语文本体教育管理论文

摘要：提升教育质量的关键在于提高教师素质。在促进教师专业发展的过程中，教师荣誉承担着价值引领、行为激励和诊断评价的重要使命。当前教育管理部门对荣誉功能定位不清，管理设置也存在一定程度的不合理性，这导致教师荣誉的本體功能发挥不够理想，具体存在价值引领功效不强，诱致教师功利行为及固化教师荣誉分层结构等问题。下面是小编整理的《语文本体教育管理论文 (精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。

语文本体教育管理论文 篇1：

本体·本因·本旨：哲学视角的教育反省

摘要：以哲学的目光来审视，教育之本体乃是蕴含教育价值的生活，教育之本因乃是人之学习需要，教育之本旨乃是实现人之整体和谐发展;现代教育脱离了本体，割断了本因，迷失了本旨，亟待回归生活，遵循需要，致力“成人”。

关键词：教育，生活，需要，成人

学校的全部意义在于履行社会赋予的教育使命，这毫无疑义;履行教育使命的根本目的在于提高教育质量，这毫无疑义;提高教育质量的重要策略在于教师倾注心力教学生倾注心力学，这也毫无疑义。然而，当目睹“五严规定”、“减负禁令”从来都难以治本、当今学生依然身处“水深火热”的应试教育痛苦之中时，你是否起过质疑之意?是否动过恻隐之心?是否尽过点滴之力?

有人说，因为惊异，所以哲学;有人说，因为迷惘，所以哲学;有人则说，因为痛苦，所以哲学——这些都足以表明：哲学确实是“智慧”之学。中国的教育，目前是真正让人惊诧，让人迷惘，让人痛苦，所以应该哲学地审视一下了，让哲学去洞察教育(原为何物、竟有何理、终求何的)的本原何样、本真何理、本旨何在。于是，笔者面对当今教育聊作哲学之思。

一、教育的本体之思

2011年暑期在扬州参加省级培训面授，听了严华银先生一个报告。他用这样一个案例作为开讲导入：

某教师教《阿Q正传》，走进课堂，说：“同学们，咱们今天学习《阿Q正传》，请打开教辅用书某某页，先做1—8题。”一看，这8题是看拼音填词语、加点字解释、完成成语之类。做完这些用了10分钟，教师就讲解这些题目，让做对的举手，不时表扬“哎，不错”。我以为下面可以学习课文了，谁知，他又说：“好，接下去做9—12题……”

一堂课上完，还没有去碰碰课文。我把教辅用书拿来，问他：你下面还想干什么呢?他说：接着做13—15题呗。我仔细看了13—15题，里面有一点涉及课文中的语段。

这个故事听来耐人寻味，发人深省，甚至令人惊诧莫名，令人忧虑无比!笔者联想到了另外听到的“教学趣事”，说现在中学里的物理生物化学都不再“做实验”了，而是以“背实验”替代“做实验”，这是不是比以做习题替代学课文更荒唐?我为之惊诧的是：这竟然是教育?教师竟然这样来“做”教育?教育本来究竟是怎样的?于是，我觉得我们应该对教育作本体之思。

何谓本体?本体即是人或事物之自身、本身、本相，是人或事物保持其作为“自我”而非他者存在的内在同一性与时空确定性特质。人或事物处在不断的发展与变化之中，其发展变化包含外在形态(量变)与内在性质(质变)两方面，但它们往往并非内外同变，外变也往往不可能真实反映内变，而是可能呈现内外异步、内外异向、内外异质等复杂情形，故从外变现象往往无法得知事物是否依然保持着那个自身、那个本体，在这种情况下，追根溯源，究其最初的原始的存在形态，方能重现其本原，见得其本体。教育，经历了渔猎、农耕时代，已经到达发达的现代工业乃至大数据时代，其外部形态与内在性质都发生了超乎想象的变化，它是否还保留着原先那种“本性”?是否还是它自身?我们不妨回望人类最初的教育状貌，进而再认教育之本体。

教育之本体，即是教育原生态，即是人类诞生初期的教育形态，是“荒野文化”[1]背景下的教育，那时的教育“尚未分化成专门的活动”，“而是在生产与生活中，并结合劳动与生活进行”[2]的，它与生活完全同一，两者融为一体，不分彼此，处在同时、同在、同步、同构状态。长(所谓教育者)幼(所谓受教育者)同处于生存实践场景与过程中，他们在生存实践中进行着生产、消费、交往、娱乐等活动，在生产、消费、交往、娱乐活动中发现、生成着经验、意义，同时传递、授受着经验、意义，所以生活便是教育，教育也是生活，更直白地说，教育与生活同体同在。经验的日益丰富，意义的日益复杂，且生存条件的日益富足，催生的专门化教育。经验、意义，被人们从生活中抽离出来，并将其课题化、体系化，这原本不是坏事，只要付诸教育过程时作精当的还原，经验、意义依然不会空洞，依然能以亲和的“形象”被学习者愉快地接受。然而，形如《阿Q正传》的教学，不仅没有将鲁迅创作该作品的时代背景作必要呈现，甚至连“生成”意义的整体语言环境——文本都抛诸脑后了;又如，“做实验”变成“背实验”的教学方式，将科学原理植根的最基本事实都丢弃了，这还能算作教育吗?这种所谓“教育”是无源之水，无本之木，必将枯竭、凋敝——终究不再是教育，终究不能给学生任何裨益，更遑论促进人的整体发展!

