皮亚杰的儿童道德认知发展理论（精选6篇）
皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。通过大量的研究，他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他律水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。
儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段。
（1）自我中心阶段（2~5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。
（2）权威阶段（6~8岁）。这个阶段的儿童认为，应该尊重权威和尊重年长者的命令。一方面，他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出，此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。
（3）可逆阶段（8~10岁）。这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。
一、幼儿在活动中是主动的
皮亚杰认为, 主动过程有两个含义:一是儿童直接作用于他的环境, 二是儿童在心理上是主动的。 [1]这就是说首先要提供儿童直接作用于其中的环境, 在这个环境中, 儿童可以直接与环境相互作用。其次是指儿童的主动活动需要相应的自由的探索氛围及探索欲望。
(一) 提供幼儿可直接相互作用的活动环境
幼儿天生就是主动的探索者, 如他们面临空盒子时, 就会把它的盖子打开, 放一些小积木进去, 盖上盒盖摇晃, 再把它倒空, 然后再试图放在头上当帽子。 [2]因此, 作为成人, 要相信儿童有主动活动的能力, 尊重幼儿喜欢探索的天性。教育就是提供给每个幼儿能激发主动探索的环境和材料, 这些材料可供幼儿与之相互作用, 通过听、闻、尝、摸等亲身体验获得经验, 而不仅仅通过看、听或者等待。
(二) 为幼儿营造自由活动的心理氛围
皮亚杰非常重视情感性质的力量在主动活动中所起的重要作用。在一种自由的、积极的、愉悦的氛围中, 更容易激发幼儿主动探索的欲望和热情, 发挥其创造力和想象力。相反, 如果幼儿所处的环境并不自由和友好, 又缺少幼儿探索材料的刺激, 很容易使幼儿感到单调和乏味, 并易使幼儿焦虑和无所适从。
二、幼儿是主动活动的主体
在主动活动中, 幼儿是活动的开启者, 幼儿通过自己开启的感兴趣的活动探索环境、获得经验。因此, 环境和材料的提供都要遵循儿童的身心发展特点。
(一) 材料和环境应符合儿童的身心发展特点
皮亚杰在材料的提供上提出了一个适度新颖原则, 认为材料必须和儿童已有的经验有一定的联系, 同时又要足够新颖, 这样才能产生认知上的不协调和冲突, 引起儿童的兴趣[3], 材料的提供应和儿童过去的经验相联系;在环境上, 应当更让儿童动手布置, 体现儿童的生活世界。
(二) 教师在幼儿活动中的角色
1.教师是幼儿活动材料和环境的提供者
幼儿经验的获得离不开环境和材料的刺激, 教师首先要为幼儿提供一定的适合幼儿发展特点的材料。同时, 要为儿童的活动提供一定的环境保障, 在这个环境中, 儿童可以自由地探索。教师通过观察儿童的活动, 适时增加或减少材料的投放, 或更换材料的种类, 使之更符合儿童的需要。环境的布置要尽可能地让孩子亲手做, 同时引导孩子根据需要变化环境, 体现环境的动态性、空灵性。
2.教师是幼儿活动兴趣的关注者和激发者
教师应多观察儿童, 可以是儿童活动的内容及过程, 幼儿之间的合作及同伴之间的互动, 倾听孩子的对话和交流, 通过询问等了解孩子的想法和兴趣所在。给幼儿做自己感兴趣的活动的机会, 同时又不能被动地等待孩子兴趣的出现, 应当通过适当的方式刺激孩子新的兴趣。
3.教师是幼儿活动的支持者、鼓励者
在幼儿的主动活动中, 教师应及时鼓励孩子的各种新的想法和意见, 孩子的年龄特点决定了他们需要被承认的鼓励和支持, 即使在知道这种方法不可行时, 也要以一个伙伴的身份与孩子一起探索、共同思考解决问题的办法, 耐心地倾听孩子的想法和疑问, 以赞赏和信任的眼光支持他们尝试, 通过亲身体验获得关于事物的经验。
三、结语
对幼儿主动活动的忽视就是对幼儿成长权力的剥夺, 是不符合儿童身心发展特点的规律, 是对幼儿成长中获得丰富体验机会的剥夺。教师应不断创造条件和机会, 促进幼儿积极主动地活动, 相信孩子有主动活动的能力和需要, 观察孩子的关注点和兴趣点, 及时而敏感地捕捉孩子成长中的“结”, 引导孩子发现问题, 并思考解决问题的办法 , 给孩子动手的机会及尝试错误的机会, 并及时支持鼓励孩子的新想法及创新意识, 真正将幼儿的学习看做幼儿自发的身体活动和思维活动之间建立联系的活动, 为幼儿提供资源、支持, 包括心理支持及环境支持, 使幼儿获得最大限度的发展。
摘要：幼儿的学习是通过活动获得的。幼儿是主动的活动者, 他们需要主动活动的机会, 主动活动是幼儿智力、身体和社会性能力发展的基础, 教师是幼儿主动活动的支持者、鼓励者, 是材料的提供者, 兴趣的关注者、激发者。
关键词：幼儿教育,认知发展理论,学习启示
参考文献
[1][2]皮亚杰著.卢濬选译.皮亚杰教育论著选[M].人民教育出版社, 1990:前言:8, 6, 6.
