首先要考虑的问题应是学习历史知识的意义。只有当学生认识到所学历史知识对自己有意义，学生才会全身心投入到历史学习中。因而教师应从学生视角出发，赋予历史知识以时代意义。

如学习高中历史《中古时期的欧洲》，古代历史如何才能具有时代的意义呢?需要教师有时代的敏锐感，以历史的思维及时总结和把握当今社会时代特征。

当前，各行各业都高度关注“管理效益”，这在本质上是追求管理智慧。历史是研究人类社会及其发展的一门科学，在研究人类管理智慧方面是历史学科的优势。结合本单元课标难点“认识中古时期多元的世界文明”，该课主要是认识中古欧洲社会状况，重点应在“西欧封建社会”这一节，从社会管理智慧视角，引导学生从西欧封君封臣制度、庄园与农奴制度等方面，全面了解西欧封建社会管理架构及其职能，从中感悟西欧封建社会的管理智慧。汲取历史管理智慧，并将历史管理智慧运用到认识当今世界治理、班级管理、个人管理等方面。让中古历史的学习具有了时代的意义，从而激发了学生历史学习主动性，提高了历史学习效率。

(二)从初高学段历史学科能力要求着手，帮助学生获得新的技能

学科能力要求主要依据课标确定。通过对《义务教育历史课程标准(2011年版)》中对《封建时代的欧洲》的内容要求分析，可知在初中学习“封建时代的欧洲”时，要求学生通过学习典型史实，了解欧洲封建时代的基本情况，从微观视角了解欧洲封建时代的状况。

高中历史新课标对《中古時期的欧洲》内容要求：1.16 中古世界的多元面貌：通过了解中古时期欧亚地区的不同国家、民族、宗教和社会变化，以及世界其他地区的社会状况，认知这一时期世界各区域文明的多元面貌。[6]新课标要求学生通过了解中古欧亚不同地区的社会状况，认识多元的世界文明。要求学生从世界宏观视角，认识中古时期多元的世界文明。从而明确了初高不同学段的历史能力要求，在高中历史教学设计中，应据单元“中古世界的多元面貌”主题，从世界宏观视角，引导学生掌握“中古时期的欧洲”在经济、政治和社会结构等方面整体状况，把握社会总体特征。与同期的亚洲、非洲与美洲等不同的古代文明相联系，认识到中古时期世界文明多元的面貌。本单元侧重引导学生认识中古时期不同地区文明各自的特点，形成“世界文明多元”的历史认识。帮助学生在掌握“了解、知道”的初中学科能力基础上，通过高中历史学习获得了“对比分析、整体认知”的历史学科关键能力和思维。“对比分析”是人类认识世界的重要思维方式，是学会发现问题和解决问题的重要思维方法。“整体认知”是把握社会发展大势的重要思维方式。通过从初高学段历史学科不同能力要求着手，合理制定高中历史学科能力培养目标，帮助学生在高中历史学习中获得历史学科关键能力和思维方法，有效提升高中学生历史学习兴趣，提升教学有效性。

(三)从初高学段历史学科内容衔接入手，帮助学生获得新知

在高中历史教学中，若对初高不同学段历史学科内容要求不清晰，易出现简单重复初中知识的现象。对学习者先有概念的考虑必须成为一切教育计划的出发点。[7]要让高中历史学习有不同于初中历史学习的“味道”(学习时学习者的心里感受和学习获得感)，需要高中历史教师全面了解学生初中历史学习状况，再根据高中历史课程内容要求，合理设计教学，才能提升学生在高中历史课堂的学习获得感。如学习高中历史《中外历史纲要(下)》第3课 《中古时期的欧洲》，通过对初中教材分析，可知学生在初中历史学习中，了解了基督教兴起、封君与封臣、法兰克王国、查理曼帝国、西欧庄园、城市和大学的兴起、拜占庭帝国和《查士丁尼法典》等基础知识。在学习高中历史《中古时期的欧洲》时，在知识的教学呈现上，则不宜偏重知识细节，应从宏观认识和特征把握方面重点加强。如在学习“西欧封建社会”这一栏目时，可结合初中历史学习的封君与封臣、法兰克王国、查理曼帝国、西欧庄园等知识，注重梳理西欧封建社会结构，认识其特点。从而让学生在了解了初中史实的基础上，通过高中历史学习，进一步认识欧洲封建社会基本特征。为进一步比较认识不同地区的中古文明奠定基础，提升高中学生在历史课堂的知识获得感。