二、教育的本因之思

从教几十年，我常见这种情形：

老师说“今晚老师不布置作业了，你们可以读自己喜欢的书，也可以与家人合作搞个对对子或成语接龙什么的”，同学们会喜形于色;可假如老师说“今晚回家，请大家把新学的课文读3遍，并且背下来”，学生便会立刻眉头紧皱，觉得做这事儿太没劲。

老师说“同学们，学校决定星期×到××地方春游”，学生立刻会欢呼雀跃：“哇!”“太好啦!”可假如老师说“同学们，这两天咱们美术老师生病了，下午美术课改上语文课”，学生马上像泄了气的皮球，瘫坐在椅子上，各有各的痛苦表现：有的拉下脸，现出不满的神情;有的摇摇头，大有不可思议的意思;有的“啊”了一声，表示非常惊异;有的“嘘”声连连，自然是难言的失望。

在家，常见到孩子这样的情形：放学回家做完作业，习惯从书橱的童书中抽出一本，有时是翻了翻，马上放回去再另拿一本，又翻了翻又放回去另拿一本;有时翻了翻，立即拿去专注地看起来，而且很专注，到该吃晚饭时叫她，她都不想站起来……

以唯物辩证的哲学目光观照世界，任何事物都处在发展变化之中;任何事物的发展变化都有其原因，又称动因，事物之发展变化是由原因引起的结果，原因与结果构成一对哲学范畴，“揭示了事物之间前后相继、彼此制约的关系”[3]。必须指出，引起事物发展变化的诸多原因中，有的来自客观外物，有的源于主体自身，前者通常称之为外因，后者通常称之为内因。内因源于事物本体(自身)，故笔者将其称为本因。我们知道，“外因是变化的条件，内因是变化的根据”，因此，考察事物的发展变化，探寻内因比摸索外因更重要;促成事物发展变化，激活内在动因比创造外部条件更重要。

以因果关联原理来看教育以及教育场景中学生的学习，我们应该由偏执外力催迫转向注重内力激发，通过探寻学习本因实施因势利导，来达成提高教学质量、促进学生发展之目的。那么，引发学生学习行为的本因是什么呢?“人有许多需要”，“他们的需要就是他们的本性”[4]，“教育和生命内在地融合在一起”，“教育是生命的需要”[5]。这就足见，对教育的需要乃是人的本性，是人愿意学习、乐意接受教育的本因，问题在于我们能否因人而异，适时适性适切适需地提供良好的教育。

前述现象，就其具体内容看，是老师在向学生下达学习任务，或者孩子自选学习项目;就其普遍意义看，均属教育活动。这些现象在我们眼前身边随处可见，我们甚至经常这样做着，但几乎从未追问个中奥秘。其实，这是作为教育者绝不该有的麻木，正是这种麻木，使教育固守在传统牢笼或定势思维中不能自拔。当我们对这些司空见惯的现象稍加留心稍加辨析稍加比较，便会发现其中差异，如再能做点“哲学”审视，便会猛然发现：老师规定学习内容或下达学习任务，有的之所以会招致学生的厌恶和排斥，那是因为他们完全没有这方面的需要;有的所以能引发学生的兴趣和热情，那是他们在这方面有着知之或得之的强烈需要。我们知道：教育关涉师生双边，是“教”与“学”两个主体间的互动，直言之，“教”终须指向于“学”，见证于“学”;同时，“学”终须回应于“教”，吻合于“教”，只有这样，才意味着教育发生了，才表征着教育有效了;而“教”与“学”的这种互动，本因就是学生的学习需要。因此，教育必须植根于学生的学习需要，通过激活需要、唤醒需要、迁移需要、转化需要，来激发学生的学习热情，又通过顺应需要、物化需要、满足需要，来展开学习过程，进而实现最佳效果，促进学生最佳发展;如果我们热衷于追求分数，或偏执于关注“教”的需要，无视“学”需要，行埋头蛮干之“教”，那就必然会扑灭学生原本好奇、好学的激情，必然会事与愿违，导致教育的低效、无效，甚至使教育沦为“伪教育”“反教育”。

三、教育的本旨之思

那是一个冬天的上午，我走进教室刚上几分钟课，就见外面又飘起雪来，雪花越飘越大，树上地上很快开始染上白色，由星星点点到成簇成簇。宜兴很少下雪，于是我立刻停下讲课，说：“同学们，快到走廊上看雪吧，直接下楼到前面草地上看也可以，好好享受雪的乐趣吧……”话音刚落，学生欢呼着奔出教室，有的站在走廊扶栏前，有的“飞”下楼梯到楼前的草坪上。扶栏前的同学，有把胳膊伸倒外面用手掌接雪花的，有仰探出半个头脸去淋雪花的;比起他们来，草坪上的同学玩法更多，有从草地上抓了一抔雪朝空中抛去的，有从树叶上刮下雪捏成团儿扔来扔去的，还有尽力仰起脸张嘴接了雪品咂滋味的……叫声笑声在飞舞的雪花间荡漾。我探头透过窗玻璃瞄了一下邻班，见他们很多学生不时伸长脖子往外看我们的学生，显然也十分想出来看雪，但正专注地讲着课的老师严肃地批评说：“看什么看?下雪没看过吗?就想玩，就会开小差，上课不专心，老师讲的东西怎么能听得懂?怎么能记得住?又怎么能掌握科学文化知识……”学生呢，自然是嘟起了嘴。