摘 要：皮亚杰的认知发展游戏理论是其认知发展理论的衍生物，它包括游戏的实质、功能和三种游戏类型及其发生发展。认识游戏理论对于以游戏为主要活动的学前教育和在游戏中成长的儿童来说十分有意义，为儿童游戏提供理论基础，提升儿童游戏活动的质量，帮助儿童在游戏中快乐成长。
关键词：皮亚杰；认知发展游戏理论；学前儿童；游戏
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）32-0279-02
一、对皮亚杰认知发展游戏理论的基本认识
（一）游戏的实质
皮亚杰从认知发展的角度出发，认为游戏的实质是同化超过了顺应。他认为：“刺激输入的过滤或改变叫作同化。”[1]7即接纳和整合，主体用已有认知去认识外部事物。还认为：“内部图式的改变，以适应现实，叫作顺应。”[1]7即主体改变已有的认知结构以适应外部环境的变化。比如小朋友的认知中已经有了“电话”这一图式，想妈妈时就哭着用形状很像手机的“假电话”打电话，当他多次打电话而未果时意识到不是所有“电话”都可用，此时他会改变已有认知来寻求解决途径。把“假电话”当成真电话表明是同化过程，通过无意识的“打电话练习”巩固了对“电话”功能的认识，但当这一刺激无法适应外界的变化时，儿童便改变先前的认知结构则表明是顺应过程，儿童的认知就是在同化和顺应的平衡下不断适应外界的过程中得以发展。
由于儿童早期认知结构发展不成熟，同化和顺应不能保持平衡而造成两种情况：一是顺应机能大于同化机能，以客体为主，主体重复客观的人或物的动作，表现为模仿；二是同化机能大于顺应机能，自我中心和兴趣占主导地位，较少考虑外界要求而产生游戏。比如小朋友在角色游戏时并不考虑娃娃家的假电话是否能用而按照自己的兴趣需要来进行游戏。皮亚杰用认知的语言来解释，在游戏时儿童并不发展新的认知结构而是努力使自己的经验适合于已有认知结构，证明游戏是同化机能超过了顺应机能的本质，游戏的存在不是独立的活动而是认知活动不平衡的表现。
（二）游戏的功能
儿童为什么要进行游戏？皮亚杰说：“不得不经常地使自己适应于一个不断地从外部影响他的、由年长者的兴趣和习惯所组成的社会世界，同时又不得不经常地使自己适应于一个对他来说理解得很肤浅的物质世界。但是，通过这些适应，儿童不能像成年人那样有效地满足他个人的情感上的甚至智慧上的需要。因此，为了达到必要的情感上和智慧上的平衡，他具有一个可资利用的活动领域，在这个领域中他的动机并非为了适应现实，恰恰相反，却使现实被他自己所同化。这里既没有强制也没有处分，这样一个活动领域便是游戏”[1]46。“游戏，它是认识的兴趣和情感的兴趣之间的一个缓冲地区”[1]97。儿童在不需要成人的帮助下自主游戏“以满足他自己的需要”[1]46。可见游戏是通过同化机能改变现实世界，在游戏中儿童不受限制根据需要适时改变，用想象创造和组织游戏。在游戏中儿童用最真诚的情感体验游戏且相信虚拟游戏的真实性，用游戏的艺术来书写现实不能满足的兴趣需要和情感释放，比如小朋友把椅子摆成一竖排开火车。
（三）儿童游戏的类型及其发生发展
皮亚杰认为游戏发展与儿童的认知发展是相适应的，对应有三种游戏类型：练习性游戏、象征性游戏和有规则游戏。
1.练习性游戏（0～2岁）
