感知价值、认知过程和行为意向：MOOC学习行为的构型分析
【摘 要】 本研究旨在对“互联网+”教育背景下慕课(MOOC)学习行为的影响因素进行分析，以便为吸引更多的学习者、提高学习体验、改善学习效果提供对策建议。基于计划行为理论(TBP)与技术接受模型(TAM)，本研究构建了感知价值、认知过程和行为意向的关系模型，进而从学习需要和学习期待两方面考察学习动机的形成机理。采用质性比较分析(QCA)方法对变量间的交互作用进行分析，研究提升学习动机的路径构型，并进一步明确关键要素。研究发现，学习行为的形成存在六条构型路径，验证了学习行为形成的殊途同归现象，其中主观规范、知觉行为控制、自我管理和学习資源作为关键要素对MOOC学习动机的产生具有积极作用。本研究结论对于强化MOOC学习者学习动机以及MOOC平台的构建与优化具有重要现实意义。
【关键词】 MOOC;感知价值;认知过程;行为意向;计划行为理论;技术接受模型;学习动机;构型分析
一、引言
随着互联网技术的快速发展出现了“互联网+教育”的新型教学模式，这种教学模式以丰富的学习资源、碎片化的学习时间、个性化的教学模式吸引了大批的学习者，无边界学习正在深刻地影响当下的传统教育。慕课(Massive Online Open Course， MOOC)作为其中典型的代表，大有颠覆传统教育的趋势。虽然MOOC在某种程度上受到了学习者的青睐，然而学习受众参与积极性不高、课程结业率低、学习效果不理想等现实问题仍然困扰着MOOC教学的推广和使用。
国内学者对MOOC开展了大量的研究，主要集中在MOOC发展现状(赵宏， 等， 2017)、教学模式(曾明星， 等， 2015)、可持续发展(袁莉， 等， 2014)、MOOC课程建设(石磊， 等， 2018)以及MOOC课程评价(童小素， 等， 2017)五个方面。关于MOOC学习效果的相关研究显示，MOOC带来学习便利的同时并未形成对传统教学模式的全面超越。课程数量多但利用率低、学习者参与率低、结业率低等问题已经成为当前MOOC发展的掣肘。当前，关于MOOC的研究侧重于技术应用或课程设计相关领域，对于需求端的分析尚未引起足够重视，而需求端的研究能够为MOOC的供给侧改革提供有价值的参考。在“互联网+教育”背景下，回归学习者行为动机的研究或许是解决上述问题的根本途径。学习情境理论强调了环境对行为的深刻影响，布朗等(Brown， et al.， 1989)认为学习者是在特定情境中通过开展一系列活动来获取知识的，学习认知的本质具有情境性特征，当前的研究对于学习情境的忽视或许是导致研究困境的主要原因。在MOOC背景下，信息技术对传统受众的影响及其与计划行为理论形成的独特情境并未引起足够的重视。学习行为表现需要从这一特定情境下深入研究，才能厘清MOOC学习行为不足的本质，而已有关于MOOC学习动机基本问题的研究尚未引起足够重视，基于学习受众的研究能够为上述问题提供有力支撑(王敏娟， 等， 2016)，完善已有研究的不足，进而对当前MOOC教育的“三低问题”提供理论指导。进一步而言，针对学习动机的研究能够为MOOC学习效果不佳的现实问题提供有效的解决途径。
回顾当前关于MOOC学习动机的研究可以发现，由于其忽略了情景差异，采用传统的回归分析难以有效区分不同前因条件构型下的学习行为，而遵循多元学习背景下的MOOC学习行为研究才能更加有力地解释学习效果差异的本质。近年来，鉴于传统计量研究方法的局限性，正视社会复杂现象，探寻系统问题的本质规律重新受到了关注，其中质性比较分析(Qualitative Comparative Analysis， QCA)方法的出现为此带来了契机。质性比较研究遵循殊途同归原则，以布尔运算为基础，通过数据分析挖掘具有完全等效性的因果链，能够有效解释社会现象的非对称本质规律，本文研究的学习行为正属于这一研究范畴。作为国内首次在教育领域采用该方法的学者，本文尝试对此开展探索性研究。基于技术接受模型(Technology Acceptance Model， TAM)和计划行为理论(Theory of Planned Behavior， TPB)将学习动机形成的需要和期待有机融合，探求学习行为背后的因果关系。具体而言从感知价值、认知过程和行为意向进行深入分析，揭示学习行为背后的本质规律，寻找有效的MOOC平台建设管理对策。
本文以MOOC学习动机为对象，借鉴技术接受模型与计划行为理论有机地将心理学行为动机理论的内涵扩展到了信息技术领域。研究了感知价值、认知过程对学习行为的影响模型，从而有效揭示学习动机形成的内在机理。与传统的实证研究有别，本文遵循殊途同归原则，采用质性比较分析对模型进行了实证分析，通过变量的测度以及路径要素分析，挖掘学习动机形成的构型条件，进而为MOOC学习的教学设计以及教学资源配置提供科学思路。
二、MOOC学习动机的影响要素
(一)理论背景
学习动机是指能够引发并维持学习行为的倾向(孔田琳子， 等， 2017)。按照学习动机的基本构成，学习动机可以解构为“学习需要”和“学习期待”。学习需要体现为求知欲，学习期待体现为学习者对学习效果的预判。两者深刻地受到学习诱因的影响，即能够满足学习者需要的客观条件。不少学者对学习动机的形成进行了阐释。李曼丽等(2015)认为学习动机长期而言是学习行为的必要条件。关于如何形成有效的学习行为，张宇容(1996)认为认知过程发挥了更为直接的作用，认知过程是个体通过知觉、感觉、思维、记忆等反映外在客观实在的过程。李卫飞(2014)进一步指出认知过程遵循计划行为的基本逻辑，通过实践探索与实践回馈最终形成相对稳定的认知体系。甘臣林等(2018)认为计划行为理论(TPB)分别从主观规范、知觉行为控制和自我管理的三步迭代中推动了认知过程的升级演化。
学习期待是学习者基于过去经历和当前刺激进而对未来事件的预想。杨心德(1993)认为学习期待是学习者对事件出现的希望程度。冯帮等(2015)认为信息技术的出现为学习者提供了无门槛的学习机会，提升了学习期望，能够有效刺激学习期待的出现。但信息技术的浸透并非一蹴而就，普及扩散的过程应该致力于提升学习者对学习的期待，进而有效提升学习动机(杨心德， 1993)。关于信息技术与学习行为的研究由来已久，技术接受模型为此打开了一扇窗。戴维斯(Davis， 1989)将技术接受模型(TAM)从学习受众的角度进行了有效界定，区分为感知有用性和感知易用性。其中，感知有用性能够提升知识对于学习者产生的效用，感知易用性则能够降低学习者面对新生事物的不确定性，提升学习期待。
回归到产生学习动机的逻辑起点可以发现，学习需要作为一个过程，学习期待作为一个结果，二者存在交互作用，需要的满足与否决定了期待水平的高低，而期待的不断变化又进一步催生了新的需求。通过对技术接受模型(TAM)的回顾整理，可以发现MOOC受众对学习内容质量和实用性的感知可通过感知价值得以体现(见图1右半部分学习期待原因)。同样地，计划行为理论(TBP)的主观规范、自我管理和知觉行为控制是学习需要生产的根源(图1左半部分学习需要的原因)。回顾学习动机形成的本源，本研究基于计划行为理论和技术接受模型推演出学习需要和学习期待产生的原因，并进一步回应了二者交互影响的过程机制。学习行为意向的动机本质为提升学习广度找到根源，而需要和期待则进一步深层次挖掘了影响学习动机形成的内生变量。据此，本研究构建图1所示的理论逻辑，旨在为进一步的潜变量设计与选取提供依据。同时，本研究基于QCA阐述自变量的多因素同发现象，该方法从整体的视角探索原因变量和结果变量之间的宏观因果关系，更能够反映学习动机形成过程的复杂多变特征，基于变量传导轨迹研究能够准确刻画学习动机形成的系统性本质。遵循这一逻辑，本研究将学习需要产生的原因与学习期待出现的条件进行组合，以便挖掘出表面现象与实际结果的组合路径，学习动机的作用机理可以通过图1进行更为全面、直观的刻画。
综上所述，学习动机受到了感知价值的影响，也就是感知有价值的事物更容易激发学习者的学习期待。有效的认知过程将主观能动性与行为控制相联系，实现了学习动机的正反馈过程。已有的研究结合上述局部理论命题开展了大量的实证研究，但仍然无法有效解释学习动机的系统过程。班杜拉(Bandura， 1986)的交互决定论认为学习动机的形成没有统一既定的逻辑范式，其形成过程存在多样化条件组合特征，也就是系统问题的多重并发因果关系更能有效解释学习动机的形成，上述预判为采用QCA方法提供了理论创新的线索。基于上述分析，本研究进一步从感知价值与认知过程两个内生性原因与学习资源这一外生性原因出发，分析其对学习者行为意向的作用机理。
(二)内生性原因之一：感知价值
感知价值是学习者在MOOC学习体验中感知所得利益与所花费的时间、金钱、精力等的综合评价，是学习者对于MOOC学习所具有价值的主观认知。学习兴趣作为内部激励的重要组成部分，表现为学习者对MOOC学习过程积极参与的内在动力。汪子靖(2017)指出学习兴趣主要是由学习者自我感性认知所引起的，学习者的自我感知价值表现为心理追求，对其学习行为具有重要意义。同时，在信息技术背景下，技术接受模型(TAM)体现了学习者对信息载体的感知价值。因此，本文将感知价值作为促进学习者学习动机的重要影响因素之一。MOOC学习的感知价值主要包括感知有用性和感知易用性两方面。
1. 感知有用性
信息技术是知识管理的有力支撑，是受众学习动机产生的关键。戴维斯(Davis， 1989)率先提出了技术接受模型(TAM)，指出感知有用性是用户对信息技术接受的关键因素，反映用户为达成某项目标时认为使用某种工具对学习业绩提高或能够帮助其完成目标的程度。在技术接受模型(TAM)中，戴维斯认为用户使用系统的行为是由行为意向决定的，而行为意向是由用户态度和感知有用性决定的，用户的感知有用性在一定程度上可以直接影响用户的行为态度。方旭(2015)认为学习者切身感受到MOOC课程学习能提高学习效果、所学知识能更好地应用于生活。如果MOOC学习可观察和可交流，则学习者对MOOC课程学习态度越积极，更倾向于接受这种新技术，课程结业率越高，学习效果越好。
2. 感知易用性
感知易用性是技术接受模型中影响用户对信息技术接受的另一个关键因素，是戴维斯在感知有用性的基础上提出的概念，反映用戶在使用某种工具时认为使用其能达到某项目标的难易程度或者付出的努力程度。在技术接受模型中，戴维斯(Davis， 1989)认为用户的行为态度由感知有用性和感知易用性共同影响。因此，感知易用性是影响学习者行为意向的另一个关键因素(Venkatesh & Bala， 2008)。据此，本研究将其作为感知价值的第二个因素。
(三)内生性原因之二：认知过程
认知过程是学习者实践体验与反思归因的动态过程，MOOC作为新生教学事物也不例外。张诗雅等(2017)认为认知过程是学习者认识客观事物的过程，学习者对MOOC学习认知的变化对学习行为产生重要影响。计划行为理论(TBP)进一步将认知过程完成了拆解分析，相对稳定的主观规范在自我管理的主动机制下完成知觉行为控制，并最终对主观规范完成修正。认知过程深刻影响学习需求层次进而表现出特定的行为意向。影响学习者对MOOC学习认知的因素可归纳为主观规范、知觉行为控制以及学习者的自我学习管理能力。
1. 主观规范
主观规范是计划行为理论(TBP)中的重要组成部分，强调人的行为是经过反复深思熟虑计划的结果。阿耶兹(Ajzen， 2002)认为主观规范具体指个人的行为决策受重要他人或团体影响而采取某项特定行为的程度。学习者使用MOOC学习的行为意愿在某种程度上受到朋友、老师、父母的影响，且主观规范对用户行为意向具有积极的影响。
2. 自我管理
自我管理是为了达到预定的学习目标，不断自觉地制定计划、评价、控制和调节的过程，学习者的自主学习管理能力越强，学习绩效越好，越与学习行为意向形成正反馈过程(Zimmerman & Barry， 2002; 陶文好， 2009)。在MOOC平台上学习，用户更加便捷，可以利用碎片化时间学习，学习时间和地点不受限制，可以根据自身实际情况灵活安排，给予学习者充分的自由。因此，这就需要学习者能够制定符合自身情况的学习计划，按时对阶段性学习情况评价、总结，对不利于学习的因素及时控制并采取相应的措施调整学习目标和计划，真正做到自我约束、自我监督。自我管理对学习者的行为意向具有积极影响，在个性化的MOOC学习背景下尤为重要。
3. 知觉行为控制
知觉行为控制是个人通过过去的经验来预期采取某一行为所面临的障碍，若学习者感知所掌握的资源与机会多，则学习者的知觉行为控制就越强(Ajzen， 1991; 段文婷， 等， 2008)。知觉行为控制、主观规范是决定行为意向的主要变量，知觉行为控制越强，重要他人支持力度越大，行为意向越大，即学习者更愿意使用MOOC进行课程学习，知觉行为控制对学习者的行为意向具有积极影响。
(四)外生性原因：学习资源
学习资源是在MOOC平台上提供给学习者的开放、免费的视频等可用于学习的一切资源，包括硬件资源和软件资源。硬件资源主要包括无线通信技术、移动终端设备等。软件资源主要包括音频资源、课件等学习内容，学习者对MOOC有较高的知识期待，课程教学活动安排的合理性以及课程内容的重难点突出能满足学习者学习需求，激发学习者学习兴趣，从而维持学习者继续学习的学习动机。因此，丰富的合理安排的学习资源是开展MOOC学习的前提。学习资源的全面性可以影响学习者的行为意向(武刚， 2014; 马秀麟， 等， 2018)，学习资源的充裕程度对学习者的行为意向具有积极的影响。
(五)行为意向