事之当时，笔者只是做了，只是见了，并未去想：自己这样做，邻班老师那样做，对学生意味着什么?如把两种做法视为两种取向的教育，分别蕴含怎样的目的期待?学生发展状况又将怎样?事后重温，甚是困惑：这样漫天飞雪的自然景观，近几年难得出现，学生更是难得一见。难得“解放”学生片刻，给他们一个难得的机会，看一看，玩一玩，体验体验，不是一次很好的教育活动吗?不是可以学到课堂上很难学到的东西吗?一些老师为何常常吝啬至此，连这点时间和空间都“舍不得”给学生呢?困惑之余，若有所悟，似有所获：教育长河里，教育宇宙中，这两件完全可以忽略不计的小事，看上去不过是两位老师不同的“一念之差”偶然为之的，然而，这“一念之差”的偶然中，何以就没有潜隐着一种必然呢?两件“差之毫厘”的教学细节中，何以就没有蕴含着“相隔千里”的教育“大道”呢?笔者以为，它们是目的取向截然相反的两种教育的缩影，我们可以借此深度追问和探讨教育的本旨问题。

何谓教育本旨?即教育的根本目的、根本意图。我国教育学教科书对教育目的的表述是“要培养德、智、体、美、劳全面发展的有理想、有道德、有文化、有纪律的劳动者和各种建设人才”[6]。无疑，这种提法很完备，但带有明显的“社会本位”色彩。“教育本旨”则超越社会本位，旨在体现“人本位”理念，体现教育最初那种对人的观照和对人根本价值的认同。这一问题，中外学界已有颇多研究，灼见甚多，只是不同学人对该问题给出的概念各不相同罢了。康德有“人是目的”的著名命题;冯友兰说过教育的真义在于“使人作为人成为人”[7];此外，有人强调“教育应将受教育者培养成为主体”[8];有人认为“教育的最高目标就是激发主动性，培养独立性”[9];有人指出教育“最基本的着眼点就在于培养人对于境遇中各种关系的敏感性与洞察力”[10]……不难看出，以上观点无不聚焦于“人”，无不表明教育的本旨是“为人”，让人“成为人”。展开看，就是让人成为具备高度敏感性、洞察力、主动性、独立性，能够融入世界、主宰自我、创造幸福的“生活主体”。

上述案例中的两种做法，前者在引导学生关注“外面的世界”，培养学生对自然、对生活的敏锐感觉，以及相应的探索兴趣，最终能成为“主体人”。后者呢?往高里说是教者在执行官方意志，努力让学生把国家规定的课程学扎实，成为国家、社会需要的人。可是从其教育行为看，似乎只是想让学生成为“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的“儒生”，甚至只想让学生成为“考试高手”。不敢想象，长久经历这种教育的学生还能有什么敏感性、洞察力?还能有什么主动性、独立性?

上文的探讨，大致可以表明：从哲学视角看当今教育，很多教育行为显然已经脱离了本体，割断了本因，迷失了本旨。而教育返回本体，便要回归生活;植根本因，便要基于需要;实现本旨，便要致力“成人”。教育决策者应该在顶层设计上周密规划，教育管理者应该在评价考核上加强引导，教育实践者应该在具体行动上从自己做起，从现在做起，否则，人人埋怨大气候不好却人人都在助推大气候恶化，教育何日能有玉宇澄清风和日丽的好气象?

参考文献：

[1]阎光才.教育的生命意识[J].清华大学教育研究，2002(2)：49-54.

[2][6]罗正华.教育学[M].北京：中央广播电视大学出版社，1998：22.101.

[3]潘佳铭，郭勇.马克思主义哲学原理[M].重庆：西南师范大学出版社，2006：112.

[4]马克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995：326.

[5]冯建军.教育即生命[J].教育研究与实验，2004(1)：23-26.

[7]韩淑萍，姜德刚.论人学视野中的教育真义[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2003(2)：5-8.

[8]陈佑清.培养“生活主体”：教育目标的一种选择[J].教育研究与实验，2009(6)：6-10.

[9][德]第斯多惠.德国教师培养指南[M].北京：人民教育出版社，1990：85.

[10]蔡春，易凌云.教育是什么[J].教育理论与实践，2006(5)：1-5.

责任编辑：杨孝如

作者：林宣龙 潘旭辉

语文本体教育管理论文 篇2：

中小学教师荣誉：本体功能、实践局限及优化路径

摘 要：提升教育质量的关键在于提高教师素质。在促进教师专业发展的过程中，教师荣誉承担着价值引领、行为激励和诊断评价的重要使命。当前教育管理部门对荣誉功能定位不清，管理设置也存在一定程度的不合理性，这导致教师荣誉的本體功能发挥不够理想，具体存在价值引领功效不强，诱致教师功利行为及固化教师荣誉分层结构等问题。提升教师荣誉项目的公信力，阻抑教师对荣誉的功利追逐，破除荣誉带来的光环效应是优化教师荣誉本体功能的重要路径。