在学习中充斥着各种情绪，欲望、焦虑、愿望、挑衅、乐趣、愉悦、厌恶等贯穿了整个学习过程。情绪完全应被纳入学习之中，它是构成学习能力的参数之一。[8]在高中历史教学中，激发历史学习兴趣，从“意义学习”视角入手，通过跨学段的历史课程研究出发，建构历史学习新的意义，不断提升学生历史学习的获得感，让学生在历史学习收获中，获得愉悦感，是当前最值得我们探讨的问题之一。

参考文献

[1][2][4](美)戴维·保罗·奥苏贝尔(David Paul Ausubel)著，毛伟译 盛群力校：意义学习新论——获得与保持知识的认知论，杭州：浙江教育出版社，2018年6月第1版，第78、79页.

[3][6]中华人民共和国教育部制定：普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)，北京：人民教育出版社，2020年5月第2版，第1页、第15-16页.

[5][7][8] [法]安德烈·焦尔当著，杭零译，裴新宁审校：学习的本质，上海：华东师范大学出版社，2015年7月第1版，第20页、第28-29页、第44页.

本文为广州市教育科学规划2019年度课题“高考综合改革下高中历史系统化教学设计应用研究”(课题编号：201911974)的阶段性成果。

作者：刘利

学生发展视角下高中历史论文 篇2：

高中研究性校本课程的开发与实施

【摘 要】学生发展是整个学校课程的灵魂和教育价值所在。开发和实施基于学生发展、切合学生发展的研究性校本课程，树立“学生发展本位”的课程理念，实现国家课程的校本化实施，让课程真正服务于学生的成长，有力促成学生的个性化发展和终身可持续发展。

【关键词】校本课程;研究性校本课程;研究性学习

【作者简介】胡先锦，江苏省苏州市吴江汾湖高级中学(江苏苏州，215211)师训处主任，高级教师。

一、研究性校本课程

研究性校本课程是将研究性学习与校本课程进行有机的统整，并由此实现为校本课程体系注入研究性学习的学习哲学与信念，以及为研究性学习的实施提供个性化、多样化、选择性与开放性的课程支撑。研究性校本课程是基于整体论视野而开发和实施的课程领域，其根本在于学习者面向生活世界和社会实践场域，进行自主选择和主动探究的课程领域，体现出学习者基于自身兴趣，在教师指导下，从自然、社会、文化和学习者自身生活中选取有意义的主题，进行学科内或跨学科探究的过程。[1]

二、研究性校本课程的开发与实施

1.基于课程领导：以课程民主和校本创生为基础，开发多领域的研究性校本课程群。

课程领导是课程变革过程中不同课程利益相关者通过民主合作而进行的创新性课程工作，是把民主合作与课程探究或问题解决融为一体，把课程变革实践和课程问题的反思批判熔于一炉，并与教学领导形成有机整体。[2]我国新课程改革提出“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理”[3]。高中研究性校本课程的开发，要通过“学校课程”的创生实现“国家课程”的二次转化和“再出发”，引领教师成为学校课程的主动创生者和领导者，而不是国家课程的被动实施者。

(1)将国家课程进行适当延伸拓展，寻求研究性校本课程的“落地生根”。研究性校本课程是对国家课程的二次转化和创生，通过教师对课程目标的研读，根据学生的学习现状和发展需求进行创造性实施。国家课程只有真正转化、创生为校本课程，才能有效落实课程目标和育人功能。例如，我们针对学生普遍感到难学的立体几何，开设课程“制作动画探究动态几何问题”;立足物理知识在生活实际中的应用，开设课程“物理就在身边”;结合高考语文选修阅读，开设课程“细读红楼”;从培养学生语文写作能力角度开设课程“向电影学写作”;等等。