行为意向作为本研究感兴趣的变量，成为本研究理论模型的结果变量。行为意向是个体做出某种特定行为的意愿，是学习者接受MOOC学习和愿意进行MOOC学习的程度。所有可能影响行为的因素都是通过直接或间接影响行为意向而体现出来的(Ajzen， 1991; 许朝阳， 2016; 黄龙， 2017)。同时，技术接受模型(TAM)指出，信息技术使用行为意向和信息技术使用行为成正相关关系，具体到MOOC领域，MOOC受众的学习行为意向与其学习行为之间存在强相关关系。当学习者越接受和愿意进行MOOC学习，MOOC课程参与度越高。因此，可以通过提升学习者对MOOC学习的行为意向来改善其MOOC学习行为，学习动机作为隐性变量，本研究通过行为意向反映学习动机的强弱。
学习动机相关研究表明，感知价值和认知过程对学习动机的形成发挥着重要作用。感知价值与认知过程之间也存在着互为因果的问题，采用传统的回归分析或结构方程进行分析，可能会出现假设前提不成立而导致模型预测失效的问题。将二者作为原因变量，放松对因变量的约束更能满足现实条件。此外，学习资源作为外生性资源也应该纳入学习动机形成的原因变量中，这样以原因变量的形式分析学习动机的形成能更符合学习者的现实情境，提高学习理论的适用性。因此，本研究将行为意向作为结果变量，通过个体的行为意向来直接衡量学习者的学习动机，且把感知有用性、感知易用性、主观规范、自我管理、知觉行为控制、学习资源作为原因变量(本研究理论模型见图2)。
基于此，本研究得出如下推论：
推论1：不存在单一的条件组合(感知价值、认知过程和学习资源)对学习动机形成积极影响，学习动机的形成可能是多重组合导致的。
推论2：单一的原因条件(感知价值、认知过程和学习资源)是否在特定的构型中存在，取决于其他原因条件。
回顾上述研究，学习行为的影响要素存在交互作用，采用传统的回归分析容易形成牵强因果逻辑。近年来社会学领域中的质性比较研究为多样化系统问题的解决带来了契机，本研究采用该方法对学习动机的作用机理进行研究，以期能够寻找MOOC学习动机关键要素，发现学习动机形成的多条途径，丰富已有的学习动机理论。
三、数据处理
(一)方法选取
学习动机的大量研究表明，感知价值、认知过程与行为意向均能够在特定情境下对其产生影响。由于学习动机形成的复杂性，单一影响因素的研究并不能有效解释学习动机的形成过程。進一步讲，感知价值、认知过程与行为意向之间也存在交互影响关系，单变量因果推论在考虑系统问题面前显得力不从心。社会学领域的大量研究也表明了社会现象的非对称本质规律，因果非对称现实也为当前传统的计量统计方法形成了挑战，而纵深案例研究往往缺乏普适性导致其研究结果难以推广。拉金(Raign， 1987)率先设计出了超越定量研究与定性研究的质性比较分析方法(QCA)，该研究方法的前提假设，一是认为社会现象不是由特定变量的单独效应产生的，而是由多个变量的组合效应产生的。二是实验研究的方法由于很难找到理想的对照组，在很多领域并不可行，同时传统回归模型理想假定的变量间独立性在现实中并不成立，研究结果忽略了变量的联合作用。QCA作为当前社会科学领域产生的新方法已经被广泛应用到组织行为学领域。
导致学习者MOOC学习行为的因素是较为复杂的，各因素之间往往不是独立发挥作用的，更多的是交织在一起共同发挥作用，QCA方法可以有效解决上述问题，相较于其他传统方法具有更强的解释力，通过数据分析挖掘有效的构型，有效回答学习行为的殊途同归现象。本研究在具体采用QCA方法时主要按照以下步骤进行：
第一步，MOOC学习动机构型的前因变量和结果变量的设定。本研究中前因变量分为三类，即感知价值、认知过程和学习资源;行为意向是结果变量。其中，感知价值包括感知有用性和感知易用性，认知过程分为主观规范、自我管理和知觉行为控制。
第二步，数据校准。由于本研究数据主要是以发放问卷的形式来获取，所获取的数据均为定量数据，需要对其进行校准。
第三步，真值表的构建。将所有个案中各变量数据以矩阵表格的形式分类汇总，即可得到真值表。真值表中每一行均为原因变量的组合，真值表最后一列为不同的变量组合所对应结果变量的取值，即“0”或“1”。研究者通过设定一致性阈值，可以选择符合要求的MOOC学习动机条件组合构型。
第四步，对符合要求的条件组合进行分析。采用拉金等人研发出来的QCA软件，将真值表输入后，经过一系列操作最终得到复杂解、精简解和中间解。拉金(Raign， 1987)认为中间解是最好的解，因其包含了实证和研究者的判断。当然也有人选择复杂解，其更保守，没有研究者主观判断。中间解则可能由于过度精简而导致关键原因变量的缺失。鉴于此，本研究选择中间解来进行路径分析。
第五步，路径分析。对中间解各条件组合构型的一致性和覆盖率进行分析，通过对不同的前因条件构型分析挖掘MOOC学习动机的内在机理，进一步明确关键要素，并提出相应的对策建议。
(二)数据收集
1. 变量测度
通过梳理MOOC学习动机相关文献，结合MOOC学习的特有学习形式，以计划行为理论(TPB)和技术接受模型(TAM)为基础，讨论可能会影响学习受众MOOC学习意向的影响因素，并采纳多位MOOC学习者和专家的意见，将MOOC学习者的学习动机影响因素归纳为感知有用性、感知易用性、主观规范、自我管理、知觉行为控制和学习资源。学习者的学习行为意向是学习动机的内在表现形式，因此本研究将行为意向作为结果变量，通过行为意向的测定来代替学习动机的测量。在此基础上编制出MOOC学习者学习动机影响因素调查问卷的初步版本。变量的测定采纳了MOOC学者以及MOOC教师的经验。为进一步保证测定影响因素题目的合理性和准确性，在正式调查之前进行了30份问卷的预调研。预调研的样本来自开设MOOC课程高校的25名在校大学生。问卷汇总后，经过比较分析，剔除显著性水平不达标的题目;结合被试对象的反馈意见，对相关题项的措辞进行修正，并经过课题组和MOOC领域专家讨论后形成了最终正式问卷，调查内容主要围绕以上所述MOOC学习动机的影响因素展开。关于变量的测定内容如表1所示。
2. 数据来源
本研究所选取的评价对象对学习者的注册有要求。正常情况下每周开放一个单元的学习内容，包括课程视頻内容、练习、作业和测试等，在当周由学习者自定步调学习。考虑到学习者至少需参加一个单元的课程学习才会对课程的大部分环节有体验，为了减少因学习者对课程不了解而产生评价误差，所选取的评价人员为至少参与课程一个单元学习的学习者。他们通过一段时间的学习已经对课程有了很全面的理解和认识，因此选取他们作为评价人员所获得的评价结果更可靠。
本研究主要采用问卷发放的形式。调查对象必须是在MOOC平台经过一段时间的课程学习对课程各环节有一定的了解的学习者。因此，本研究所选取的调查对象主要是针对开设MOOC高校的在校学生，符合MOOC受众人群的特征。问卷的发放时间是2017年7月～12月，通过实地访谈、回收问卷的办法，累计发放157份问卷，年龄主要集中在18周岁～35周岁的中青年;专业涉及经济学、法学、统计学、数学等。考虑到问卷填写的随意性，对收回的问卷进行答题完整性与一致性检查，剔除无效问卷后，一共得到125份有效问卷。调查对象的构成详见表2。质性比较分析方法(QCA)与传统的回归分析等定量研究方法相比，在处理分析小样本方面占据优势，其对样本的数量要求较低，远低于回归分析。一般来说，测量7个变量需用27个以上的样本来进行考察(夏鑫， 等， 2014)。
本研究测量7个指标，其中原因变量6个，结果变量1个，因此样本数量符合标准。问卷题项综合数个专家、学者的建议及理论，采用五级李克特量表法。结果显示，注册MOOC的学习者人数高达85.7%，注册度高。然而课程完成率较低，有超过45%的学习者没有系统完成课程学习。对于本实验学习动机形成模型的7个影响因素，进行数据整理并利用SPSS 17.0进行数据处理。表3为问卷回收的描述性统计。
3. 信度和效度分析
本研究数据以问卷调查的形式获取，因此需要采用某一特定的方法对同一对象重复进行测量、观察一致性程度，即进行问卷的可靠性或信度检验。信度指标多以相关系数表示，通常采用Cronbachs α系数来
检验。Cronbachs α系数越高，则问卷的一致性越好。一般来讲，用于研究的问卷信度不得低于0.6。本次问卷各指标Cronbachs α系数如表4所示，各指标均符合要求，表明问卷具有较好的信度，可靠性较高，内部一致性较好。但仅有高信度并不代表问卷有效，还需要对问卷进行效度检验。本研究采用的测量题项均采用已经公开发表的文献，能够保证题项的代表性和综合性。在问卷编制过程中，依托重点教改项目团队，邀请了相关领域同行进行理论模型与变量题项研讨。在正式调研前，针对授课班级进行了小范围测试，通过被试者的反馈与评价最终形成了正式问卷，保证了变量的内容效度。
本研究采用Bartlett球体检验和KMO系数进行检验，检验结果如表5所示，KMO系数为0.924。当KMO系数达到0.9时，题项之间的关系是极佳的，因此各变量之间可以做因子分析。Bartlett球体检验可检验各变量之间是否相互独立，是否为单位矩阵。在因子分析中，若卡方分布的值落入拒绝域，则拒绝原假设，意味着可以做因子分析。反之，变量可独立提供一些信息，但并不适合做因子分析。结果如表5所示，其近似服从105个自由度的卡方分布，其显著性概率p值即sig值小于0.05，因此拒绝原假设。据此，本研究进一步对变量题项进行结构效度的检验。
本研究对行为意向、感知价值和认知过程进一步进行了结构效度检验，通过3类变量、15个题项收敛效度检验发现，行为意向、主观规范、感知有用性以及自我管理四个潜变量对应的题项满足AVE(average variance extracted， AVE)值0.5以上的理想要求，感知易用性和知觉行为控制满足AVE值0.36的最低要求，说明问卷题项总体满足效度要求，如表6所示。
4. 真值表构建
QCA方法通常是以个案为考察对象，最后将所有个案中各变量数据以矩阵表格的形式分类汇总，从而得到真值表。QCA分析方法包括模糊集分析(fsQCA)和清晰集分析(csQCA)，不同的技术路线对各变量的赋值方式不同。模糊集QCA中各变量值在[0，1]之间连续取值，而清晰集QCA根据一定的标准直接对各变量进行“0”和“1”二分法赋值，其中“0”代表“没有”或“不存在”，“1”代表“有”或“存在”。本研究中数据主要通过问卷形式收集，问卷选项采用李克特五级评定法，每个选项都设置“非常不同意”“不同意”“不一定”“同意”“非常同意”5种答案，分别记分为1、2、3、4、5。每个被调查者对测量某一变量选项得分的总和即为被调查者对该变量的态度得分。因此，得到的用于测量变量的数据是定量的，可以采用清晰集QCA二分法赋值。在此，本研究认为衡量各变量选项的平均得分超过3分的，代表可以达到结果变量的执行意向，赋值为“1”;反之，低于3分的则赋值为“0”。样本数据显示，依照上述标准判断是否有感知有用性、是否有感知易用性、是否有主观规范等，建立真值表。为导入数据方便，感知有用性、感知易用性、主观规范、自我管理、知觉行为控制、学习资源、行为意向分别用gy1、gy2、zg、zl、zx、xz、xy表示。赋值后，真值表中每一行均为原因变量的组合，真值表最后一列为不同的变量组合所对应结果变量的取值，即“0”或“1”。
四、结果分析
结果分析主要是对QCA软件运行结果中所展示的多种条件组合进行解释，通过比较找出构型中存在的关键要素和一般要素，为后续对策建议做铺垫。因此，这一部分主要从路径分析和关键要素识别两方面对研究结果展开分析。
(一)路径分析
真值构建好后，采用Raign等人研发出的QCA软件来运算，测量不同条件组合对结果的影响。将真值表输入csQCA后，经过一系列操作步骤得到复杂解、精简解和中间解三种结果。如表7所示。复杂解是指没有经过任何简化的解，因此可能存在多种路径并存的现象，不利于后续的路径分析;精简解可能将导致结果的必要条件忽略;中间解是介于复杂解与精简解之间的解，大多数学者都倾向于采用中间解进行路径分析，本研究也采用中间解进行路径分析。从表7中显示的QCA软件的运行结果可以得知，所有条件组合中达到学习效果目标的有六条，总覆盖率达到了1.000，000，表明六个条件组合覆盖率对结果具有非常高的解释力。由此可证实推论1成立，说明学习动机的形成是多重组合导致的。一般來讲，一致性介于[0.75， 1]之间，则该条件组合与样本数据所呈现出来的条件组合的联系较好，可以用该条件组合来对结果变量进行解释(王程韡， 2013)。由表7可知，各条件组合的一致性均超过0.75，总的一致性高达0.97，说明单一条件的存在与否取决于其他原因条件，推论2得到证实。综上所述，表7中六个条件组合可以用来进行学习者MOOC学习行为构型分析。
通过构型分析的中间解可以发现，学习行为的条件组合存在六条途径，也就是有效MOOC学习动机的构成可以通过六条途径实现。具体分析如下：
(1)条件组合构型一：学习者的MOOC学习行为是由感知有用性和非感知易用性两种要素共同作用的结果。在感知易用性不发生的情况下，感知有用性可以直接对学习者的行为意向产生影响，促使学习者充分利用MOOC学习平台，达到学习效果。
(2)条件组合构型二：学习者的MOOC学习行为是由主观规范和知觉行为控制共同作用的结果。当学习者认为自己掌握较多可通过MOOC平台学习的必要资源并且预测障碍较少时，在受到重要他人的影响下会更倾向于进行MOOC学习，从而更容易达到学习目标。
(3)条件组合构型三：MOOC学习行为的产生是主观规范、自我管理和学习资源共同作用的结果;即在MOOC平台提供丰富优质学习资源的前提下自我管理和主观规范的内心驱动同样会对学习者学习行为产生影响。学习资源越丰富，自我管理能力越强，受重要他人进行MOOC学习的影响程度越大，越能改变学习者的学习行为，提高学习者的学习效果。