关键词：教师荣誉;教师荣誉的本体功能;教师专业发展

教师的主观能动性是决定教育质量和改革成效的主要因素。提升教师的主动性、积极性和创造性的最佳方式是让教师获得应有的尊重和声望。“教师荣誉是一种国家和社会对于教师辛勤付出和获得成就的肯定和赞扬方式。”[1]作为一种“精神福利”，教师荣誉是尊师重教的重要载体，其本体功能在于通过引领教师发展方向，激励教师践履优异行为，丰富教师评价手段，最终促进教师专业发展并丰盈教师职业生活。本文旨在探讨中小学教师荣誉的本体功能，反思实践中教师荣誉本体功能发挥的局限，并提出优化教师荣誉本体功能的具体路径。

一、中小学教师荣誉的本体功能

(一)确立价值导向

对特定价值的弘扬和倡导是荣誉的核心功能。授誉方以国家和社会认同和倡导的价值标准、行为准则和实际需要为准绳，颁授各类荣誉实现对受誉方“奖优罚劣”的价值规约。荣誉评选标准是荣誉价值规约功能发挥的核心载体，对教师职业发展进行方向引领。比如《特级教师评选规定》对特级教师有如下规定：政治方面要求“坚持党的基本路线，热爱社会主义祖国，忠诚人民的教育事业”;师德方面要求“一贯模范履行教师职责，教书育人，为人师表”;贡献方面要求“教育教学效果特别显著;在教育教学改革中勇于创新或在教学法研究、教材建设中成绩卓著等”。[2]基于教育实践活动的新发展，各类荣誉项目的评选标准也会随之调整和变迁，这也对教师提出了新的要求。S市2020年3月发布《关于开展全市在线教学能手评选活动的通知》，规定教师在政治上要做好疫情防护并利用网络积极向学生普及宣传防疫知识，不信谣、不传谣;教师在能力上要利用专业教育平台和软件出色地开展网络教学;教师在贡献上要做到在线教学效果良好，得到学生及家长的认可和好评。[3]此外，仪式化的荣誉评选流程使得荣誉承载的价值标准进一步彰显和强化。授誉方在荣誉称号的设置、评选标准的拟定、评选程序的确立、评选结果的公示及荣誉表彰仪式各个环节都进行了制度化的安排。这使少部分教师被挑选出来，他们作为给定社会价值标准的代言人和示范者，得到褒奖和表彰。在这些教师被甄别选拔的过程中，其他教师也会受到潜移默化的影响，使授誉方倡导的价值观念无形中得到建构和强化。

(二)激发内生动力

教师荣誉对教师进行价值引领的同时还以激励教师践行优异行为为追求。良好的激励制度能够使教师产生巨大的内动力和正能量，从而更加认真负责地工作并保持高昂的工作热情。[4]荣誉能够满足教师的内在需求，让教师的价值得到肯定和彰显。教师的内在需求指导并调节着教师的动机和行为，因此满足教师合理需求是撬动教师工作动机的“杠杆”。人是社会存在物，人的生存和发展离不开社会的支持，每个人都需求社会归属感，渴望被他人接纳、认可和肯定，希望与周围人群结成稳定的依恋关系，这种强烈的社会归属感是个人获取精神奖励的内在心理诉求。[5]社会对教师的期望越来越高，同时，教师也越来越需要得到外界认可。外界授予教师的荣誉可以在一定程度上满足教师的这种内在需求，从而激励和维持教师向着社会期待的方向继续努力。荣誉还可以提高教师的自我效能感，增强教师工作的动力和韧劲。自我效能感是个体对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断，它决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性及活动时的情绪，影响人们在困难面前的态度。影响自我效能感的因素包含直接经验和间接经验。个体的成功经验(直接经验)会提高个体的自我效能感，不断的成功会使人建立稳定的自我效能感。个体如果观察到与自己能力差不多的示范者取得成功(间接经验)也会增强自我效能感。[6]荣誉有助于获得荣誉的教师产生高度的自我效能感，未获荣誉的教师也可以通过与获得荣誉者的态度、水平及能力的比较，产生一种客观的自我认知，从而判断其自身的效能。

(三)丰富评价手段

教师荣誉还可以丰富教师的评价手段。社会组织教师参与荣誉评选，有利于构建层次多样、主体多元的教师评价体系。例如，马云公益基金会专注于发展乡村教育，相继开展了“马云乡村教师计划”(每位获奖教师将获得总计10万元的资助)、“马云乡村校长计划”(每位入选校长将获得总计50万元的资助)，2015-2019年间，累计有500名乡村教师和60名乡村校长获奖，间接影响教师和校长超过8万人。该荣誉项目规定荣誉的评选方要由认同基金会理念、对乡村教育有深入了解的教育、媒体、公益、商业等背景的代表共同组成，共设有申报、初筛、公示、初评、走访、终评和入选七个环节，在荣誉评选中呈现出评价主体更加多元，评价过程更为专业，评价结果更趋公正的鲜明特色。①而层次不同、种类多样的教师荣誉有利于改善教师评价尺度单一，周期相对固定的问题，为教师评价提供多元标准，使教师评价方式灵活多样。比如以“优秀教师”为代表的综合类荣誉多从政治、师德、能力、贡献等维度去评价教师，考查范围更广;“师德标兵”除了衡量教师教学能力、业绩外，更看重教师的师德师风;“模范班主任”“优秀班主任”等荣誉侧重考查教师班级管理的能力、态度和成效;“优秀教育工作者”偏重以管理者对学校整体发展做出的贡献为荣誉授予的衡量标准。由于不同教师荣誉评选的时间节点不同，这些分散在学年不同时段的荣誉项目可以实现教师评价由关注结果向注重过程转变，缩短教师评价的周期，保持评价的相对灵活性和多样性。