(2)充分发掘地域文化和学校资源，营造研究性校本课程的“乡土气息”。任何一个人的成长都会不同程度地受到地域环境、地域文化的影响。可以说，不同地域文化孕育不同的人文精神。以笔者曾经工作过的江阴市为例，作为一个县级市，其历史悠久、有2500年的文字记载史，地理位置特殊、是南北交通的枢纽，民营经济发达、有约40家上市公司，人文气息浓厚、历史文化名人众多。我们就从江阴的地域文化出发，开设研究性校本课程。如“江阴地方文化探究”“江阴历史文化探秘”“追寻‘三刘’足迹”(江阴“三刘”系刘半农、刘天华、刘北茂)、“刘天华音乐”“江阴经济与江阴精神”等课程。我们还可以结合学校环境、教师自身特长，开设了诸如“水质监测与保护”“校园绿化布局设计”“十字绣”“五禽戏与健康生活”“中国象棋攻防艺术”“走近民国大文人”等课程。

(3)以多元智能和学生需求为指向，打造研究性校本课程的“私人订制”。美国心理学家霍华德·加德纳(Howard Gardner)突破传统智力理论，提出“多元智能”理论，认为每个人与生俱来都在某种程度上至少拥有言语-语言智能、逻辑-数理智能、视觉-空间智能等八种智能。[4]当然，一个人的多种智能处于相同的地位，并没有主次之分;每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的;个体间智能的差异在于智能的不同组合。因此，我们就基于问卷调查结果开发个性化的研究性校本课程，促进学生个性潜能的充分发展。如，基于言语-语言智能的课程“《荀子》选读”“英语文学欣赏”，基于逻辑-数理智能的课程“高中物理实验探究”“数学建模”，基于视觉-空间智能的课程“‘乐山乐水’小导游”“校园绿化布局设计”，基于身体-运动智能的课程“快乐街舞”“女生篮球”，基于音乐-审美智能的课程“刘天华音乐”“图像创意设计”，等等。

2.基于课堂重建：以德性教育和启蒙精神为意涵，用研究性教学引领课堂样态转变。

课堂教学是实现教育目标的重要途径，也是基本途径。然而，当前，我们的课堂几乎都是教师“灌输”(“传授”)给学生，体现知识的间接传递，缺乏学生的自主认知和发现。著名哲学家海德格尔曾说：“教比学更难，人们知道这一点，但却很少思考这个问题。为什么教比学更难呢?”[5]我们追求的教学是引领学生去学，引领课堂教学样态的变革。

(1)研究性校本课程强调德性修养和人性自由，让课堂浸润仁爱精神。体现中华民族特色的教育是“德性教育”。德性，即仁心，是善而敏锐的直觉、无私的感情。它让教育整体地建立在对自己、他人、社会、世间万物、日常生活、学科知识的关心、敏感、热爱的情感和行为之上，使教师“乐教”、学生“乐学”。[6]研究性校本课程就是要基于德性修养，又为了德性生长，唤醒学生的个体独特性，关注学生的人性自由。课堂中，关注优秀传统文化对学生的正面熏陶，关注学生的学习兴趣的激发和培养，关注学生的课堂有效参与度，引导学生关注自身心理、关注社会生产、关注生活实践、关注环境与资源、关注科学发展，将知识的探究建基于人性、仁心。课堂中，师生是平等的“学习共同体”，注重构建积极的师生、生生、生本的立体互动。

(2)研究性校本课程强调教学生成和课堂开放，让课堂呈现教育启蒙。崇尚理性自由与探究、创造，以培养自由个性和民主社会为目的，这就是追求启蒙的教育。研究性校本课程的课堂教学有既定目标，但不拘泥于既定目标，我们要求教师要充分捕捉课堂上的“未知”，充分挖掘课堂中的“生成”，关注课堂中学生的精彩观念。课堂不是“去问题化”，而是“生问题化”的，不是对某个教学既定目标的“收敛”，而是对学科探究的“开放”。如，笔者的同伴所开设课程“水质监测和保护”的教学中，教师原定的课程目标是以水体的水质检测和定期监测为背景，由此学习相关的化学、生物等知识，并运用相关知识进行水体保护，同时进行生命健康、环境保护和资源利用的教育。但是教学实施过程中，学生对水质的检测视角、水生生物的分析大大超出了教师预想，从而产生了诸多非预设性问题，隨后的教学就在生成问题、分析问题、解决问题的螺旋过程中悄然改变着课堂、教师和学生的问题探究意识和探究能力。