(4)条件组合构型四：学习者MOOC学习行为的产生是感知有用性、主观规范和学习资源交互作用的结果。三种要素的联合作用可以产生殊途同归的效果。具体而言，在MOOC学习资源充足和主观规范的内心驱动下，学习者对MOOC学习的感知有用性可以促使学习者MOOC学习行为的产生。
(5)条件组合构型五：学习者的MOOC学习行为是在感知有用性、主观规范和自我管理的联合作用下产生的。与组合四不同的是，该条件组合构型更强调自我管理的重要性。可以表述为：在学习者感知MOOC学习可以达到学习目标的前提下，学习者通过制定学习计划、自我控制、自我监督，加之主观规范的内心驱动，可以改变学习行为，提高学习绩效。
(6)条件组合构型六：在感知有用性不发生影响的情况下，感知易用性、知觉行为控制、自我管理、学习资源四个因素可以解释学习者的MOOC学习行为。
通过路径比较分析可以发现，组合三和组合四都认为主观规范和学习资源是引致受众学习动机的重要因素，不同的是组合三强调受众自我管理能力的重要性，而组合四更注重受众感知有用性的内在驱动作用。同样，比较组合四和组合五可以发现，受众的主观规范和感知有用性对学习动机的产生起决定性作用，组合四认为学习动机的产生是丰富、多元的学习资源与主观规范、感知有用性交互作用的结果，组合五则强调受众自我管理能力的作用。通过对比分析可以发现，多元学习背景下学习动机的形成是由多条不同的前因条件构型所引致的，单一的原因条件是否存在于特定的构型中取决于其他原因条件，此外各个路径往往不是孤立存在的，不同的等效因果链具有互补性和互替性。
(二)关键要素识别
将以上条件组合构型汇总后得表8。通过对比六个条件组合构型发现，条件组合构型六与条件组合构型一、二、三中的感知有用性(gy1)相互矛盾，故感知有用性并非为关键因素，而是一般因素。条件组合构型一和条件组合构型六中的感知易用性(gy2)相互矛盾，因此其不是关键因素，而是一般因素。主观规范(zg)、知觉行为控制(zx)、自我管理(zl)和学习资源(xz)分别出现在不同的组合中且不冲突，因此主观规范(zg)、知觉行为控制(zx)、自我管理(zl)和学习资源(xz)为关键因素。
五、结语
促进MOOC学习者学习行为的影响因素是非线性的、复杂的、交织的，因此易玉何等(2018)和方旭(2015)运用回归分析方法研究因素的净效应或因素两两间的交互行为是远远不够的。立足于MOOC学习行为多因素同发这一现实，遵循殊途同归原则，以因素的相互组合为分析单元揭示MOOC学习行为内在机理已成为解决学习效果不佳的有效途径。本研究首次引进QCA来获取学习动机和影响因素的非线性因果关系。QCA方法以布尔代数为基础，摒弃了以原因变量和结果变量二元关系的统计手段。同时，与传统的处理完全对称的方法相比，QCA能够处理学习行为与因素的前因不对称性，所得结论更符合客观现实。经过QCA软件运行后得到六条导向学习行为的等效因果链，验证了学习动机形成过程的殊途同归现象。通过比较六条等效因果链得出影响学习者MOOC学习行为的关键因素。
(一)主要结论
其一，通过条件构型分析可以看出，不同影响因素的组合构型对学习者学习行为的产生有互不冲突的完全等效性。当影响学习行为的特定要素不存在时，其他要素的出现仍然能够有效支持学习行为。因此，学习动机的实现并非特定要素的唯一组合，而是存在多样化情景。这与赵英等(2015)、马莎莎(2016)和佘航(2017)通过构建MOOC学习动机的影响因素模型，运用传统统计分析方法研究因素的独立作用有本质区别。黄龙(2017)和王美月(2017)基于TAM模型对各因素进行回归分析，发现感知有用性和感知易用性对MOOC学习行为具有积极影响，由于仅考虑了变量的净效应，故未对二者的联合作用给出明确的解释。与以往研究不同，本研究的实证分析可发现，部分学习受众在感知易用性缺乏的前提下感知有用性能够独立对学习者行为产生积极影响。考虑到情境差异化，当学习资源充裕，且对MOOC平台技术感知易用时，良好的知觉行为和自我管理同样有助于提升学习效果。
其二，认知过程中的主观规范和知觉行为能够联合对学习行为产生影响。这与李艳(2015)、孔丽丽等(2017)的研究结论一致。遵循殊途同归原则，当知觉行为控制水平较低时，主观规范和自我管理联合发挥作用，共同提升MOOC学习行为，实现学习目标。通过对关键要素的识别，就大多数受众学习者而言，主观规范、知觉行为控制、自我管理和学习资源是提升学习行为的关键因素。
(二)对策启示
1. 发挥主观规范内在驱动作用
学习者的MOOC学习动机容易受重要他人的影响，重要他人对于MOOC学习的认知、理解、评价会直接或间接地影响学习者使用MOOC的行为意愿。鉴于此，MOOC相关机构应当加大对MOOC的宣传力度，提升学习者对MOOC的认知;MOOC用户中以在校大学生居多，因此MOOC机构应当加强与高校的沟通和联系，通过讲座等形式改善师生对MOOC的认知、评价，进而与各高校达成战略联盟，以高校为枢纽，充分发挥主观规范的作用，影响在校大学生MOOC学习行为意愿，提高学生的学习绩效。
2. 提高自我管理能力，减少学习者预期障碍
自我管理和知觉行为控制同样是影响学习者MOOC学习行为意愿的关键因素，对学习者的MOOC学习行为意愿均具有正向积极的效应。学习者掌握资源越多，预期MOOC学习障碍越少，自我学习管理能力越强，学习者MOOC學习动机越强。MOOC相关机构应联合高校采取相应措施对学生进行自我学习管理能力培训，使学生可以在学习过程中及时制定出符合自身情况的学习计划，做到自我约束、自我监督。同时，学校应该提供相应的设备及技术支持，为学习者MOOC学习提供良好的技术环境，减少学习者预期障碍。
3. 提供丰富、多元化的学习资源
研究表明，学习资源可以改变学习者MOOC学习行为且具有正向积极的影响，是MOOC学习动机构型中的关键因素。MOOC平台所提供的优质课程种类越多、课程内容越丰富，学习者越倾向于MOOC学习。因此，MOOC相关机构应当优化平台功能设计，为学习者提供便捷、丰富、多元化的学习资源，满足学习者的学习需求，丰富学习体验。
4. 差异化MOOC教学模式构建
研究结果表明，提升MOOC学习行为存在六个条件构型，也就是说MOOC学习动机的内在生成机理并不唯一，在资源约束情景下应该结合受众群体特征进行因材施教，根据构型条件组合，差异化设计课程以及教学模式，提高MOOC学习的精准度。
本研究采用质性比较分析法研究了MOOC学习的动机影响路径，明确了促成行为意向的关键要素，对于差异化情境下MOOC学习效果的改善具有重要意义。后续研究可以尝试实验跟踪的方式，研究学习行为的动态演化规律进而提供过程性的对策建议。
(三)研究局限
1. MOOC学习动机因素选择的局限性
基于计划行为理论与技术接受模型，本研究主要考察了一级指标感知价值、认知过程、自我管理能力和学习资源对MOOC受众学习动机的作用机理，研究得出六条等效因果链，并进一步明确了关键要素，但并未对因素之间的交互作用做更深入的挖掘分析。同时，影响学习动机的因素是繁多、复杂的，但由于时间和能力的限制，本研究并未涉及其他相关因素。后续研究可系统完善MOOC情境下学习行为产生的内在动力和外部刺激的因素框架体系。
2. 样本的特殊性
本研究所选取的调查对象主要为在开设MOOC的高校中已经学习一段时间的在校大学生，尽管存在合理性但是也有一些局限。例如，调查对象并未广泛涉及非校园学习受众，样本并不能完全代表广大MOOC学习受众学习动机的心理动态。所以有待后续研究中积累有效样本，进行更广泛的调查分析，使研究结论更具普适性。
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收稿日期：2018-05-10
定稿日期：2019-06-04
作者簡介：张宝建，博士，副教授，博士生导师;裴博，硕士研究生;孙国强，博士，教授，博士生导师。山西财经大学高等财经教育研究中心(030006)。
张晓空，硕士研究生，西安电子科技大学经济与管理学院(710071)。
责任编辑 张志祯 刘 莉
作者：张宝建 张晓空 裴博 孙国强
语文教材的编写问题向来是语文课程与教学研究的重要话题，从理念到体例，从纵向的逻辑线索到横向的模块设计，是非常系统的工程，也是争议的焦点。在经历了一纲多本的教材编写格局和关于语文教材编写的百家争鸣之后，统编语文教材彰显出先进的编排理念，既遵循儿童认知发展规律，又以知识体系构建为支撑全面关注儿童的认知过程，为语文教材建设提供了范例。
一、认知发展、认知过程与知识支撑：语文教材编写体系的构建之维
语文教材编写必须关注学生的认知发展规律，体现对学生阶段性认知发展的适应性。布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿童认知发展的特征。他将表征系统分为三类，即行为表征、图像表征和符号表征，分别表示通过动作或行动、图像或映像以及各种符号来认识事物。这三种表征系统对应着学生的不同发展阶段，“在发展的每个阶段，儿童都有他自己的观察世界和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构”。三类表征系统分别对应着皮亚杰为儿童认知发展所划分的前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。小学阶段与具体运算阶段相对应，以图像表征或具体运算为主，在此阶段，“儿童能够赋予遇到的事物以一定的结构，不过，他还不能够轻易地处理那些不直接在他面前，或事前没有经历过的可能发生的事物”。也就是说，这个阶段的儿童形成概念、发现问题、解决问题都必须与他们熟悉的物体或者场景相联系，其思维须依靠具体的事物。初中阶段大致与形式运算阶段相对应，以符号表征为主，该阶段的儿童已经超越了对具体可感事物的依赖，其“智力活动好像是以一种根据假设性命题去运算的能力为基础，而不再局限于他经验过的或在他面前的事物。儿童能够想到可能有的变化，甚至会扮演出后来通过实验或观察得到证明的潜在关系”。他们可以进行复杂的思维操作，逻辑思维能力得到提高，能够用高级思维方式来解决问题。儿童认知发展的阶段性特征，要求语文教材编写须适应不同阶段儿童认知发展特点。
语文教材编写还要考虑教育目标的实现。在这方面，布卢姆教育目标分类学对我们有重要启示。布卢姆教育目标分类学将教育目标分为认知过程维度和知识维度，前者分为记忆、理解、应用、分析、评价与创造，后者分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。在布卢姆看来，教育目标的实现要以知识作为支撑，六种认知过程是对知识保持与迁移的过程，其中记忆/回忆与知识的保持关系最为紧密，理解、应用、分析、评价和创造则与知识的迁移密切相关。
当今的学习理论强调有意义的学习，“在主动参与有意义学习时，学习的认知观和建构主义观点强调学习者知道什么(知识)以及他们是如何思考(认知过程)这些知识的”。从表1可以看出，某一具体目标的达到一定是基于某种知识的认知过程。这就要求语文教材的编写在目标指向上，要明确针对什么知识提出怎样的认知过程要求。
布鲁纳的学习理论也认为，“一门学科的课程应该决定于对能达到的、给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解”，同样强调了知识结构的形成在学科知识学习中的意义。同时，布鲁纳认为，学习包括三个差不多同时发生的过程，即新知识的获得、转换和评价。而新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程，这个过程构成学习者理解和掌握知识的编码系统。布鲁纳的认知结构学习理论同样向我们表达了知识维度与认知过程维度的共通存在特性。
由此可以看出，认知过程维度与知识维度构成了语文教材编写的双重维度，两个维度彼此关联，不可分割，同时二者为教育目标的实现提供了具体依据。这就要求语文教材编写必须合理构建语文知识体系，有了知识结构，才会有关于知识的记忆、理解、运用、分析、评价与创造等一系列认知过程。同时，认知过程决定着学生以怎样的方式构建其语文知识结构。
综合考虑认知发展、认知过程和知识支撑三个维度，我们可以为语文教材编写构建一个三维模型图(见图1)。
根据图1，语文教材的编写从纵向考虑，小学阶段要着重体现具体运算阶段儿童的认知发展特征，重视儿童的经验，着重于具体思维训练，并逐步向逻辑思维训练过渡;在初中阶段，则应以逻辑思维训练为主。在各个阶段都要构建合理的知识体系，并全面关注知识学习从低阶到高阶的认知过程。
二、统编语文教材的认知发展维度分析
1.顺序：体现阶段性与序列化
在编排上，统编语文教材在识字写字、阅读、写作、口语交际和综合性学习等方面充分考虑到学生认知发展的阶段性特点，知识编写方面体现了序列性特征，下面以阅读和写作为例进行说明。
阅读选文文体编排方面体现了层递性特征。文体类型在低年段以儿歌、儿童诗、浅显的古诗、童话、故事、寓言为主，重视科学体儿童文学作品(科学诗、科学童话)的编入，尤其是一年级在儿歌的编排方面给予了高度重视;到了中年段，散文、说明文、记叙文所占的比重显著增加;高年段则增加了经典小说节选篇章编排的比例。初中阶段以记叙文、小說、说明文、议论文、散文、传记等为主。文体知识编写也有一定的递进性表现。如童话在三年级上册的学习重点是童话的想象特征，三年级下册是故事的主要内容，四年级下册是童话中人物真善美的形象，七年级则是童话幻想性特征以及隐喻特征。阅读练习系统中对学生各种阅读能力的考查也体现了递进性特征。以复述能力的考查为例，从简单的排序到借助语言、插图或思维导图复述，再到自主表达、创造性复述，最后能够根据故事情节、逻辑、心理以及写作技巧等进行复杂层面的复述。