二、教师荣誉本体功能发挥的实践局限

(一)重行政控制：削弱价值引领作用

教师荣誉的价值导向功能在于肯定和褒扬教师的专业成就和职业道德，其功能发挥的前提在于荣誉项目设置要突出专业性，荣誉评选过程要坚守道德性，但是管理者经常基于工具理性，将荣誉简化为规约和管制教师的手段[7]，将表彰活动扭曲为促进活动开展的“诱饵”，将荣誉项目异化为“痕迹管理”的“附庸”。当前，一些与教育业务关联不大的政府部门及社会团体随意设置教师荣誉，使教师荣誉名称泛化，偏离教师的专业属性，也使荣誉的价值规范功能发挥受限。一项基于16个省市教师荣誉的调查数据显示，除学校、教育部门、政府和党委外，妇联和宣传部门也会设立教师荣誉项目。教师荣誉项目政出多门，也使荣誉名称五花八门。笔者随机查阅了宁夏S市教育体育局官方网站2019年发布的市级教师荣誉表彰文件，通过统计发现其中与教师专业属性关联不大的荣誉项目共有12项，如“家庭教育工作先进个人”(S市教育体育局和S市妇女联合会共同颁发)，“‘我是S市人’主题书信大赛优秀辅导教师”(S市教育体育局和中国邮政集团公司S市分公司联合颁发)，“防震减灾科普作品优秀指导教师”(S市地震局、S市教育体育局和S市科学技术协会联合颁发)，“‘平安出行’征文大赛X等奖”(S市教育体育局、S市新闻传媒中心和S市万博车城联合颁发)。②而在S市H校一位老教师的访谈中，该老师谈道：“我刚参加工作时，学区、学校每年颁授的獎项很少，但正是因为稀缺，获得荣誉的教师备受瞩目和尊崇。近几年，因为学生写征文，办小报，语文老师和班主任也能获得 ‘优秀指导教师奖’，另外消防、政法、禁毒等部门也频繁给老师颁奖，荣誉不像是为了激励教师，更像是在为了完成行政任务。”

(二)重外在刺激：诱致教师功利行为

不同层级和类型的荣誉“标识”了教师的不同身份和地位，影响教师职业发展和晋升机会，演化为教师社会资本不断增值的符码。如今在教育场域，活动与荣誉紧密相连，学生活动因学生的优异表现会对指导教师授予荣誉，教师活动更是离不开荣誉的“激励”。更有甚者，为调动教师参与活动的积极性，主办方总会先亮出金闪闪的“荣誉证书”，从而导致“先许诺荣誉，后参加活动”的怪象。由此可见，教师荣誉也滋长了教师追求荣誉外在性浅表价值，甚至弄虚作假的功利行为。一些教师把追逐和取得各类荣誉作为衡量自身专业发展的标尺，在各类竞赛活动中逐渐偏离活动的旨趣：为荣誉而参加课堂教学比武;为荣誉而辅导学生参加各类竞赛;为荣誉而阅读和写作。功利化作祟致使教师参与各类活动的本真意义和内在价值受到遮蔽，也使作为手段的荣誉异化成为目的。周洪宇教授曾指出，以综合量化考核计分作为教师评先评优、专业职务的主要依据，滋生了弄虚作假之风，致使一些教师将过多精力投入到教学比武和论文评奖上。[8]据媒体报道，获得2016年阅读改变中国“年度十大点灯人”“深圳教育改革先锋人物”等多项荣誉的某知名教师却在荣誉的耀眼光环笼罩下迷失了自我。荣誉浸润着教师的汗水和智慧，但在铺就一些教师通向“名师”的路上，有些教师会受名利之累，扭曲三观，从而越陷越深，最终甘做荣誉的奴隶。荣誉本该是反映教师成就和贡献的客观标识，若被赋予太多的符号意义，教师就会自我膨胀，最终在荣誉面前失去自我。

(三)重甄别选拔：固化荣誉分层结构

荣誉是在特定时段内对教师特定行为的褒奖，但是现实中管理者经济将荣誉等同于当下和未来的优异表现。为此，管理者会将教师过往获得的荣誉作为裁定教师能力和业绩的标尺，并作为新荣誉项目申报和评选的重要条件。这种追求“程序正义、过程透明、结果量化”的评价模式有其合理性，但是也在一定程度上暗含着对教师个体职业发展差异性和能动性的否定，从而固化教师荣誉分层结构。如荣誉评选尤其是层次较高的荣誉评选，通常需要相应层级的荣誉作为前置条件，选拔教师外出培训学习时也会有“获得某X级荣誉称号者优先考虑”的条款。而“骨干教师”“特级教师”这些终身荣誉称号一旦获得就持续地“发光”和“散热”，给获奖者带来无尽的光环，同时还会形成一种累积效应，即获奖越早，获奖越多，获得更高层级荣誉的机会也就越大。再者，荣誉评定结果的循环利用也对荣誉分层起推波助澜的作用。虽然肯定荣誉的价值毋庸置疑，但是管理者利用之前的荣誉反复裁定教师后期发展机会的做法却存在不合理性，因为这不仅有使荣誉无限“增值”之嫌，而且会为教师评价埋下公平隐患。如一次有失公允的荣誉评选结果就可能因连锁反应造成后续多次评价结果的不公正。教师的专业发展在一定程度上是教师利用外部教育资源促进自我发展的过程，当荣誉成为人为地调节校内优质教育资源分配的符码时，可能就会出现“强者越强，弱者越弱”的局面，造成那些荣誉获得层次相对较低和时间较晚者，在专业发展的过程中一直处于被动状态。教师个体发展具有差异性和非均衡性，这种非均衡性受制于个体努力程度，也是政策、环境等多重因素综合作用使然，因此教师荣誉需要奖赏强者，但更需要唤醒弱者，让不同起点、不同发展水平的教师都能受到鼓励。