(3)研究性校本课程强调情境创设和问题解决，让课堂回归探究本义。情境教学、问题教学是学生发展核心素养培育和提升的重要途径，让课堂回归探究的本义，才能让学科知识(或跨学科知识)结构化，才能有效促进学生的探究意识的培养和创造能力的提升。譬如，高中历史教学中，对于中国历史上著名的“商鞅变法”“王安石变法”“戊戌变法”等变法事件，教师往往是识记性的逐一分析，学生“学得没劲”，教师“教得无力”。在我们的研究性校本课程的教学中，教师通过教学资源的重整，共同“穿越”历史，创设当时的社会环境、政治体制、经济基础和军事体系等历史情境，引领学生从历次变法的社会背景、变法过程、变法内容、主要人物、变法结果、失败原因、历史影响等多维度展开分析探究，研究历次变法的共通之处和差异所在。

(4)研究性校本课程强调教育倾听和平等对话，让课堂成为和谐家园。让教育建立在“倾听”之上，教育由此成为在教师与学生以及人与世界的融合，互动中创造知识并追求生活意义的过程。正如美国教育家爱莉诺·达克沃斯(Eleanor Duckwoth)所说：“……(如果)发现有人对他们自己的思想感兴趣，他们会成为如饥似渴的学习者，即使在那些以前不吸引他们的领域同样如此。”[7]研究性校本课程积极强调教育倾听和平等对话，在我们的课堂中，师生是平等的学习者，是合作学习的伙伴，教师是学生独立思想的倾听者和自由人性的启发者，教学更多的是引导学生提出自己的观点(或假设、猜想)，开展自己的探究和创造，并寻求证据进行解释或佐证，促进了学生沟通与合作能力、自主学习能力、表达能力等核心素养的形成。

3.基于探究学习：以学科探究和学习能力为指导，用研究精神保证探究深化。

我国基础教育课程改革的重点是强调学习方式的转变，倡导自主、合作、探究等研究性学习。作为一种学习方式，“研究性学习”是一种以问题为载体、以主动探究为特征的学习活动，是学生在教师的指导下在学习和社会生活中自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程，适用于任何内容的学习，无论是单学科还是跨学科，以及活生生的现实生活、现实世界。人的探究能力是与生俱来的一种本能，现实中却往往是在不断“淹没”或“扼杀”这种本能。

(1)研究性校本課程立足学科深化和跨科整合，培养学生学科探究品质。有意义探究学习不是当前学科知识的简单重复和训练，而是深入理解学科思想和学科逻辑，是对学科知识的结构化、系统化、应用化的深度学习。学生发展核心素养的构建也不是单一学科素养的简单叠加，而往往是跨学科、综合性的多学科素养的集合体。例如，我们开发的学科深度探究的课程“高中物理实验探究”“高中数学思想”“生物思维导图研究”等，这些课程以“项目设计”方式引领学生对学科知识展开深入探究。再如，体现跨学科整合的课程“民俗地理”“向电影学写作”“历史上重大战争(战役)反思”等，则以“课题”形式引导学生对不同学科知识进行重组、整合和应用。

(2)研究性校本课程强调自主学习和团队合作，发展学生综合探究能力。探究意识是与生俱来的，探究能力是后天发展起来的。探究学习能力是促进学生终身学习和自主发展的核心能力，也是学生适应不断变化的社会环境的前提条件，是学习兴趣、习惯方法、思维方式、认知策略、自我调控等诸多因素的总和。一方面，课程是学生的自主选择，往往是源于自身兴趣和需要，其目标设置和学习归因较为科学，有较高的自我效能感，自主探究意识较为强烈，自身需求是探究能力培养的前提[8];另一方面，由于“项目”或“课题”的需要，个人难以完成全部的探究，就必须与他人形成“学习共同体”，在合作学习的过程中，思维、知识、态度等多方面得以借鉴、互补，沟通能力、表达能力和合作意识得到锻炼或加强。