在写作方面，统编教材围绕文体、主题、写作方法等进行了系统编排，将不同维度的写作专题进行交叉设计，循序渐进地引导学生提升写作能力。以写人为例，从简单要素逐步过渡到复杂要素，由外在的形逐步过渡到内在的神，由对个体的片段描写过渡到纵向的生平描写。在写作知识的呈现和指导方式方面，也体现了阶段性特征，小学阶段特别注重创设情境，通过示范并借助对话的形式进行指导，初中阶段则通过举例，以语言描述进行知识传达与指导。
2.内容：立足经验世界和想象世界
考虑到学生发展的阶段性特征，统编语文教材在对学生认知发展的观照上，特别注重联系其经验世界和想象世界，这在小学阶段表现得尤为明显。
首先是对学生生活经验的关注。教材改变了以往拼音先行的编排顺序，从与儿童生活经验密切相关的汉字学习人手，在形成对汉字的认识与感受后，再进入拼音学习阶段，顺应了学生的认知规律。识字单元的编写整体体现了趣味性、形象性特点，便于学生理解掌握。
在课文阅读理解方面，教材非常重视联系学生生活对练习题进行设计，或引导学生联系生活理解课文内容，或将对课文的理解延伸到生活实际，通过实践活动促进学生对文本的理解。同时，教材在习作、口语交际与综合性学习等领域都充分体现了对学生经验世界的关注。语文学习内容与学生生活的世界具有整合性，统编教材将语文学科核心知识与学生的生活世界建立紧密的联系，有利于促进学生言语实践能力的发展。
其次，统编教材特别关注学生的想象世界，抓住特定阶段学生善于想象的特征，创设各种情境引导学生发挥想象，在想象中阅读，在想象中表达。一方面联系生活经验进行想象，另一方面对可能发生的事情进行幻想。从文体选择角度看，除了童话、寓言等常见的体现幻想世界的文体之外，教材还大量编排了充满想象力的幻想性文学作品，它们为学生搭起了从现实世界走向想象世界的桥梁，更加直接地影响儿童的想象力与创造力。各年级阅读练习系统中都编写了想象性题目，旨在培养学生运用想象填补文本空白的能力，引导学生结合生活经验和体验解读文本空白处所表达的意义，或者想象画面，或者填充意义，或者进行创造，体现了编者对学生想象世界的重视。在表达训练方面，统编教材非常注重培养学生的想象性表达。在写作领域，想象习作占有一定的比重，体现了语文课程标准中对四个学段中关于想象的要求，即“写想象中的事物”“不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”“能写简单的记实作文和想象作文”“运用联想和想象，丰富表达的内容”。想象习作从二年级下册至七年级下册，都有专门训练。
另外，在语言使用和呈现方式上，统编教材追求生动形象和互动交流。小学教材非常注重儿童化语言的使用，人称运用上，或以第一人称的方式直接将学生带人情境，或用第二人称的方式与学生进行交流。对话框、插图等在教材中的大量运用，也增强了互动性和趣味性，《识字加油站》《展示台》《和大人一起读》《我爱阅读》《我的发现》《交流平台》《快乐读书吧》等学习板块的设计，都贴合小学阶段学生的心理特点，并且有助于互动。
三、统编语文教材的认知过程维度分析
统编语文教材以单元设计作为语文核心素养发展的重要环节，以任务为导向，按人文主题、文体知识、阅读方法、阅读策略或写作方法等构成单元训练专题，在精读课文中进行单元专题知识的深入学习，在略读课文中迁移应用，同时将所学整合到写作、口语交际和综合性學习活动中，达到“整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”的目的。超越了记忆/回忆单向度对知识的接受性学习，注重由记忆、理解、应用、分析、评价与创造构成的不同层次认知过程的发现探究学习。不是对学科知识进行简单线性排列和连接，而是以关联式、结构式进行编排，“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”。统编教材在围绕知识进行认知过程的整体观照上指向的是深度学习，重视知识与经验的相互转化，强调活动与体验，对学习对象进行深度加工，模拟社会实践进行知识的迁移与应用，培养学生进行质疑、批判与评价的能力。下面从“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”等维度进行考察。
1.阅读与鉴赏
统编教材阅读领域的编排关注到了阅读理解的各个认知过程，注重语言建构、思维发展以及审美鉴赏等各种素养的培养。
其一，关注高层次阅读能力的培养。PIRLS(国际阅读素养进展研究项目)与PISA(国际学生评估项目)都对阅读素养进行了认知维度的阅读过程指标构建，PIRLS将阅读过程分为直接提取信息、直接推论、解释与整合信息以及检验与评价文本信息，PISA将阅读过程分为信息定位、文本理解以及评价与反思，两项测评中最高层级的阅读认知过程指标都是评价文本信息。统编教材在引导学生理解课文的题目设计方面重视评价维度指标，具体见表2。
PIRLS针对小学四年级学生的阅读素养测评，检验与评价文本信息占总题目的20%;统编教材从二年级开始对评价维度的阅读能力进行考查，至三、四年级时与PIRLS测评中该指标比例持平，到五、六年级基本保持这一水平。
其二，重视比较阅读和多文本阅读。统编教材对比较阅读能力的培养，简单层面涉及词句意义的比较，复杂层面则涉及篇章的比较阅读。注重“1+X”形式的多文本阅读训练，以单元中精读课文的学习为出发点，将所获得的对相关人文主题的认识与习得的阅读能力应用于略读课文的解读中，同时扩展到拓展阅读的文本解读中，借助课后练习引导学生阅读相同主题、相同风格或同一作者的若干文章，通过《阅读链接》《和大人一起读》《我爱阅读》《快乐读书吧》等栏目实现阅读积累与拓展。
其三，由单篇课文阅读发展到整本书阅读。初中阶段通过“名著导读”专题指导学生开展整本书阅读，涉及精读和跳读、圈点与批注、快速阅读、选择性阅读以及摘抄和做笔记等阅读方法的指导，以及纪实作品、科学作品、讽刺作品、诗歌以及古典小说和外国小说等不同体裁与题材作品的阅读指导。在具体栏目设计上，有《名著介绍》《专题探究》《精彩选篇》以及《自主阅读推荐》等，帮助学生厘清作品创作背景、脉络与主题，掌握阅读方法，形成深入探究著作内在理路的能力。
2.表达与交流
表达训练作为培养学生语文素养发展的重要维度，在教材编写中时时有体现，处处有体现。从一年级开始就通过阅读练习引导学生表达，侧重培养孩子表达与创造的愿望。一年级上册《小小的船》“读一读，照样子说一说”，通过提示“我还会说：弯弯的小河，蓝蓝的大海……”引导学生模仿表达。一年级下册《我多想去看看》“以‘我多想……’开头，写下自己的愿望，再和同学交流”，引导学生学习表达，大胆表达。
读写结合训练是统编语文教材的一大亮点，教材中除了依据单元阅读专题(人文主题、文体知识、写作手法等)进行相应的写作训练外，还针对课文设计读写结合的题目，引导学生将课文内容或写作手法运用到写作中，以读促写。同时，教材还让学生进行续写、扩写、缩写、改写等多种形式的再创作，鼓励学生创造性表达。吕叔湘先生指出，“学习语言的一般过程”是“模仿-变化-创造”，“学习语言不是学一套知识，而是学一种技能”，学习的第一步是模仿，第二步是在模仿的基础上求变化，第三步是在变化中求创造。统编教材在阅读与表达相结合的训练方面也正是体现了这一点。
3.梳理与探究
统编教材通过创设适切的单元学习专题，实现师生与语文学习内容、具体的言语实践情境与语文学习经验之间的互动，共同探索语文核心知识的本质与实践应用，最终指向学生语文学习的获得感，达到语文学习中的深度学习。教材在单元划分上，立足语文核心素养，整合目标、任务、情境与内容，一个单元就是一个相对独立的、体现完整教学过程并指向核心素养的学习任务群设计。
教材在单元学习专题中，小学阶段通过单元的《交流平台》对知识进行梳理，进一步提炼学习方法的指导，并通过《词句段运用》栏目及口语交际和习作等板块深化知识的运用;初中阶段则借助单元中的写作、口语交际、综合性学习等板块进行知识的梳理，并借助写作训练、口语交际训练和综合性学习强化知识的运用。
无论是阅读与鉴赏还是表达与交流，都对学生的探究性学习给予了充分关注。同时，教材从三年级开始还专门设置综合性学习，主要作为单元专题训练的一部分，在单元课文阅读基础上进行专题探究。综合性学习从五年级开始出现独立单元，初中阶段具体为活动探究单元，围绕学习任务群层层递进式展开阅读、写作与探究性活动。无论哪一种形式的综合性学习活动都体现了“贴近现实生活”的特点，即“联系生活中的实际问题开展学习活动，在实现语文学习目标的同时，提高对自然、社会现象与问题的认识”。学生在阅读中体味主题，将阅读与口语交际、写作结合起来，并通过材料的收集与梳理、小组合作学习以及成果展示和互评，发展了阅读理解基础上对知识的应用、分析、创造与评价的能力。布鲁纳曾说：“使学生对一个学科有兴趣的最好办法，是使这个学科值得学习，也就是使获得的知识能在超越原来学习情境的思维中运用。”统编教材将知识的学习融入句、段、篇的阅读与表达，并创设活动探究情境，让学生在不同领域、不同学科的统整学习中，习得语文知识，提升语文能力。
四、统编语文教材的知识支撑维度分析
语文知识一直是语文课程领域争议较大的问题。语文课程标准中明确指出：“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨。”“要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练。”这就涉及语文教材的知识编排问题。统编教材打破了长期以来淡化知识的倾向，将事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识有机统整，有选择、有序列地融入听、说、读、写以及综合性学习活动中，体现出以下特征。
1.知识结构化
统编语文教材以单元专题为主进行选文阅读指导与训练，同时在口语交际、写作和综合性学习等方面也由相关专题出发进行拓展延伸。从三年级开始，编写了童话、寓言、神话、说明文、小说等文体知识训练单元，默读、批注、提炼小标题等阅读方法训练单元，预测、复述、提问等阅读策略训练单元，写作方法训练单元则包括连续细致观察、把事情写清楚、按顺序写景物、掌握人物描写方法、围绕中心写文章等。教材将人文主题和语文要素的学习与训练贯穿整个单元，体现了结构化特征，将学与用有机融合，形成一个整体。
2.知识隐性化
考虑到教材中知识编写的选择性，统编教材将知识的显性编写与隐性编写相结合。在非文体知识训练的单元中，文体知识隐性渗透在阅读练习和阅读提示等板块中。在阅讀方法、阅读策略、写作方法的编排方面，除专题性的单元编排外，更多的是有机渗透在各个年级的阅读练习和阅读提示中。同时还借助非连续性文本引导学生理解文本，帮助学生形成借助非连续性文本概括和提炼信息的意识和能力;从写作的角度讲，则是借助非连续性文本的形式引导学生进行构思写作。在阅读练习中，主要采用表格、示意图、路线图等形式，指导学生按照时间顺序厘清文章的脉络，对比人物性格特征，概括课文主要内容等。在写作训练中，借助表格或思维导图的形式，引导学生围绕某种写作训练维度进行发散思维，厘清写作思路。
3.知识情境化
“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语文的特点和运用规律。”这里强调了语文学习的情境性与实践性。统编语文教材在知识编写方面重视情境化。首先是语言理解的情境化。在教材中出现了大量联系上下文理解词语、句子和篇章主题的题目，非常重视语境对学生理解文本的影响。其次是抽象知识的情境化。语法知识与修辞知识具有鲜明的抽象化特征，教材在编写时借助所学课文的具体语言情境进行举例讲解，注重运用。另外，无论是口语交际知识还是写作知识的学习，教材都创设了现实生活情境或想象情境进行训练，引导学生在特定的情境下进行表达，形式生动活泼且有实践指向性。统编教材的知识情境化，一方面将知识理解与语言情境、生活情境密切联系，另一方面指向知识的实践性。
4.知识背景化
背景性知识对于学生阅读理解作品具有重要作用，统编语文教材非常注重选文的背景性知识介绍，包括作品创作的社会历史文化背景、作家的生活经历、作品的社会影响、作家的创作风格以及作品内容相关知识等。教材通过预习、资料袋、阅读链接等板块，实现背景知识多样化的融入，包括作品写作背景、作家人生经历、主题相关知识、作家创作风格、作品社会影响等。背景知识可以建立学生新旧知识之间的关联，为学生准确且深入理解文本提供支架。
总体而言，统编语文教材适应儿童认知发展规律，系统构建语文知识体系，并将知识体系与认知过程进行整合，引导学生构建语文学科知识结构。教师在教学中要把握教材的编排特点，开展层递式教学、整合式教学和情境式教学，实现学生语文核心素养的整体发展。
作者：慕君
[摘 要] 介绍了隐喻应用于词汇教学的理论基础及其作用: 隐喻认知对词汇语义范畴发展的作用;隐喻认知在词汇隐喻概念理解中的作用;隐喻认知对词义发展的作用。指出其对词汇教学的启示：重视基本范畴词汇的教学，重视词汇隐喻意义和隐喻扩展义的教学，和重视词汇文化内涵的教学。
[关键词]隐喻理论;词汇教学;作用;启示
[
隐喻与人类的认知、思维密切相关，是一种普遍的语言现象。传统的隐喻理论普遍认为,隐喻是一种语言现象，一种修辞手段，主要用在文学作品中。 自1980年George Lakoff &Mark Johnson发表了《我们赖以生存的隐喻》(Metaphors We Live By)一书以来，开辟了一条新的从认知角度来研究隐喻的途径。此书的出版标志着认知观的隐喻研究的全面开始。认知语言学认为, 隐喻是日常语言中随处可见的现象，它在本质上是认知的，不是修辞格，不是简单的语言的产物，它更确切地说是一种通过语言表现出来的思维方式。我们赖以进行的思考和行动的日常概念系统，在实质上是隐喻性的[1]。在大学英语教学中，教师会频繁地接触到教材中的隐喻现象, 它们体现在词汇、语法和篇章等各个层面。本文中笔者结合教学实践，从词汇学习层面，探讨大学英语教学中，词汇隐喻的认知机制及其对词汇教学的几点启示。