练习性游戏发生在感知运算阶段，此时儿童还未掌握真正的语言，主要靠感知觉和动作认识世界。事实上并不存在真正的游戏，只是为了获得愉快体验而重复某种动作。“他最初重复这个动作，是为了适应它并了解它，但这还不是游戏，是为了单纯的功能性快乐。”[1]46如婴儿不停地吮吸手指的循环反应是适应环境的探究，当循环反应持续下去时才变成游戏，根据儿童表情的变化可以判断游戏是否发生，循环反应开始时儿童表情是认真的，当学会且持续动作时儿童表情是愉快的，出现嬉戏性行为表明游戏发生了。比如小人国中小锡坤发现小铁圈偶然落在地上不停的转动会发出有节奏的声音，于是小锡坤便不断重复这个好玩的动作组合获得快乐，使游戏动作具有复杂性和嬉戏的特点，这时游戏便产生了。
2.象征性游戏（2～7岁）
象征性游戏发生在前运算阶段，此时儿童语言开始发展，主要靠符号表征认识世界。随着儿童经验的丰富，练习性游戏已经满足不了儿童自我的需要，于是儿童便通过象征方式去同化新事物以满足丰富的自我。此阶段儿童表现出游戏的组合性、结构完整性及个体性、嬉戏性，儿童根据自己的意愿随意展开想象，创造和组织游戏，用嬉戏的方式表达游戏。比如在把椅子当马骑这个象征性游戏中，椅子是象征物，骑马的景象嬉戏化的情境，儿童在自己所创造的情境中游戏。因此象征性游戏的特点就是脱离客体性，由儿童主观地在象征物与被象征物之间进行创造并通过嬉戏化的方式表达出来。
3.有规则游戏（7～12岁）
有规则游戏发生在具体运算阶段，此时儿童的语言和思维能力得到发展，逐渐去自我中心，表明游戏将逐渐失去自主性的、嬉戏性的、有具体象征内容的特点而顺应外界，儿童具有规则意识、努力理解并执行规则。皮亚杰认为：“所有游戏的规则都来源于儿童之间所订的契约”[2]81 “在最简单的社会游戏的事例中，我们所见到的规则是由儿童们单独制定的。”[3]1 “而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则”[3]2那么游戏规则如果没有经过儿童认知和情感上的理解和接纳，是不能由成人制订并且强行要求儿童遵守的，因为规则游戏要求参与游戏的儿童必须具有相应的认知水平，同时规则游戏中隐藏有社会性规范，儿童只有从认知和情感上主动接受规则制定才能积极参与执行规则以发展道德及社会性。
二、对学前儿童游戏之意义所在
一分为二地看皮亚杰的游戏理论，对于学前儿童游戏来说，可以从中获取诸多有价值的理念：
（一）为学前儿童游戏提供理论基础
《幼儿园教育指导纲要》明确提出幼儿园要以游戏为主要活动，但我国大部分幼儿园普遍存在着忽视游戏活动的现象，有也只是教师提前编制的教学游戏，这种游戏的本质是变换形式的知识教育。在功利观念的充斥下，成人过早让儿童读书识字，学习十八般武艺，甚至有些幼儿园都有小学化趋势，最后把孩子培养成了教育流水线上的复制品。在异化的学前教育下，游戏理论警醒我们必须高度重视游戏。虽然他过分强调认知发展对游戏的决定作用，但他把二者联系起来打破了游戏和作业对立的局面，颠覆了游戏是纯属娱乐浪费时间的传统观念，提升游戏活动的地位，使成人看到本属于儿童的新领域，使得游戏的教育化和教育的游戏化有了强有力的理论基础。
（二）游戏实质对学前儿童的学习作用
皮亚杰认为游戏是同化超过了顺应，顺应机能改变儿童的认知结构，同化机能将改变了的认知结构加以巩固，为下一次新知识的获取奠定良好的固着点。儿童获得新知识属于顺应，是习得的过程，如果要想把这些新知识长期储存且能活学活用，就需要练习和巩固，而恰恰儿童可以在虚拟的游戏中将习得的新知识练习巩固，这也是游戏的同化机能发挥的最佳途径。如果没有及时通过游戏来练习巩固，所获得的新知识或许只能短时记忆。因此成人应更注重把新知识的练习巩固融入儿童的游戏中去，利用游戏来进行学习。
（三）游戏功能对学前儿童情感的释放作用