三、优化教师荣誉本体功能的路径

(一)提升教师荣誉项目的公信力

教育部门管理者应避免教师荣誉的低质化和边际化，让教师荣誉发挥其对教师的价值引领和规范功能。管理者一定要摒弃工具理性思维，在荣誉设置和评选中始终坚守教师荣誉的专业性，切实提升各类教师荣誉的公信力。国家要出台教师荣誉制度建设的指导意见，明确教师荣誉的层次，规定荣誉的颁授主体，确立教师荣誉的项目，明晰荣誉评选的周期，确定教师荣誉的标准，加快建设层次分明、数量适度、相互衔接、体系完备并凸显专业的中小学教师荣誉体系。通过立法的形式规范荣誉供给主体的授誉行为，在源头上杜绝荣誉项目类别庞杂、名称过多等现象的发生。政府要统筹规范社会事务进校园及督导检查评比事项，缩减评比考核等各类活动的数量，有效杜绝因各类考核评比催生的低质教师荣誉称号。此外，笔者建议教师在辖区内因承担校外社会事务额外付出的劳动要以实物或课时奖励的形式来代替荣誉的颁授。学校内部也要规范校内教师荣誉的设置和颁授程序。基于学校发展需要，学校应控制学年内教师荣誉项目的总量，不可把荣誉作为管制教师，调和干群矛盾的工具，而致表彰奖励低质和泛滥。

(二)阻抑教师对荣誉的功利追逐

荣誉在一定程度上可以为教师带来一定的实质利益，而教师对荣誉附着利益的追逐，折射出教师渴望改善物质待遇，渴求外界尊重的内在诉求。唯有让教师拥有优质的物质待遇和精神满足才能阻抑教师对荣誉附着的“实利”和“虚名”的追逐动机。扭转教师追逐荣誉的功利化倾向，既要从外部为教师的专业发展提供制度和政策支持，整体提升教师的物质和精神获得感，又要引导教师形成正确的自我价值认知，树立科学的荣誉观。为了让教师拥有更多的物质和精神获得感，相关政府部门不仅需要不断提升中小学教师的物质待遇水平，保障“中小学教师平均工资不低于或高于当地公务员水平”这一政策目标的全面落实，还要提高教师职业的社会地位，营造教师安心从教的良好社会氛围，系统、持续地优化中小学教师的从教环境。此外，引导教师正确认知自我价值，树立科学的荣誉观也尤为关键。教师的职业价值不仅源于教师的内向用力和坚守教书育人的初心，还源于教师脚踏实地，在平凡的岗位上默默奉献。教育管理者要引导教师认识到荣誉既是对教师优异行为、生命价值和内在尊严的肯定，也代表一份沉甸甸的责任，它不是装点门面、卖弄炫耀的资本，而是催人奋发的内在动力。

(三)破除荣誉带来的光环效应

光环效应指人在与他人交往的过程中，对他人形成以点概面或以偏概全的主观印象，如果我们采用的局部信息是积极的，我们就会给这个人戴上积极的光环。[9]“荣誉崇拜”带来的光环效应也会诱导管理者以偏概全地评价和管理教师，这种刻板印象导致在学校内部出现“获奖大户”，进而固化组织内部荣誉分层结构。这不仅不利于教师之间的团结协作，还会导致教师因教师资源占有不均而呈现发展不均衡和差异化的趋势。打破荣誉带来的光环效应要完善荣誉后续管理机制。荣誉作为特定时段、特定范围中对教师的评价，它只代表教师过往的荣光。所以，政府管理者既要对获得荣誉的教师提供政策支持性服务，激励教师持续发挥模范带头作用，又要定期对获得高规格荣誉的教师进行追踪考核，对于责任履行不到位的教师要建立荣誉退出机制，避免荣誉头衔的价值无限“增值”、放大。管理者还要有意识地避免光环效应，用全面、发展和包容的眼光看待每一位教师的发展，尽最大努力去挖掘每一位教师的潜力，用开放的心态看待教师的发展。管理者不能单纯以荣誉获得数量的多少、以荣誉获得规格的高低去评价教师的贡献，应避免因荣誉导致的教师评价失真。

教师荣誉是对教师个体价值的确证，也是对教师辛勤付出的褒奖，其根本目的在于促进教师专业发展。若教师荣誉背离 “初心”，就失去了存在的意义。所以，教师荣誉授予主体一定要从中小学教师荣誉的本体功能出发，坚守服务教师发展的价值立场，摒弃工具理性思维，科学规范地颁授荣誉，让各类荣誉真正触动中小学教师的心灵，激发中小学教师的潜能，引导中小学教师潜心育人。

(秦鹏，宁夏大学教育学院，银川 750021;李文阁，北京师范大学体育与运动学院，北京 100875)

参考文献：

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[3] 石嘴山市教育体育局.关于开展全市在线教学能手评选活动的通知[EB/OL].http：//jyty.shizuishan.gov.cn/html/973b6c c4-e9f7-4534-aeb4-3094de3f3e01/973b6cc4-e9f7-4534-aeb4-3094 de3f3e01-articleShow.html?p=af3659cf-a18a-4e9c-baa9-c9ea11e80 898，2020-03-27.