一、 隐喻理论
Lakoff把隐喻看作是人们思维、行为和表达思想的一种系统的方式，即隐喻概念(metaphorical concept or conceptual metaphor)。在日常生活中，人们往往参照他们熟悉的、有形的、具体的概念来认识，思维，经历，对待无形的、难以定义的概念，形成了一个不同概念之间相互关联的认知方式。隐喻概念在一定的文化中又成为一个系统的、一致的整体，即隐喻概念体系，在人们认识客观世界中起着主要的和决定性的作用[2]。总的来说 ,他们的隐喻理论包括的主要观点如下: 1.隐喻具有普遍性; 2.隐喻在本质上是认知的; 3.隐喻具有系统性; 4.隐喻的内在结构是跨域映射; 5.隐喻的产生有经验基础。在隐喻的认知推理过程中，人们总是先从隐喻的源域(本体)中提取反映事物规律性的、高一级的概念结构，然后把它投射到用以把握目标域(喻体)相应的概念结构中去，从而形成二者映射关系。受话人依据此映射关系进行概念的空间投射和映射，由显性信息推导出隐含信息。这一过程即隐喻认知过程。
日常生活中常见的概念隐喻分为三类:结构隐喻(structural metaphor)、方位隐喻(orientational metaphor )和实体隐喻(ontological metaphor)。结构隐喻指以一种概念的结构来构造另一种概念，使两种概念相叠加，将谈论一种概念的各方面的词语用于谈论另一概念，于是产生了一词多义现象，如spend一词最早是用于谈论金钱，后来被用于谈论time、enegy、 efforts、 force、fuel 等等。方位隐喻指参照空间而组建的一系列隐喻概念。以空间为始源域， 通过将空间结构投射到非空间概念上，赋予该非空间概念一个空间方位。如More is up这一隐喻给予quantity这一抽象概念一个纵向方位，因此英语中有Hope my income rises every year 之类的说法，汉语中有“鸡蛋价格又上去了”之类的表达。实体隐喻帮助我们将抽象的事件、活动、情感等视为有形的实体和物质。例如：The mind is an entity就是将mind这一抽象概念具体化。按人们对隐喻的熟知程度来划分, 隐喻又可分为常规隐喻和创新隐喻两大类。上文所提到的属常规隐喻, 创新隐喻包括文学隐喻和科学中的隐喻。
二、隐喻认知在词汇学习中的重要性
当前很多学外语的学生整天拿着一本词汇大全背记单词，片面追求扩大词汇量，而真正能看懂一般难度的外语读物和能用外语进行日常口头或书面交流的外语学习者则是少数。究其原因，一是因为词汇量太小，二是没有掌握基本的核心词汇在不同语境下的不同意义，没有掌握多义词的强大的表达力。认知语言学的范畴理论和隐喻理论在认识多义现象及其词语的语义扩展方式方面提供了很好的思路。根据认知语言学的理论，多义词的词义扩展不是任意的，毫无规律的，而是有理据、有规律可循的。弄清这种理据和规律无疑会帮助外语学习者理解和记忆多义词的各种用法，从而扩大其接受型和产出型词汇量。隐喻作为人类重要的认知工具，是外语学习者了解目的语民族认知方式及文化的一个重要手段。由于各民族认知方式及历史文化的差异，各语言的概念系统也不尽相同，因此，帮助学生明确认识话语中的隐喻现象是实现外语教学中概念流利的一种重要方法，而词汇教学正是实现外语教学中概念流利的一个重要途径[3]。 Laufer 认为掌握词汇的隐喻扩展意义 (metaphorical extensions of meaning)是学习新词汇的一项重要内容[4]。 Sweetser指出隐喻也是“一种常被忽视的联系一词多义的重要资源”[5]。 如果他们能了解一词多义现象背后所隐藏的本国语者的认知思维方式，认识多义词各个义项间的联系模式，外语学习者或许就能按这些方式从一个多义词的已知义项推导出或更好地理解其在具体的语境中的未知意义，从而有利于记忆和灵活使用该词。因此，词汇教学中应把隐喻概念作为一项重要内容，并作为扩大词汇量的一个重要手段。
三、隐喻的认知机制对词汇教学的几点启示
1. 隐喻认知对词汇语义范畴发展的作用
范畴与范畴化是认知语言学研究的主要对象之一，范畴指事物在认知中的归类; 范畴化指人类对世界万物进行分类并赋予语言符号的一种高级认知活动过程。在经验世界中，范畴具有不同等级。范畴化的过程是复杂、模糊的认知过程。隐喻思维的延伸在形成不同范畴之间的关系网中起了重要作用，大部分隐喻思维都是在基本范畴等级上发展的。我们知道基本范畴词比其他范畴词有更多的隐喻用法，如：bird、flower、dog、fox、wolf、lion等比 dove、 rose、animal的隐喻用法更多，这说明这些基本范畴词被用于隐喻频率最高，其语义变化最多，发展最快。而人们认识新的抽象概念时，总是与已认识的事物相联系，找到他们之间的相似和关联点，于是产生了两个认知域之间的映射，这种创造性的隐喻思维发展了语义范畴的抽象意义。以“床”为例，它的基本义又有河床、冰床、机床、苗床、花床、 矿床等等。在此基础上，又产生了温床。英语中也有a bed of roses、a bed of nails等，并在名词的基础上发展了其动词意义：把……栽于苗床，为客人安排床铺。这些都是人类共同隐喻思维的结果，语义的发展正说明了这一点。表示人体任何部位的词语都有隐喻的用法，如：face of a mountain, face of a building, face of a watch; mouth of a hole, mouth of a tunnel, mouth of a cave, mouth of a river。 如 eye这个词，最初是用来指人自身的一个重要部位，通过隐喻的认知功能发展为指其他动植物及其他物体的“眼睛 ”、“中心 ”: the eye of a typhoon 台风中心 the eye of a needle 针眼。不仅是表示人体器官的词，英语中许多词都通过隐喻以中心意义核心产生多层意义。不难看出日常语言中充满了隐喻。据统计，英语词义的70%都是隐喻或源于隐喻，词典中词条下罗列的词义都有一定的联系，最基本的是中心义项，其他义项则是由中心义项通过隐喻发展而产生的。
在词汇教学中, 根据认知范畴理论，教师在讲解多义词时，应重点讲解中心意义，让学生理解各义项之间的深层关系，培养他们根据上下文推测具体意义的能力。这样，学生在词汇学习过程中能够重点突出, 融会贯通, 最终达到灵活掌握和运用的目的。
2. 隐喻认知在词汇隐喻概念理解中的作用
认知语言学认为一个概念隐喻包含两个部分：一个始源域和一个目标域，隐喻的认知力量就在于将始源域的图式结构映射到目标域之上[6]。如：下列表达方式可以证明Argument is war 是一个隐喻概念：Your claims are indefensible./ He attacked every weak points in my argument./ His criticisms were right on targer./ I’demolished his argument./ I’ve never won an argument with him. 可以看出，争论是一场“舌战”，有进攻、防守、反进攻、输赢等，“争论是战争”这个隐喻概念是借助战争概念来理解的。在教学中，我们应该利用这种跨域映射的图式结构来帮助学生理解。如全新版大学英语第三册Unit 7 Life of a Salesman的文章有：
He takes the first unsteady steps on a journey to Portland’s streets, the [ZZ(Z]battlefields[ZZ)] where he [ZZ(Z]fights[ZZ)] alone fo his independence and dignity. He’s a door-to-door salesman. Sixty-three years old. And his [ZZ(Z]enemies-a[ZZ)] cripped body that [ZZ(Z]betrays[ZZ)] him and a changing world that no longer needs him-are [ZZ(Z]gaining[ZZ)] on him. With trembling hands he [ZZ(Z]assembles[ZZ)] his [ZZ(Z]weapons[ZZ)].
从下划线的词可以看出，作者利用了隐喻概念Making a living is a battle. 这里上战场作战的图式结构可以很好地帮助学生形象地再现主人公生活之艰难。再如概念隐喻：Life is a journey,人们对具体行为journey的经验基础上对抽象现象进行理解，如果只从字面意义来理解life，其语义是很单纯的，但用journey的隐喻结构来理解，意义是非常丰富的，而这丰富的意义是来自人们的亲身体验，这体验不能直接表达，只能通过隐喻才能言传，才能达到交流的目的。 隐喻语言一旦被其他字面语言代替便索然无味了。如果教师在教学中能够利用概念隐喻讲解词汇、课文，学生学起来既生动有趣，又会加深对词汇的理解，最终达到记忆与运用的目的。
3. 隐喻认知对词义发展的作用
在新词语或旧词新义的创造过程中，形象化的类比、想象、联想等多种隐喻思维方式起着很大作用。计算机技术中的很多术语都是利用隐喻扩展语义得来的，如：computer virus, network, informatio highway, address, E-mail, floppy disc, cyberspace等。计算机设备和运行过程也无一不是从隐喻而来：copy, store, retrieve, memory, download, databank, disk drive, read, write, output, input等等。新词产生的一种重要方法是借助于旧词构成新词，在其背后隐喻的思维方式也在起作用。如航天学的moonwalk, lunar rover, earthrise, soft landing(软着陆), linkup(靠泊)， splashdown(溅落), black hole(黑洞)等等。 还有heart bridging operation[JP+3](心脏搭桥手术), airbus(空中客车), aerotrain(悬浮列车), future shock等。了解到隐喻思维再创造新词新义中的作用，有助于学生从认知的角度理解词汇构成, 加深印象强化记忆, 使词汇学习不再枯燥乏味而变得更有意义。也可鼓励学生利用隐喻思维大胆联想, 以基本词汇为基础扩大词汇量。
综上所述，从认知角度出发的隐喻理论对词汇教学是有深远影响的。在词汇教学实践中,教师可系统地向学生介绍隐喻理论，如隐喻的图式结构、隐喻相似的本质、隐喻的创造性等，使学生认识到隐喻不仅仅是一种修辞手段而是一种创造性的思维能力，帮助他们树立起一种隐喻观，从而改变过去那种机械记忆和死记硬背的词汇学习方法，从隐喻的角度去认识和理解词汇与词义的关系，达到灵活运用和掌握词汇的目的，最终促进听、说、读、写等各方面技能的发展。但是，隐喻作为认知现象又体现着文化的差异，不同的民族文化沉淀必然在隐喻上打下深深的烙印。如中国人将自己称为“龙的传人”，龙象征着吉祥和王权，而在西方文化中，龙是一种凶悍的守卫宝藏的巨兽，是贬义词。所以亚洲四小龙，英语不译为“four dragons”，而译为“four tigers”(四小虎); 汉语中说嫉妒别人，会说某人得了红眼病，而英语中表示嫉妒却用 green(绿)，说“green-eyed”等等。所以在词汇教学中对词汇文化内涵的介绍，一方面可以引导学生恰当利用母语的正迁移，深入理解中西方文化内涵类似的词汇;另一方面，通过词汇文化内涵差异的对比使学生意识到中西方隐喻思维的差异，进而了解中西方文化的差异。但这也对教师提出了更高的要求，他们必须具备跨文化教学的意识和能力，注意词汇隐喻意义的跨文化比较和研究。
[参考文献]
[1] Lakoff ,G. &M Johnson. Metaphors We Live by[M]. Chicago: University of Chicago Press, 1980： 4.
[2]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2000:106.
[3] 董宏乐, 徐 健, 梁育全. 外语教学中的概念流利[J ]. 外语教学与研究, 2003,2:140-144.
[4] Laufer B. What ’s in a word that makes it hard or easy:Some intralexical factors that affect the learning of words [M]// In McCathy M &Schmitt N eds. Vocabulary:Description, Acquisition and Pedagogy. Cambridge:CUP,1997:141.
[5] Sweeter E. From Etymology to Pragmatics [M]. Camridge:CUP, 1990:18.
[6] 蓝 纯. 认知语言学与隐喻研究[M].北京：外语教学与研究出版社，2005:112.