(3)研究性校本课程注重生活探究和实践应用，提升学生社会参与意识。国际学生评估项目PISA测试(Program for International Student Assessment)就是考查学生全面参与社会的知识和技能，考查内容不限于书本知识，还包括未来生活中需要的知识和技能。研究性校本课程关注学科知识产生与发展的历史情境，关注学科知识研究与发展的当下状况，关注学科知识实践与应用的社会情境，要发展学生运用学科知识解决社会生活和社会实践问题的意识与能力。[9]例如：课程“物理就在身边”结合学生日常生活实际的“物理问题”“物理现象”“物理前沿”进行探究，用物理的知识去分析和解决实践问题;与上市公司(江阴)澄星集团共建的“澄星化工实践中心”就将真实的磷化工的工业生产“搬”进了化学实验室，让学生亲身感受“磷”在生产生活中的广泛应用，并借助VR技术更加直观地体验化工生产;课程“江阴地方文化史探秘”结合江阴地域特色对江阴的文化、经济、地理、历史等展开研究，深入了解不同地域特色的形成。

4.基于真实评价：以教育描述和问题解决为方向，用真实问题力促创新和实践。

“真实评价”(authentic assessment)由美国评价培训学会ATI(Assessment Training Institute)所提出，是检验学生学习成效的一种评价方式，是基于真实任务情境的评价，它要求学生应用必需的知识和技能去完成真实情境或模拟真实情境中的某项任务，通过对学生完成任务状况的考查来评价学生知识与技能的掌握程度，以及反思实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。[10]

(1)倡导过程性、描述性评价，体现研究性校本课程的教育倾听和教育理解功能。我们实施研究性校本课程的要旨就是“让每一位学生经历完整而真实的研究过程”，其兴趣培养、动机激发、探究能力、反思实践、创新意识等全部在于探究的过程中，我们应该尊重学生探究过程中学科思想、独特体验的持续生长，而不只在于探究结果。同时，也正是源于过程性评价的必要，才需要描述性评价，这才能更好地体现探究学习的过程，更能真实地反映学生的思想、表现、探究体验，更能真实地反馈教学过程的动态变化，也真实地描述学生个体的独特性、生长性。

(2)倡导个性化、欣赏性评价，借力研究性校本课程促进学生个性的可持续发展。联合国教科文组织在《学会生存》中指出：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”个性是一个人多种品质的综合，是独立的、独特的、可发展的。教育在本质上就是为了帮助并促进学生的学习。因此，评价结果是否对学生的发展具有促进价值，在一定程度上取决于评价是否具有学生个体的独特性和个性意义，是否具有欣赏性和肯定意义，是否具有发展性和终身意义。研究性校本课程的出发点就是尊重学生的个性需求、提供选择性课程，既助于个性发展，也促进终身发展。

(3)实施情境性、作品化评价，以问题解决和实践应用促进学生核心素养的培育。我国基础教育改革特别强调学生的创新能力和实践能力，而这些恰恰需要在真实的情境中或者创新作品中得以表现。研究性校本课程所要实施的情境性评价是由教师设计真实情境中的真实任务来考察学生的学习和思考过程，考察其解决问题的综合能力，如深度思考、反思、合作、信息素养和创造能力等。作品化评价就是通过课堂交流、实验记录、交流发言、制作模型、课题报告等形式的探究作品来客观、真实评价学生的探究素养的发展。让学习过程和学习评价真正回归生活世界、真实世界，才能真正有利于学生创新实践能力的培养，才能有效促进学生发展核心素养的构建。

三、结语和展望

高中研究性校本课程的开发和实施，就是要让每一位学生经历完整而真实的研究过程，让每一位教师成为课程研究者与学生研究者。实现校本课程与研究性学习的有机统整，实现国家课程的校本化，构建“学科本位”转向“学生发展本位”的校本课程体系。面对我国当前基础教育的现状，我们一线教育工作者必须担起责任、深度思考、敢于实践、不断创新，做一名教育的先行者、拓荒者。可以說，教育改革创新，我们正在并将一直走在探索的路上。

【参考文献】

[1]江山.论高中研究性校本课程的构建[J].全球教育展望，2012(4)：88-91.