[4] 李源田，崔延强.论教师国家荣誉制度[J].教师教育研究，2013(6)：30-34.

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[7] 陈玉义，万明钢.公共视域下乡村教师荣誉制度的实践困境与对策——基于甘肃、山东等6省区的调查分析[J].中国教育学刊，2019(4)：28-34.

[8] 周洪宇.教师教育制度顶层设计的若干思考与建议(下)[J].教师教育论坛.2013(8)：5-16.

[9] 刘儒德.班主任工作中的心理效应[M].北京：中国轻工业出版社，2012：154.

(实习编辑：刘 恋)

作者：秦鹏 李文阁

语文本体教育管理论文 篇3：

论中学教师的专业素养结构

摘要：中学教师的专业素养结构可概括为专业情意、专业知识、专业技能三个方面，其中专业情意决定教师“愿不愿”从事教育教学工作，专业知识决定教师“知不知”做教育教学工作，专业技能决定教师“会不会”进行教育教学工作。

关键词：教师;专业情意;专业知识;专业技能

关于教师专业素养结构，有许多不同的观点。我国学者借鉴有效教学和国外有关教师专业素质的研究，结合我国教育发展实际，在教师专业素养研究方面取得了比较丰硕的成果。其中北京师范大学林崇德教授领衔团队和华东师范大学叶澜教授领衔团队的研究成果比较全面地反映了当前我国教育对教师的要求。林崇德教授认为，教师素质在结构上，至少应包括职业理想、知识水平、教育观念、教学监控能力以及教学行为与策略等五个方面的内容，而中学教师的专业素养至少应该包括三个方面，即专业情意(或态度)、专业知识和专业能力。

一、专业情意

情感是人的需要是否得到满足的一种内心体验，是人对事物的态度。它一般是在认识基础上形成，是一种巨大的中介力量，能增强意志力，促进知行统一。教师的专业情意是教师的一种高尚的道德情感，它首先表现在对教育事业的热爱，对教育工作的全身心地倾注和投入。爱的品质是教师所必不可少的，优秀教师之所以在教育工作中能做出卓著的成绩，无一不是以爱作为教育的前提和基石，苏霍姆林斯基“把整个心灵献给孩子”，夏丏尊“没有爱就没有教育”，以及裴斯泰洛齐、陶行知、于漪等，可以说都是“爱心的荡漾”。他们愿意为学生的成长贡献自己的毕生精力，真正实现“人师”与“经师”的高度统一，实现人格的升华。可见，“教师的专业情意是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的根本动力。”教师专业情意的具体表现是专业理想、专业情操、自我效能感和专业自我意识，林崇德所说的“职业理想”和“教育观念”以及叶澜所指的“教育理念”均属专业情意范围。从某种意义上说，教师的专业情意决定“愿不愿”从事教育教学工作。

教师的专业理想，也就是我们所说的师德，其核心是对学生的爱，包括诸如事业心、责任感和积极性等方面内容。热爱学生、热爱教育事业，有强烈而持久的教育动机，较高的工作积极性，是教师专业理想的必然要求。具体说来，教师的专业理想包括高尚的职业道德观念和职业道德精神。是教师对成为优秀教师的向往与追求，体现在教师对自己追求的理想教师形象的预期、构想上，为教师提供了发展目标，提供了专业发展的动力和发展方向。

教师的专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验，它是构成教师价值观的基础，是构成优秀教师个性的重要因素，也是教师专业情意发展成熟的标志。从内容上看，教师的专业情操包括：理智的情操，是由对教育功能和作用的深刻认识而产生和光荣感和使命感;道德的情操，是由对教师职业道德规范的认同而产生的责任感和义务感。

自我效能感是教师专业情意中的重要组成部分，是教师在教育教学工作中对自己能有效地应对各种问题、完成工作任务、起到促进学生发展的预期程度，是教师专业工作信心的表现。教师自我效能感的内涵有以下三个方面：第一，教师自我效能感的概念具有多层面的涵义，既包括一般教学效能感，也包括个人教学效能感;既包括认知成分，是教师对自己教学能力的判断，同时也包括情感成分，教师在其中会有情感体验。第二，教师自我效能感是教师对自己教育能力的信念。自我效能感较强的教师深信，他们能引导学生排除各种学习和行为困难，激发其内在的动机，使学生有效地学习或发生行为改变。第三，教师自我效能感不简单地仅仅指教师的教学效能感，还应广泛地包括教育多方面的自我效能感。