Metaphorical Cognitive Process and Foreign Vacabulary Teaching
REN Jun-xiang
(Foreign Language Department, Henan Institute of Science and Technology, Xinxiang 453003，China)
Key words:metaphor theory; vacabulary teaching; significance; enlightenment
作者：任俊香
一、感知觉发展的早期争论
(一)先天论和后天论
1、先天论
观点：很多基本的知觉能力是先天具有的。 人物：如康德、笛卡儿等。
2、后天论
观点：婴儿刚出生的时候完全是一块白板，他们必须通过学习才能发展起感知觉能力。 代表人物：威廉•詹姆斯。
总结：当前，人们承认儿童出生后即具有某些先天的感知觉能力，但人们也看到这种感知能力是非常有限的，后天的成熟和经验有助于其意识知觉的发展。
(二)丰富化理论与分化理论
1.丰富化理论
感觉刺激是片断的、模糊的，必须运用已有的认知图式去增加内容，使它丰富起来。(皮亚杰，1954)简言之，认知能丰富感觉经验，已有的知识可以帮助我们理解感觉刺激的意义。 2.分化理论
感觉刺激已经为个体解释相应的经验提供足够的信息，毫无经验的感知者能够从中找出区分性信息或区别性特征，从而将不同刺激区别开来，儿童发现这些区别性特征的过程就是他们的知觉能力发展的过程。(吉布森，1969)
二、研究婴儿感知觉的方法
(一)视觉偏好法
研究者给婴儿同时呈现至少两种刺激，观察婴儿是否对其中的一个更感兴趣。
(二)习惯化和去习惯化方法
1、习惯化：是反复给婴儿呈现某种刺激物，使他们对它越来越熟悉，直到对该刺激物的定向反射消失的现象。
2、去习惯化：在个体已对某种刺激形成习惯之后，又出现一个新的刺激，如果婴儿重新作出较强的定向反射，说明儿童已经能够辨别这两种有差别的刺激。 这种恢复了对新事件的兴趣的现象称“去习惯化”
(三)诱发电位法
通过记录儿童脑电波的变化推论其是否感知到新的刺激。
(四)高振幅吮吸
研究者让婴儿吮吸一个里面镶有电路的特殊奶嘴，通过婴儿的吮吸动作，观察他们对被感知环境的反应。
三、感觉的发展
感知觉是婴儿认知发展的主要内容，其发展速度最快，而且发展最早。
(一)视觉的发展
1、视觉集中
1) 4~5个月的胎儿即有视觉反应能力。
日本的小林登用强光照射孕妇腹部，发现胎儿闭眼睛。
北京人民医院和北医大一院联合实验发现，当摄影灯突然发出强光，胎儿立即活动起来，几分钟适应后，才减弱活动。
2)新生儿视觉机能调节较差。主要是视网膜细胞出生时非常不成熟。 新生儿的世界有点昏暗而又模糊(helld,1993) 视觉集中的发展
新生儿两眼的不协调运动，如一只眼睛偏左，一只眼睛偏右，或两眼对合在一起。同时，一遇光线，眼睛就眯缝着或闭合着。约在两三周之后，两眼不协调运动就消失了，并且可以开始看到儿童对光线或物体有视觉反应，但不能长久地把视线集中在一个物体上。约从第一个月末到第二个月初起，可以看见儿童的集中的视觉活动，并且逐渐能随着移动的物体而移动自己的目光。第三个月视觉更加集中而灵活，特别是对亲近的成人的面孔的集中视觉能维持长久的时间。这时成人能用忽而隐藏忽而出现的方法来逗儿童发笑。约从第四个月起，儿童开始能对颜色有分化反应，特别是对红色的物体最能引起儿童的兴奋。约从第五六个月起，儿童开始能够注视远距离的物体，如飞机、月亮、街上行人等。
2、光的觉察
新生儿出生后立即觉察眼前的光亮，还能区分不同明度的光，只是敏感性远低于成人。
3、视敏度
视敏度：眼睛区分视觉目标的形状和微小细节的能力。 新生儿：20/150~290 6个月：20/100 一岁：已和成人相似
研究方法：视觉偏爱法、视动眼球震颤法、视觉诱发电位测量法。
给儿童看的书，应该年龄越小，图和字越大
4、颜色视觉：
新生儿看不见彩色，黑白灰的世界
从3-4个月起就能分辨彩色和非彩色。红颜色特别能引起儿童的兴奋。4-8个月的婴儿最喜欢波长较长的暖色调，如红、黄、橙色。 测定方法：视觉偏爱法、记录脑电活动、去习惯化、配色法。
(二)听觉的发展
1、听觉在胎儿中晚期已经发生。
普莱尔提出“一切幼儿刚刚生下时都耳聋”
5，6个月的胎儿即有听觉。
1983年廖德爱、黄华建研究结论，出生第一天婴儿已有听觉反应。临床测试表明，83.31% 新生儿对听刺激反应较快，只有16.69% 的新生儿反应较慢。
2、新生儿已具有辨别音量、长短、方向以及频率不同的声音的能力。
婴儿对听觉刺激的分化能力可用定向反射习惯化来测定，即让婴儿作吸吮活动或诱导他作吸吮活动，记下他的反应节奏。
3、婴儿对声音的反应
新生儿对人说话的声音极为敏感，对母亲的声音更为敏感，它更能改变新生儿的吮吸反应。
Freedman 发现新生儿对一个妇女的说话声要比对铃声作出更多、更有力的反应。
Eimas(1971)：4周的婴儿能辨别“ba”和“pa”两种语音，而且对“p”和“b ”有 “类别式”的反应
2 个月的婴儿可以辨别不同人的说话声以及同一个人带有不同情感的语调。例如，同样一段文章由两个人读，婴儿有不同的反应，而同一个人用生硬的、愤怒的语调，或者用愉快的、柔和的语调读，婴儿的反应也会起变化。
4、应预防中耳炎，6个月~3岁是中耳炎的高发期。
(三)味觉和嗅觉
1.味觉
胎儿期3个月时味觉感受器已经发育，15周已经发育成熟。婴儿一出生就表现出明确的味觉偏爱
2. 嗅觉
7、8 个月的胎儿已经具有初步的嗅觉反应能力。
新生儿具有嗅觉偏爱。新生儿已能区分好几种气味。出生才1 周的婴儿已能辨别母亲和其他人的气味
麦克法兰：把两个喂奶母亲用过的胸垫分开放在婴儿头的上方，结果发现婴儿转过头来注视他们母亲用过的胸垫的次数多于注视陌生母亲用过的胸垫。
(四)触觉、温度和痛觉
1、触觉：对抚摸的敏感提高婴儿对环境的反应性
2 、温度觉： 新生儿对温暖、寒冷及温度的变化非常敏感
3 、痛觉
四、知觉的发展
(一)整体知觉和部分知觉的发展
研究结果：6岁儿童先是认识客体的个别部分，然后开始看见整体部分，但不够确定;
7、8岁儿童既能看到整体又能看到部分，但不能把整体和部分结合起来，出现了“逻辑上的慢动作”;
8、9岁的儿童一眼就能看到部分和整体上的关系，实现了二者的统一。
(二)对色、形两维的感知
1、古纳夫的研究：3 岁前是形状抽象占优势，后转入颜色抽象占优势(4 、5 岁是高峰)，6 岁后形状抽象又占优势。
2 、陈立的研究：3 岁前以形状抽象占优势;4 岁是颜色抽象占优势，6 岁是同一抽象占优势
婴幼儿色、形抽象发展有三个阶段：
3岁前以形状抽象占优势;4岁是颜色抽象占优势;6岁后是同一抽象占优势。
结论表明儿童的色形抽象或感知受到发展成熟的影响，有年龄特征，但并不排除个体经验影响，个体差异还是存在的
(三)空间知觉
1、形状知觉
范茨专门用视觉偏爱的方法研究了婴儿对形状的辨别和偏爱。
1 )婴儿是带着观察复杂的模式超过简单的模式的偏爱而出生的
2)从出生几天到六个月的婴儿都对有图案的圆盘注视的时间更长 。3) 婴儿喜欢看清晰的图像，婴儿还喜欢看活动的和轮廓多的图形。 4)格林堡的实验表明，不同年龄的儿童可能有一个与其发育阶段相适应的输入刺激和处理信息的最适宜水平。 幼儿的形状知觉发展很快：
小班时就能辨认圆形、方形和三角形;中班时能把两个三角形拼成一个大的三角形，把两个半圆拼成一个圆形;大班时还能认识椭圆形、菱形、五角形、六角形和圆柱形，并把长方形折成正方形，把正方形折成三角形。
幼儿掌握形状的次序：有易到难依次是—— 圆形--正方形- 三角形- 长方形- 半圆形- 梯形- 菱形- 平行四边形。
四岁是儿童形状知觉最敏感时期。
2、大小知觉
儿童从2岁半到3岁判别平面图形的能力急剧发展。
婴儿已具有物体形状和大小知觉的恒常性。实验研究：鲍尔的研究说明6周的婴儿已显示大小恒常性。
斯拉特、马托克的实验设计：估计物体大小的能力随年龄而增长。2—11 岁的儿童很少低估远离他们的物体; 成人往往倾向于过高地估计远处物体的大小。仿佛他们知道距离会歪曲物体的大小，作了过度补偿，作出的判断往往大于真实的客体。
3、深度知觉
深度知觉：立体知觉，是对立体物体或两个物体前后相对距离的知觉。 吉布森和瓦尔特设计了的“ 视崖” 实验。 结果表明，婴儿早已有了深度知觉，但不能断定是先天的，可能是在六个月之间学会的。
4、方位知觉
3岁儿童已能辨别上下方位，4岁儿童已能辨别前后方位，5岁开始能以自身为中心辨别左右方位，6岁儿童已完全正确地辨别上下前后四个方位但以自身为中心的左右方位辨别能力尚未发展完善。 朱智贤教授认为，儿童左右概念发展经过三个阶段：①5-7 岁，能比较固定的辨别自己的左右方位; ②7-9 岁，初步、具体地掌握左右方位的相对性;③9-11 岁，能比较灵活的、概括地掌握左右概念。
(四)时间知觉
儿童感知时间有极大的困难
前苏联学者沙巴林曾调查，各年级学生估计“ 一分钟” 时间的长短：
皮亚杰的实验研究： 给学龄前儿童看桌子上放着的两个机械蜗牛，实验者同时使两个蜗牛启动爬行，其中一个蜗牛爬得快，另一个蜗牛爬很慢。
黄希庭的时间知觉研究： 研究对象：5~8 岁的儿童。 研究结果：5岁儿童时间知觉极不准确，极不稳定; 6岁儿童时间知觉基本上与5岁儿童相似，只是对短时距知觉的准确性和稳定性有所提高;7岁儿童开始利用时间标尺，但主要利用外部时间标尺，能利用内部时间标
10 尺的很少;8岁儿童已能主动地利用时间标尺，时间知觉的准确性和稳定性开始接近成人。
方格的儿童知觉时间顺序的研究：最早感知的是一日中的早中晚，然后是知觉一周内的时序，最后是认知一年四个季节的时序。4 岁儿童对认知一日的时序仍有困难;5~6 岁对认知一年内的时序有困难。
五、儿童观察力的发展
观察是一种有目的、有计划的比较持久的知觉过程，是知觉的高级形态。
一个人的观察受到系统的训练和培养，就逐渐形成为稳定的、经常的个性品质观察力。
1、 婴儿缺乏观察力
他们对事物的知觉是不随意的、被动的、都由刺激物本身的特点所引起，缺乏目的性。对事物的知觉经常与摆弄物体的动作结合在一起。
2、幼儿是观察力初步形成时期，表现为四个方面： 1 )观察的目的性 ;2 )观察的持续性
3 )观察的细致性 ;4 )观察的概括性
阿格诺索娃给幼儿看儿童溜冰的图片，冰面上只有一只手套，要求幼儿找出图中丢手套的人，实验结果发现：幼儿观察图片的时间随年龄增长而增加。
儿童观察力的发展趋势为：
1 )从无意向有意发展 ;2 )从冲动性向思考性发展 ;3 )从笼统的、未分化的向精细的方向发展 ;4 )整体与部分从分离到统一
六、婴儿的信息加工能力
1、婴儿的信息加工(认知过程) 2信息加工能力的发展
七、婴儿的注意发展
1、婴儿也有注意
婴儿一生下来就有注意，实质上是先天的定向反射
2、婴儿注意的事物逐渐增多，范围变广
婴儿喜欢看清晰的图像。让30个5—12周大的婴儿看一部描写爱斯基摩人家庭生活的无声彩色影片，其中有许多面部表情的待写镜头。婴儿很快被吸引住了，他们能用特制的橡皮奶头自动调节画面的清晰度。当因像模糊时，他们就移开目光。
此外.婴儿还喜欢看活动的和轮廓多的图形和曲线图形。
八、幼儿注意的发展
1、注意的稳定性提高
2、注意范围的扩大
3、注意的分配与转移能力的增强
注意的分配：3岁幼儿自己活动时，来不及关心别人，只是自己玩耍，
12 4岁幼儿可以和同伴一起做游戏，5-6时能参加复杂的集体游戏 注意的转移：幼儿注意转移能力差，年龄越小，转移越慢。
九、观察力的发展
1、观察的目的性提高
2、观察时间变长
3、观察变得有组织有顺序
4、观察变得细致
十：儿童记忆的发展
1、记忆在量方面的发展 (1)、记忆广度的发展 (2)、记忆保持时间变长 (3)、记忆范围的变广
2、记忆在质方面的发展
1)、有意记忆和无意记忆的发展(记忆态度的发展) 2)、机械识记和意义识记的发展(记忆方法的发展) 3)、形象记忆和语词逻辑记忆的发展(记忆内容的发展)
3、记忆的遗忘 艾宾浩斯的遗忘曲线
遗忘的原因：干扰说;消退说;压抑说
13 十
一、儿童思维的发展
1、儿童思维的特点 与自己的行动分不开的思维 跟事物的具体形象联系起来的思维
2、抽象的思维
婴儿的认知与学习过程详解 温尼科特认为，在刚出生的婴儿的内心中，是没有一个外部世界的。在这个时刻，如果有一个足够好的照顾者去照顾这个婴儿，婴儿就会产生一种错觉illusion，那就是外部世界是由婴儿自己所创造的，在这种错觉下，婴儿会有一种无所不能的夸大感受，一个足够好的母亲恰好给自己的孩子创造了一个这样的机会和环境。当婴儿饿了的时候，一个乳房恰好出现在他的面前，他可以立即满足自己的需要。在婴儿的内心中会出现这样的一种错觉，这个乳房是他自己创造出来的，他可以任意的控制这个乳房的出现和消失，通过乳房来满足自己的需求。同样的，他也会用这样的方式来感受外部世界，会带着全能感和外部的世界接触。