[2]张华.论课程领导[J].教育发展研究，2014(2)：1-9.

[3]教育部.基础教育课程改革纲要(试行)[Z].2001.

[4]霍华德·加德纳.多元智能新视野[M].沈智隆，译.北京：中国人民大学出版社，2008.

[5]海德格尔.海德格尔选集(下)[M].孙周兴，选编.上海：三联书店，1996：1217.

[6]张华.研究性教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[7]爱莉诺·达克沃斯.“多多益善”：倾听学习者解释[M].张华，仲建维，宋时春，译.北京：高等教育出版社，2004：165.

[8]庞维国.自主学习：学与教的原理和策略[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[9]张华.论学科探究教学[J].教育发展研究，2014(12)：21-25.

[10]蒙哥马利.真实性评价：小学教师实践指南[M].国家基础教育课程改革项目组，译.北京：中国轻工业出版社，2004.

作者：胡先锦

学生发展视角下高中历史论文 篇3：

抛锚式教学拓展高中历史课堂时空

【摘 要】本文论述高中历史课堂中引入抛锚式教学的方法，提出以媒体情境、故事情境、演绎情境等创设多元化情境，以问题作为启动器搭建问题“脚手架”，从不同维度出发探寻多重解答法，帮助学生发展体验性表征等教学建议，以期拓展历史课堂时空。

【关键词】高中历史 抛锚式教学 历史核心素养

现阶段历史教学中，不少教师采用的教学形式仍然以灌输、讲述为主。在这种学习状态下，学生的思维主动性难以被调动起来，课堂教学质量也无法得到保障。抛锚式教学是在认知理论的基础上衍生出来的学习形式，其主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。笔者认为，在高中历史教学中，教师巧妙运用抛锚理论，为学生提供多重体验感知平台，让他们切实感受到知识的价值和魅力，能够让历史课堂发生质的变化。

一、创设多元化情境

知识学习需要一定的辅助手段，历史学科也不例外。历史讲述的内容是几百年甚至几千年间的社会事件，其学科特点总是会给学生带来一种距离感。要想拉近知识与学生思维之间的距离，教师可以发挥情境的作用，让学生在具体可感的环境中构建知识，生成更深刻的认知。抛锚式教学是在情境理论的基础上产生的，教学实施过程中创设情境是科学合理的。情境创设形式多样，常见的媒体情境、故事情境、演绎情境都能给学生带来全方位触动，助力课堂教学的顺利实施。近年来，在信息技术的助推下，课堂呈现形式更为丰富，学生的学习主动性也得到快速激活。教师不妨利用信息技术的优势，将多媒体融入情境创设中，让学生在灵动、真实的氛围中更新认知，让他们的学习探索兴致得到最大限度的激发。

如教学人教版高一历史《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》时，对于三国时期的政权更迭，学生熟悉度较高，而对于两晋南北朝的政权变化，学生则感到有些陌生。为了激活学生的探索热情，教师创设了趣味化的连线游戏情境：“请大家认真观看第一排的朝代，将其与第二排的文人进行对应，如陶渊明是东晋的，将它们连接起来就可以了。”趣味化的活动迅速激活了学生的参与积极性。在连线过程中，学生对知识的熟识度逐渐提高。连线活动结束后，教师借助多媒体直观展示功能，用动态化的形式播放三国两晋南北朝政权更迭过程。相对于静态的阅读感知，学生更喜欢观看视频，在观看视频中，其身心得到充分调动，学习维度得到充分拓展和延伸。