教师的专业自我意识是指能对自己教育教学实践中存在的问题以及蕴含的教育理念进行及时的自我觉察、自我评价以及自我提高。独立的专业自我意识对教师自身的专业发展具有很大的影响。教师的专业自我意识是教师人格不可或缺的职业品质，是教师专业成长的起点，能够促使教师不断进行角色认识和角色学习，进而达到自我完善，体现教师专业发展状态的升华。教师所体现的专业自我意识，具有如下特征：一是具有较强的自我专业发展意识和动力。教师对自己的专业发展有强烈的责任感。独立的自我教育意识使教师在志趣、能力上呈现出更强的主动性和自觉性，能适应社会和教育的急剧变革，使其职业生涯焕发出更加旺盛的生命活力。二是将自己的专业成长过程作为反思的对象。教师在专业成长过程中参照教师专业成长的一般路径，不断对自己的专业发展过程进行批判性反思，并以此作为专业进一步发展行动的依据。三是目标直接指向教师自我专业发展。教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人。教师拥有个人专业发展自主，实行自我专业发展管理，能够自觉地自我规划其专业发展，并在自觉调整与发展自我中不断地思考：我适应吗?我需要变化吗?我如何实现变化?我如何检验自身的变化?等等。

教师的专业发展意识，按照时间维度划分为三方面内容：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展规划的意识。教师的自主专业发展意识是教师真正实现自主专业发展的基础和前提，它既能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来发展目标支配今日的行为，又能增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保教师专业发展的自我更新取向。教师专业自我意识的形成，是教师走向合格、走向成熟的重要环节。

教育实践证明，教师不仅仅用自己的学识教育人，而且用自己的品格感染人;不仅通过语言去传授知识，而且用自己的灵魂去引领学生的品格。只有人格高尚的教师才能培养出具有高尚人格的学生。教师的思想观点、治学精神、品德修养、仪容仪表等等，都对学生起着示范影响作用，也都受着最严格的监督。

二、专业知识

拥有专业知识教师是从事教育工作的前提条件，一般认为教师的专业知识分为三个方面，即：教师的本体性知识、实践性知识和条件性知识。从某种意义上说，教师的专业知识决定教师“知不知”如何做教育教学工作。

教师的本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如物理知识、语文知识等，这是人们所普遍熟知的一种教师知识。有研究表明，教师的本体性知识与学生成绩之间几乎不存在统计上的关系。普遍认为，教师需要掌握一定水平的学科知识，但并非本体性知识越多越好。

教师的实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累。教师的教学不同于研究人员的科研，它具有明显的情景性。专家型教师面对内在不确定性的教学条件能做出复杂的解释与决定，能在具体思考后再采取适合特定情景的行为。在这些情景中，教师所采用的知识来自个人的教学实践，具有明显的经验性。而且，实践知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的计划与目的。所以这种知识的表达包含丰富的细节，并以个体化的语言而存在。

教师的条件性知识是指教师所具有的教育学与心理学知识。条件性知识是一个教师成功教学的重要保障，条件性知识可以具体化为三个方面，即关于学生身心发展的知识、教与学的知识和学生成绩评价的知识。已有的研究表明，教师是把他们已具有的学科知识与课堂的具体情景结合起来，形成一种与行为有关的知识。从某种意义上说，教学的中心任务就是对学科做出教育学的解释。这种解释要依据学生对该学科的掌握情况，考虑到学生对该学科已有的知识和经验，尤其是学生的有关学科前概念。

三、专业技能

教师的专业技能是教师在一定教育思想指导下，凭借自己的专业知识，在教学中所采取的旨在实现某种意图的自觉性行动。它是教师在教学过程中，运用教与学的知识和经验，为促进学生的学习、实现教学目标而采取的特定教学行为方式。教师专业成长是其专业技能不断形成和提高的过程。从整个教学活动系统来看，教师专业技能是教师面临教学情境时直接表现出来的一系列具体教学行为。从某种意义上说，教师的专业技能决定教师“会不会”做教育教学工作。

教师的专业技能概括为四个方面：

第一，理解学生的技能。如理解中学生的认知特点、学习方式及影响因素，熟悉中学生建构知识和获得技能的过程;了解中学生品德和行为习惯形成的过程，了解中学生交往的特点，理解同伴交往对中学生发展的影响;了解学生的个性差异，掌握观察、谈话、倾听、作品分析，尤其是与不同性格学生交流沟通等方法，理解学生学习和发展的需要等。

第二，教育学生的技能。例如，能够依据课程标准制定具体的教学目标或活动目标;能够利用与学科内容相关的各种课程资源;熟悉所教学科的教学方法和策略，学会联系学生生活经验和发展兴趣设计教育活动以及创设促进学生自主、合作、探究的课堂环境;了解有关课程的知识，具有课程设计和课程资源开发运用能力;了解教育评价的方法与技术，学会通过评价改进学生学习与改善教学行为;了解班级管理的基本方法，学会引导学生进行自我管理和形成集体观念;掌握教师所必需的语言技能、沟通与合作技能、运用现代教育技术的技能;可以设计与指导课外、校外活动等等。

第三，团队合作与协作的技能。团队合作与协作技能是指教师为了共同的教育目的与其他教师、学生家长、教育管理者、与教育有关的社会其他人员一起工作，共同完成教育教学任务，实现教育教学目的的能力。如无条件全身心倾听对方的意见和感受;让所有人都能畅所欲言，表达自己的心身;真正理解各方的立场和看法，在对话中形成共识和行动方案等。

第四，自我发展的技能。能够了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点，能够恰当规划自己的职业生涯，利用各种教师教育资源(如有经验的教师、教师培训、网络等)实现自我发展。

作者：白雅云