但这个时期会非常快速的过去，因为在婴儿的生活环境中，恰到好处的挫折是不可避免的。随着母亲不能及时地喂奶，或者没有及时地给婴儿换尿片子这样的事情的发生，婴儿的这种全能感会被逐渐地打破。在这个时期，婴儿会把不好的，坏的感觉都投射到乳房上去，把好的感觉留给自己，也就是，好的部分是自己创造的，而坏的东西是外面世界的。在这里，需要强调的是“恰到好处的挫折”，以及‘抱持(holding)性的环境’。温尼科厍康鳎?谧畛醯脑缙冢?ざ?敲挥幸桓鑫榷ǖ淖蕴甯惺艿模??嵬ü?b>镜映(mirror)的方式，从妈妈的脸部表情中感受到自己(当然也不仅仅是从脸部表情中，也可以从肢体，以及行为的语言中)，在这个阶段，婴儿会形成一个短暂的自体感受，这种短暂的自体感受，可以维持婴儿度过恰到好处的挫折。举一个例子，婴儿形成的短暂的自体感受的时间是X，如果婴儿遭受挫折(比如照顾者短暂的离开)的时间在X以内，那么这种挫折对婴儿的自体感受仅仅是损伤，而这种损伤可以帮助婴儿破除全能的感受，从而创造性地(creatively)去认识外部世界(这将在下面谈到)。反之，如果婴儿遭受挫折的时间超过了X，那么这个不再只是一个挫折，它对婴儿而言是一种创伤，这时婴儿那种短暂的自体感受就会崩解掉，变得破碎不堪，只有等到照顾者回来，重新让婴儿建立起一种短暂的自体感受，这种自体感受才会恢复。如果婴儿在被养育的过程中不断地经历这样的崩解和修复的过程，那么婴儿很难形成一种稳定、真实的自体感受，取而带之的是伪自体(false self)，也就是用一种假象和非真实的感受去应对现实的生活。有的咨客会有这样的描述：我感觉自己好像带着面具一样，而我会用那个带着面具的自己和周围去打交道，而真实的自己会在后面观看。当然，这是经过温尼科特分析的咨客，而我的感受是，病人往往会把事情想象得非常的好，说的十分的简单，但是不去具体去做。而另外一个概念，抱持(holding)性的环境，指的就是可以在婴儿的自体满足中给予他认可，同时在婴儿经历挫折时，给予他保护的一个环境。这里有两个例子蛮可以说明这个环境。第一个，一个孩子，在父亲的肩膀上玩耍，然后他说，我是世界的主人，这个时候，父亲举起孩子的双手，赞赏地接着说道，你就是世界的主人。第二个，在飞机场时，飞机巨大的轰鸣声把孩子吓得哭了起来，这时父亲用他的手臂把孩子抱在了怀里。这两个例子从两个方面描述了这种环境对婴儿的保护和支持的作用。当然，一个足够好的母亲是可以给自己的孩子提供一个这样的环境的，但是抱持性的环境不仅仅指的是母亲提供给的这个环境。
许多孩子的父母都会看到这样一个现象，婴儿很快就会有一个习惯，那就是吸吮他的大拇指。这可以说是一种最早期的替代方式，婴儿在这种自体满足的方式中代替了以往只能由外部带来的供给，当然，在婴儿的心目中这也是他自己对自己的供给。接下来，婴儿面临了他在人生中遇到的第一个大的挫折，那就是断奶的时期。这个时期意味着对婴儿全能感的一次彻底地摧毁。温尼科特发现，很多的孩子都有一个习惯，那就是收集一些柔软的东西，常见的比如安全的毛毯，玩具熊等。当母亲不在时，婴儿往往会通过对这些柔软的物品的抚摩和接触来安慰自己。温尼科特认为，人类生而是具有创造性的，在婴儿去完成对自体和客体的区分的过程中，有一个潜在的过渡性空间，婴儿会创造性的通过游戏(playing)的方式，寻找一些过渡性客体，来逐步形成稳定的自体，建立现实检验能力。也就是说，在恰倒好处的挫折的影响下，婴儿开始认识到，外部世界不是由他创造的，哪个好吃的乳房也不是可以任由他来摆布的，然后最初的哪个替代物品，大拇指就出现了。然后，随着挫折的增多，分离的加剧，断奶的出现，第一个非我(not me)的拥有物—过渡性客体就出现了，婴儿可以在毛毯或者小熊的安慰下安静入睡，因为过渡性客体有一个典型的意义，那就是象征(symbol)，他可以是妈妈的象征，也可以是乳房的象征，但总之他是安全的象征，这种安全是在更早期的养育过程中，一个足够好的妈妈带给他的。因为是过渡，所以在这个过程中，婴儿同样保留了强烈的控制欲望，他可能对他的爱物又摔又打，把它弄的有各种味道，但绝对不允许改变，因为这个物品是他现在可以任意控制的，婴儿既然控制不了妈妈或者乳房，那么他至少可以控制一个象征物，通过这种方式去重温以前的感受。随着我们可以对自己的双脚的控制，以及大小便的控制，随着一个稳定的自体的形成，这些物品也就逐渐地离我们而去了。
以上是对温尼科特几个重要的概念的简单的理解和总结。温尼科特强调，在治疗的过程中，治疗师最重要的是给患者提供一个抱持性的环境，在这个环境中，患者会自发地运用创造性的能力，通过游戏的能力，达到自愈。
中学生认知与学习实践
在平时的学习中我知道了任何一种教育观念和教学模式的出台，成功与否关键要看她是否尊重了学生认知发展的规律，在具体的教育、教学实践中是否使学生的潜能与个性得到了挖掘与发展。从当前我国基础教育的现状来看，课堂教学依然是渗透教育思想、完成教学任务、传递知识信息、组织教育活动、检验教学成效的主阵地。因此，我们进行语文教学设计，应当以学生为依据，分析初中生的特征，从学生的实际出发，讲学生之所缺，练学生之所需。根据学生的实际需要，分析教学内容、选择教学策略、设计有效的教学程序，力求使有效学习发生在每个学生身上。
(1)了解学生的兴趣、动机
学习语文的动机是学生学好语文的内部动力。因而，在教学设计中，教师要充分分析.了解学生的心理需求，并采取各种有力措施，把学生的兴趣和需求纳入合理的轨道，以调动学生的学习积极性，激发学生的内在学习动机。使学生由“要我学”转变为“我要学”。教学《醉翁亭记》时，我们根据教学中学生对欧阳修给醉翁亭命名缘由提出的质疑，设计了一堂研究型学习课。让学生在课外查阅、收集相关资料，并分小组对资料进行分析整理，提出自己的观点，然后在课堂上交流讨论。由于教学设计是缘于学生的求异思维和心理需要，学生的积极性非常高，教学收到了很好的效果。在这一学习研究过程中，增强了学生对“不臆断”、“重实践”观点的感性认识，把“实践第一”、“勇于探索”的精神自然而然、恰到好处地植根于学生的头脑之中。既很好地解决了教学的重点：理解苏轼的实践精神给后人的启迪，又有效地培养了学生勤于思考，善于质疑，有疑必察的个性品质。使教学呈现出勃勃生机，有了事半功倍的效果。
(2)分析学生的知识能力水平
学生的知识能力水平是学生达成目标的基础。教学设计要遵循教学规律，符合学生的知识建构，符合教学原理。教学成功的关键是学生能够积极主动地学习，能够有效地吸收和运用。教学设计要研究学生的知识起点，能力水平，要考虑学生的可接受性，把握学生学习语文的“最近发展区”。力求使教学内容和教学水准适合学生的知识水平和心理特征，使学生能体验到“跳一跳摘到桃子”的滋味。由于语文学科的特殊性，语文教材中教学目的要求的重复现象很多。如散文的“形散神不散”，初中的《白杨礼赞》中讲，《废墟的召唤》中也讲。同样，小说的三要素、议论文的三段式结构、说明文的说明方法和语言风格等，均是初中讲高中还要讲。如果处理不当，教学设计中就往往出现机械反复的现象。不同年级，不同课文，同一设计，同一教法，“千课一面”，无效重复。势必使学生感到索然无味，学无所获。因而，要进行有效的语文教学设计，必须在对学生情况准确分析把握的基础上，确定学生的起点能力，找准其起点能力与语文课程标准所规定的教学内容、教学目标间的差距，落实真正的教学需要，教学中才能真正减少无效劳动，提高效率。
(3)了解学生的认知倾向
认知倾向也称认知风格，指学习者个体在认知即信息加工和组织过程中，表现在认知方式方面的稳定的独特倾向。表现在学习者个体对外界信息的感知、注意、思考、记忆和解决问题的方式上。学习过程实际上就是学生对信息的加工、处理、存储的过程。不同认知倾向的学习者对于信息的加工、处理方式是有差异的。主要表现为场独立型与场依存型，冲动型与沉思型等。认知倾向是学生的理智性特征，是学生表现在认知上的个性特征，它构成学习风格的主要方面。它是一种介于认知与情感之间的因素，没有高低，好坏之分。但不同的认知倾向会影响学生的学习方式，因而，它是影响教学设计的一个重要因素。学生的认知倾向的表现会因教师的教学风格、教学策略及课堂教学目标和学习内容的类型等因素的影响面有所差异，它可以通过教学来加以培养调整。如对场依存型的学生，注意培养其独立思考的能力;对冲动型的学生，注意培养其有条理地、细心地分析问题、解决问题的能力等。另外，在组织研究学习小组时，教师如能根据学生情况，将具有不同认知倾向的学生组合在一起，让他们在小组学习中，依据各自不同的特点去研究分析问题，相互取长补短。可以帮助学生更深入、全面地分析问题、解决问题。同时，在这样的小组活动中，不同认知倾向的学生相互影响，也有助于对学生认知倾向的培养调整。教学活动中，教师应结合考虑学生的认知倾向，根据学生的认知差异不断改进教学法方法和教学策略，调整教学内容和教学目标，努力做到因材施教。只有这样，才有助于学生的学习进步，提高教学质量才能真正落到实处。因此，了解学生的认知倾向对教学设计具有重要的意义。
总之，在创新语文教学设计中，教师一定要立足于自己的教学班，运用各种方法(问卷、谈话、作业反馈、课堂观察等)，全面地“吃透”学生的情况。真正从学生的实际需要、能力水平、认知倾向出发设计教学，才能选择最佳策略，设计最有效的教学，帮助学生向前发展。教学才能取得满意的效果，教学目标才能顺利达成。
三查三看活动学习感想与认知
三查三看活动学习感想与认知
三查三看活动学习感想与认知 通过这一阶段的学习，认真领会领导和同事们对科学发展观的讲话，对科学发展从思想认识上有了很大的提高，对开展学习实践科学发展观活动的目的和意义也有了更深刻的理解，认真查摆和分析个人在思想观念、思维和行为方式、工作作风方面存在的实际问题和不足，并找出原因，明确今后的努力方向，以便更好的发挥时代先锋的模 范作用。
一、查工作，看单位的各项工作是否到位：业务学习有局限性,发展能力创新工作方面。由于自己学习出发点不高，上
级要求的学习能够完成,自己对学习不够积极主动,只关注业务工作有关的内容,学习内容肯定有一定的局限性。不能把理论和实际工作紧密结合并指导实际工作。习惯凭经验开展工作处理问题，对如何调动职工积极性，增强职工凝聚力缺少创新的方法，虽然也完成了站上的各项工作，但没有新的突破。
二、 查学习科学发展观的笔记，看是否真正受到了教育
科学发展观是党在深入分析我国现阶段发展现状及将来的持续发展方向的前提下提出来的，是在纵观世界发展趋势的基础上提出来的，对照检查自己的思想认识，离科学发展还有很大的差距，思想上未能引起高度重视，学习目的不够明确，学习时缺乏思考，只从字面上理解马列主义、毛泽东思想，没有深刻认识思想精髓,说明自己以前的认识不够深入，学习笔记只是应付上级的检查,认为只要干好自己的工作就完成了任务。对解放思想树立整个水文发展的意识不
强，对邓小平理论的精神实质和“三个代表”重要思想理解得不深不透。
三、努力方向和行动措施
通过参加全市党员干部开展科学发展观学习教育活动，充分认识到以前存在问题思想根源的危险性，加强理论学习，深刻领会科学发展观的实质和内涵，要做好今后的工作首先要转变思想观念，努力克服自身存在的问题和不足，按照科学发展观来要求自己，要从根本上解决问题，首要的是要树立刻苦学习的精神，努力自己的世界观，热爱本职工作，提高自己的业务素质。在测站要团结同志，同心协力作好水文站的各项工作。努力学习新知识，跟上时代的步伐。
四、开展这次科学发展观三查三看教育活动对党员来说意义重大，是关系执政兴国的头等大事，对个人来讲，也是一次重要的审视自我，反思自我，解剖自我，提高自我的大好机会，是让自己进一步增强责任感、压力感，增加荣誉感、自豪感，提高发挥党员先进性的自觉性、
保持先进性的持续性的一次重要机遇。我要抓住这次难得的学习机会，努力提高自己，为水文事业的发展贡献自己的力量。
《相似多边形》一节课的教学与反思
胜山初级中学
朱建炎
毛琼玲
初中数学中的概念，是数学基础知识的重要部分，数学概念是学生进行判断、推理的基础，清晰的概念是正确思维的前提。概念教学通常的模式是：(1)通过实例，感受特征;(2)归纳总结，适时命名;(3)深化定义，巩固提高。新课标中明确指出：有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。因此，我们在概念教学中更要有效地培养学生的自主探索与合作交流。
笔者曾参与一堂优质课《相似多边形》的设计过程，着眼于相似多边形的概念的引出、类比、应用过程，收到比较好的效果。下面借这堂课的教学设计，来谈谈对数学概念教学的几点思考。
一、 课堂再现 新课导入：
师：同学们，我们前面已经学过了相似三角形，有没有一个三角形能分成两个与自身相似的三角形呢?