教学实施过程中，教师抓住高中生身心发展特点，为他们提供动态呈现的视频资源，让他们从观看中获得更多有价值的信息，激发兴趣。学生对动态呈现的敏感度较高，其注意力高度集中。在视频观看中感知知识，其针对性更强，对文本的探寻欲更加强烈。在多元感知中，学生的观察、思考、整合能力都有了一定程度的提升。

二、搭建問题“脚手架”

抛锚式教学也被称为“基于问题的教学”。从字面意思我们就能知道，这种教学形式需要问题作为启动器，此时问题的重要性就凸显出来了。搭建问题“脚手架”时，教师要对教学影响因子有清晰感知，在综合考量各个因素的基础上进行针对性设计，提高问题的契合度。影响问题设置最直接的要素是学科特性。不同学科的侧重点存在差异，每一章节的学习内容也不尽相同。面对这些差异性，教师要在全面梳理文本的基础上，把握学习重难点，进而设置具体可感的问题，真正发挥问题的作用和价值，让课堂教学更上一层楼。影响问题设置最根本的要素则是学生。充分把握高中生身心发展特点和成长规律，在此基础上设计与学生兴趣点相契合的问题，是教师教学智慧的体现。只有站在不同角度考量问题，搭建起具体可感的问题“脚手架”，才能将学生的认知引向深处。

如在教学《隋唐制度的变化与创新》时，教师发现学生对制度的学习缺乏兴趣。针对教学实际，教师从当下我国的制度谈起：“国家的管理离不开制度的支撑，它对社会发展的方向、速度和质量起着决定性作用。我国是社会主义制度国家，一切权利属于人民，是在工人阶级领导下的统一战线的民主联盟制国家。身处这样的制度下，你切身感受到的这种制度的优越性有哪些?”知识学习本来是相对枯燥乏味的，而教师用一个问题快速启动了学生思维。接着教师由现实倒推到隋唐时期，对其制度形式展开深度分析和探索：“为了更好地治理国家，隋朝设置了哪些制度，这些制度是否充分发挥了其作用?到了唐朝又增加了哪些制度，这些制度真的比之前的制度更优越吗?”学生顺着问题的指引，逐步挖掘知识。学习活动在问题的助推下很快完成，课堂教学动能也更加强劲。

设计问题时，学生的心理诉求、单元主题、文本内容都是教师需要着重考虑的点。从学生的反应和反馈来看，教师的设置是科学有效的，设计的问题具有启发性、导向性和趣味性。学生在积极主动的参与中产生直观感受，逐渐生成系统认知，思维快速启动，心智得到更好的发展。

三、探寻多重解答法

人们的社会经历、认知水平不同，对某一事物的态度也不尽相同。思维方式的差异直接影响着学生对事件的分析视角。为学生提供平台，让他们发表自己的个性认知和看法，已经成为智慧课堂最显著的特征。《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》显示，让学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，弘扬民族精神，是历史教学的重要任务，但不是根本任务，历史教学还要从培养学生健全人格、促进个性健康发展的角度出发，进行全面设计。知识学习固然是重要的，但学生综合能力的生成也是不容忽视的。教师对此要有清晰认知，站在宏观视角给学生以学习方向和分析视角的指引，特别是当学生陷入固化思维状态时，教师要及时帮助学生走出盲区，使其顺利触碰知识内核。

如在教学《辽宋夏金元的文化》伊始，教师就以问题呈现的形式引发学生思考：“一个国家文化的发展需要哪些动能助推?”学生自由发表观点，在讨论、归纳、总结过程中有了答案，形成了清晰的认知：“在古代，地理位置因素一定会影响文化的形成。”“我觉得国家安定和平是文化发展的有效保障，如果战事连年，文化还怎么发展呢?”在热烈浓郁的探讨氛围中，教师顺势引入下一个话题：“文化的发展需要多重因素提供助推力，你认为辽宋夏金元这些不同时期文化的发展，都是由哪些因素决定的?它们各自有什么特点?”教师从刚才找到的因素中寻找切入点，对照每个时期的不同特点展开剖析。地域因素、政治因素、经济因素、技术因素等都是可切入的视角，学生很快有了学习方向，在多维度、多视角的知识解剖中，课堂教学得到质的提升。