生A：有，直角三角形。
生A：直角三角形斜边上的高把直角三角形分成两个与原三角形相似的直角三角形。
师：有没有一个三角形对折后得到的三角形与原三角形相似的?
生A：有，等腰直角三角形，对折后得到两个等腰直角三角形，与原三角形相似。
师：对(并拿出一张等腰直角三角形纸片进行对折演示)，那有没有一个四边形对折后与原四边形相似?
生B：有。矩形。
师：(拿出一张矩形两边之比为1：3纸片)如果把这张矩形纸对折后与原矩形相似吗?
学生有的回答相似，理由是所有矩形都相似;有的回答不相似，感觉两个矩形的形状不相同。 师：要解决这个问题，我们要学习今天这节课，板书课题：相似多边形 师：我们首先要搞清楚什么是相似多边形?
生C：形状相同，大小不同的两个多边形是相似多边形。
师：你是根据相似图形的定义来给相似多边形下定义的。但我们怎么来判断两个多边形是否形状相同呢?是否是所有的四边形都是形状相同的呢?
生D：对应角相同，对应边对应成比例的两个多边形是相似多边形。 师：怎么想到的?
生：是由相似三角形的定义想到的。
师：对，我们可以由相似三角形的定义类比得到相似多边形的定义。 (多媒体投影显示：对应角相等，对应边成比例的两个多边形是相似多边形。)
师：相似多边形的定义跟相似三角形类如，那么相似多边形是否也有跟相似三角形类如的性质呢?相似三角形有什么性质呢?
生：相似三角形的周长之比等于相似比，面积之比等于相似比的平方。 师：那么下面我们要探究一下相似多边形是否也有类如的性质。 „„„„„„„„„
师：前面我们学习了相似多边形的定义，也知道了任意一个矩形对开后与原矩形不一定相似，那么我们现在来探究一下：如果一个矩形对开后与原矩形相似，问原矩形的长与宽之比应该满足什么条件?
(学生通过分组探究，合作交流后给出计算过程)
如图，在矩形ABCD中，AD>AB，E，F分别是AD，BC的中点，已知矩形ABCD与矩形AEFB相似，求
AD? ABAE解：矩形ABCD与矩形AEFB相似
ABAEABAE或 ABADADABABAEABAE 但明显不可能， ABADADAB1AD1AB2 即： ，AB2AD2 2ADABD BFCADAD22 2 ，2ABAB
二、 教学设计的意图
本节课的设计是将课本中的例题：“矩形纸张的长与宽之比为2，对开后所得的矩形是否和原矩形纸张相似?请说明理由。”改编成一系列题组，作为贯穿本节课的一条主线。问题(1)有没有一个三角形可以分成与原三角形相似的两个三角形?问题(2)有没有一个三角形对开后与原三角形相似?问题(3)有没有一个四边形对开后与原四边形相似?问题(4)一张矩形纸对开后一定是与原矩形相似吗?问题(4)什么样的矩形纸对开后与原矩形纸相似.第(1)(2)两个问题是根据新课标理念的“”，直角三角形，等腰直角三角形都是学生非常熟悉的基本图形，它们的上述性质也是学生比较熟悉的。提出这两个问题能使学生能在最快的时间内进入学习状态，而折纸这种动手操作也易激发学生学习的兴趣。第(3)个问题既是把这节课引入课题，同时也渗透了类比的数学思想，暗示相似多边形的概念、定义、性质都可以由相似三角形的概念、定义、性质类比得到的，同时也是利用大多数学生原有的“所有长方形都相似”这个错误认识引出第(4)个问题，为相似多边形的定义打下基础，而把第(5)个问题放在课堂教学的最后环节，既是对相似多边形概念的巩固应用，更是激发学生学习的兴趣、激发学生的斗志，让学生带着问题去学习，也让学生体验在数学学习中解决了问题所带来的愉悦石感、成功感。这样通过自身劳动和思维百转千回得到的，学生有更深刻的印象，同时也把课本121页作业题的第6题给解决了。这样做的目的是拓展学生的思维，让学生不拘泥于书本的学习，体会到数学世界还有更多的奥秘等待我们去探索。
这样的课堂设计，不仅是知识点的落实，更关注学生的学习热情，鼓励学生的大胆猜想，合理质疑，小心求证的学习态度。
三、 概念教学的几点思考
1、概念要建立在生活实践上，关注概念的生活化
让学生体会到，学习数学可以解决生活中的实际问题，以此来调动学生学习数学的兴趣，使学生真正感受到数学就在他们的生活中，现实生活中处处都有数学。概念教学中教师不应只简单地给出定义，而应从实际生活经验中对概念的引出，使学生经历概念的形成和发展过程，加深对新概念的印象。创设情境是解决这一问题的最好方法，在初中数学概念教学中创设问题情境是十分有价值的，让学生明确数学来源于生活，又高于生活，最终为生活服务。问题情境的创设也促进了教师对课程的理解，使概念教学变成了师生互动的情景教学，学生在问题情境的教学中经历了实际问题抽象出数学概念的过程。
2、揭示概念本质，深入剖析概念，
数学概念是用精练的数学语言表达出来的，抽象概括出概念后，在教学中，还要注意深入剖析、讲解概念的定义，以帮助学生加深对概念的理解和掌握，只有通过适当的引导，交流，验证等有效的活动，学生才能对概念的理解达到一定的升华。
3、用联系的观点及时下定义巩固
数学概念往往不是孤立的，数学概念的命名也是有一定规律的，许多概念之间有着紧密的联系。理清概念之间的联系既能促进新概念的自然引入，又能揭示已学过的概念的数学本质。因此，下定义时教师应注意概念间的联系，帮助学生理清脉络，建立概念体系，促使学生做到举一反
三、触类旁通。
4、及时应用，巩固提高
数学概念主要是在应用中得到巩固的。通过概念的应用，除了能加深学生对概念的理解，促进概念的巩固外，还有利于启迪学生思维，培养学生的数学能力。同时，在教学过程中引导学生正确灵活地运用数学概念解题，是培养学生解题技能的一个有效途径，通过概念应用，可以检验学生理解和掌握概念的情况，以便及时弥补。如通过基本概念的正用、反用、变用等，培养学生计算、变形等基本技能。因此，教师应该多给学习提供练习的机会，提高学生灵活应用概念的能力。一方面要帮助学生理解概念的内涵。
5、梳理概念，融汇贯通
数学概念之间存在着种种的关系，如交叉关系、反对关系、并列关系、种属关系等。当人们头脑中建立了概念间的这些联系时，就形成了一定的概念系统。我们在教完一个单元或一章后，要善于引导学生把有关概念串起来，充分揭示它们之间的内部规律和联系，从而使学生对所学概念有个全面、系统的理解。
教学设计不同于传统的教学计划，是应用系统方法分析教学问题、设计解决方法、对解决方法进行试行和评价，并在评价基础上修改方法的过程。教学设计的一切活动都是为了学习者的学，在教学设计中了解教学对象，正确分析其学习需要，着眼于激发、促进他们的学习，已成为当今教育研究者关注的课题。在对学习者的分析中，认知风格分析是重要的内容之一。
一、了解学习者的认知风格差异
学习者的认知风格是个体在理解、储存、转换和利用信息过程中所偏好的相对稳定的态度和方式。学习者在学习时间、地点、教材、师资等条件相仿的情况下，学习效果却可能不一致，甚至相差甚远，究其原因，认知风格是最重要的个体差异因素之一。迄今为止，对认知风格的分类大致有：扫描型与聚焦型、序列型与整体型、冲动型与思考型、发散型与聚合型等等，这其中研究最多、最具代表性的是场独立型与场依存型这一组认知风格，它构成了认知风格的理论框架，可以说是认知风格的核心。
“场”是指周围环境，它能不同程度影响人的感知。场独立/依存型就是根据个体受环境影响的程度而划分的一组认知风格。场独立型指个体凭借自己所处生活空间的内在参照，从自己的感知觉出发去获得知识、信息;场依存型指个体依赖自己所处的周围环境的外在参照，从环境的刺激中去定义知识、信息。在人际交往和学习上两者有明显的差异：场独立者较少或不受环境影响，比较喜欢孤独的与人无关的情况，社会交往能力差;场依存者容易受环境的支配，更多地利用外在的社会参照来确定自己的态度和行为，对其他人有较大兴趣，表现出善于与人交往的能力。在学习偏好上，场独立者偏爱与人无关的学科(如自然科学)，学习过程中惯于个人研究、独立思考，擅长从整体场中分辨具体信息，具有较好的内在学习动机和较强的理解、分析、推理能力;场依存者倾向重视人际关系的学科领域(如人文科学)，在学习过程中对环境因素敏感，乐于在集体环境中学习，擅长于社会交往、移情，具有循规蹈矩和条理化的学习倾向。
作为学习者主要个性特征的认知风格是教学成功与否的关键因素，教学设计者不能忽视它的存在。要具备心理分析、行为观察的知识和能力，善于了解不同学习者的认知风格，熟悉其学习习惯，考察各种教学策略与不同学习风格的适应程度，创设适应每个学习者特点的学习环境和条件，使他们在学习过程中，以适宜的速度、合适的方式，通过与教师的共同努力达到一个确定的教学目标。
二、尊重和发挥学习者认知风格的优势
教学可以是学习者认知风格形成和完善的催化剂，却决不可以改变它的本质特征。大量的研究同时显示两种风格各有优缺点、并无孰优孰劣之分。建构主义教学观认为在教育教学过程中，每一个人都是独立的主体，以自己的方式建构世界。只有当教学策略和方法与学习者思考或学习风格相匹配时，学习者可能获得更大的成功。教学设计者应遵循个体心理发展的顺序，在教学设计中根据学习者个体学习方式、学习倾向，对教学目标、内容、手段等进行选择、组合、管理，因材施教，给每个人显露自己特长提供条件，发挥各层次学习者的学习积极性和个体素质优势，让每个学习者都处于教育优势中。
现代教育技术的应用使得教师能够根据不同情况进行多模式教学。场独立型学习者善单独学习、喜求异创新，应放手让他们对自己关注的问题，用自己喜好的方式在现代技术创设的自由探索的空间深入探究;或设计情境、创造条件开展创新教育。通过数字网络系统，集体授课和自主学习可以结合起来，在课堂教学中，允许风格、动机、兴趣、能力各异的学生脱离整体教学框架，利用他们的自主权做他们想做的事情，并随时回到课堂状态;信息技术还提供了一个高度交互的学习环境，师生在活动中广泛交流、及时反馈信息，并随时调整课堂中心，实现角色互换，让学生变被动接受为主动参与和探索。同时，它还有利于教师实施情感教育，有研究显示：在积极强化的条件下，场独立者和场依存者的学习效率没有明显的区别，但在消极强化的条件下，场依存者的学习效率明显降低。个体不按常规进行的与众不同的思维探索，往往不能顺利进行，并经常遭遇失败，教师及时给予激励和引导，可以帮助他增强信心、少走弯路。在信息技术支持的教育中，教师对学生的尊重和爱心是成功的重要因素。
三、引导和促进学习者的个性全面、和谐发展
学习者的认知风格又是一个可变的维度。在一个领域显示出高度自主性的学习者，在另一领域却可能依赖性很强。多数学习者的认知风格并非非此即彼的极端化，有些还可以变换自己的风格，去适应不同任务。
认知风格的形成也受社会环境和教育的影响。共同的社会文化影响可能使得同一民族、同一阶级、同一群体具有某种共性。我们可以发现中国传统教育比较侧重群体发展，所培养的人往往缺乏独立的人格，对群体、对他人有较强的依赖性。
因此，教学设计应重视学习者认知风格的整体、协调发展，着力于：(1)帮助学习者了解自己的认知风格，对自己认知风格不足之处有清醒认识。(2)鼓励两种认知风格学习者的竞争。例如基于网络和计算机进行的“合作学习”是眼下备受关注的学习模式，它采取异质编组、任务驱动、适当分工，各成员遵循一定的合作原则，协作互助，能帮助学生完成复杂的智力任务和提高学生积极的学习动机，还可以促进成员之间、教师与学生之间积极的相互作用，有利于综合能力的培养。(3)培养学习者的元认知策略。“授人以鱼”不如“授之以渔”，引导学生将元认知知识、元认知体验运用到学习中，掌握学习策略，主动调整自己的方式去适应不同的学习任务。(4)培养学习者丰富多彩的人格和协同精神，促进个体与社会的和谐统一。
总之，教学设计中分析学习者的认知风格，不是为了寻求哪类学习者更具学习优势，更容易获得学业成就的答案，而是要籍此更好地贯彻现代教育理念，了解各类教学对象，充分利用现代科技，创设各种氛围以适应不同风格的学习者，发挥个体所具备的个性优势。同时基于“全人教育”思想，引导学习者自我分析、自我激励、自我导正、自我监控、取长补短，全面发展，促进个体的社会化。