高中阶段，学生已经有了自己独特的认知视角。这是一种成长和进步，是值得肯定的。但有时他们不知如何变通，常认为自己的看法全是正确的。当学生对知识存在某种错误偏见时，教师要主动发挥风向标作用，给学生以多元化指导、点拨，让他们尝试从不同维度出发，对问题展开多重解答，在解决问题的同时张扬个性。

四、发展体验性表征

帮助学生发展自己的体验性表征是新课改积极倡导的，也是抛锚式教学的重要目标追求。体验性表征是指学生对知识的学习不能仅仅停留在表面，而要从深层次内涵、意义出发展开探寻。学生有了深层感知和体验之后，自然会形成完整的知识体系，也会为正迁移创造条件。高中历史知识是一个系统严密的体系，要想形成完整认知，必须将具体知识点串联起来。串联知识、深挖知识的前提和基础就是学生对文本内容感兴趣，能够有自己独特的感知和体会。针对历史学科的特点，教师可以采用趣味化的学习形式，进一步激发学生的感知点，在升级学习品质的同时夯实基础知识，让体验反作用于学习活动本身。

如在教学《国家出路的探索与列强侵略的加剧》时，由于学生对知识的感知相对片面，且没有经历过国家的衰败，他们的情感和认知不够深刻。如有的学生似乎不能理解太平天国运动，认为起义是没有必要的。为了给学生以深刻的情感撞击，教师反其道而行之，先从列强侵略的加剧这部分内容学起，采用情景重现的形式，让学生在演绎中形成更深刻的感受和体验。趣味化的学习形式瞬间吸引了学生的关注，他们积极主动地参与《马关条约》的“签约现场”，根据文本主题和内容，有条不紊地进行规划设计。演绎活动的成功需要多重因素作为辅助，但最重要的是要深探文本，对《马关条约》相关内容有精準把握。学生认真研读文本，梳理知识点，在此基础上展开思考、加工，课堂学习活动如火如荼地展开。若单纯讲述知识点，学生的思维和情感难以得到有效调动，因而教师抓住高中生的兴趣点，从角色演绎的角度出发，让学生在主动探索中获得更丰富的感悟，升华情感。传统教学中教师往往陷入认知误区，认为高中阶段的教学只要按照文本内容讲解知识就一定能让学生完成知识构建。殊不知，兴趣的激发、情感的激活，才是触发学习动能最重要的因子。

趣味演绎、故事讲述、针对辩论都是发展学生体验性表征的有效手段，对学生产生的影响深远。在实践操作过程中，教师让学生自由发挥，在原有认知思维的基础上剖析文本，通过学法升级让学生形成更深刻的体会并进行反思归纳。在对比分析中，学生思维含金量得到稳步提高。

历史是高中阶段一门重要的学科，它将社会发展史呈现在学生面前，对学生人生观、世界观、家国情怀的生成有积极影响。历史学科核心素养的形成需要一定的方法作为支撑，抛锚式教学就是其中之一。教师要在新型教学思想的指导下，对历史课堂展开立体环绕式探索，从创设多元化情境、搭建问题“脚手架”、探寻多重解答法和发展体验性表征等方面进行教学，让知识学习变得妙趣横生，让学生在积累大量知识的基础上提升自身的能力素养。

【参考文献】

[1]杨志万.核心素养视域下高中历史课堂教学方法探讨[J].中学政史地(教学指导)，2021(8).

[2]杨巍.浅析高中历史教学中学生家国情怀的培养[J].基础教育论坛，2021(22).

[3]王康茜.单元教学下“史料实证”在高中历史课堂中的培养与实践：以《辛亥革命与中华民国的建立》单元教学为例[J].中学历史教学，2021(7).

【作者简介】纪 君(1980— )，女，汉族，江苏句容人，硕士研究生学历，一级教师，现就职于江苏省句容高级中学，主要研究方向为高中历史教学。

(责编 唐玉萍)

作者：纪君