皮亚杰十分重视游戏的情感功能，认为“象征性游戏可以帮助儿童对未满足的要求得到补偿，实现角色的颠倒和自我的解放与扩张等等。”[1]47虚拟游戏可以满足儿童在现实中无法实现的愿望，他们相信虚拟游戏的真实性，也正因为此，儿童在游戏中能够尽情地释放自己，解决情感冲突，补偿未满足的需要。比如玩娃娃家游戏儿童扮演父母对玩具娃娃进行训斥，表明儿童想要颠覆服从和权威的地位，释放自己的消极情绪。因此成人应该为儿童提供最丰富的游戏资源，让儿童的情感宣泄找到出口。
（四）教师应意识到儿童游戏与儿童认知发展水平相适应
皮亚杰明确表明认知对游戏的决定作用，学前儿童游戏的发展一般都要经历与认知发展水平相对应的三个游戏阶段，因此幼儿园在选择游戏内容、组织游戏时，必须重视各个年龄阶段儿童身心发展特点，开展与之相适应的游戏活动，注意游戏内容要随儿童的认知发展而变化，象征性游戏阶段要注意发挥儿童游戏的创造性，规则游戏阶段规则的制定必须是儿童所能理解的、接受的和共同制定的，还要注意每个游戏阶段之间的过渡，注意儿童游戏发展的连续性。
（五）关注规则游戏对儿童社会性、道德发展的作用
皮亚杰认为游戏规则是由儿童共同订立的契约性的条件，每个儿童只要想进行游戏就必须遵守游戏规则。有研究证明参与规则游戏可以培养社会性，帮助儿童去自我、使儿童能够理解游戏规则并且提高游戏规则的执行力，发展其合作与竞争能力以确保游戏顺利进行，因此，成人可以利用这一特点来激发儿童社会性与道德潜能。
（六）关注儿童游戏主动性的积极作用
儿童游戏的动机在于认知的发展，可以说儿童出生之后要适应这个世界，就必须通过一定的方式来认识世界，游戏就发生于儿童主动适应世界的认知发展的过程中。因此，在学前教育中我们应该根据儿童的意愿来选择和组织游戏，不管是游戏的内容、主题还是角色分配、规则制定等等，都应该由儿童自己来决定，这样才不会束缚儿童积极性、主动性、创造性的发展。教师要学会尊重儿童发起的任何游戏，不要因为儿童自发的游戏不符合教学目标就强制其结束，应该尊重儿童游戏的意愿，这样才符合游戏的本质，才能发挥游戏的作用。总之，皮亚杰的游戏理论告诉我们：学前教育关注、重视和尊重儿童游戏是成人所需做的迫在眉睫的功课。
参考文献：
[1]J.皮亚杰B.英海尔德.儿童心理学[M].吴福元，译.北京：商务印书馆，1980.
[2]让·皮亚杰.儿童的心理发展（心理学研究文选）[M].傅统先，译.济南：山东教育出版社，1982.
[3]让·皮亚杰.儿童的道德判断[M].傅统先，陆有铨，译.济南：山东教育出版社，1984.
Summer2010-2-28
当代著名学者瑞士心理学家让·皮亚杰如何犯错误的思维过程进行了长期的探索，发现一个儿童对某问题的不正确回答比分析正确回答更具有启发性。采用临床法，皮亚杰先是观察自己的三个孩子，之后与其它研究人员一起，对成千上万的儿童进行观察，他找出了不同年龄儿童思维活动质的差异以及影响儿童智力的因素，进而提出了独特的儿童智力阶段性发展理论，引发了一场儿童智力观的革命。虽然这一理论在很多方面目前也存在争论，但正如一些心理学家指出：这是“迄今被创造出来的唯一完整系统的认知发展理论。”他的理论对我们启发很大并值得借鉴的地方主要有以下几点：
第一，什么是智力？皮亚杰认为智慧是生物适应的一种特殊表现，即人的智慧是机体适应环境的手段。儿童的智力也正是个体在与环境的相互作用中，伴随着生物性状的发展与成熟及自身经验的增长，在适应中一步一步地发展起来的。第二，什么是图式？皮亚杰对图式的定义是“一个有组织的、可重复的行为或思维模式”。初生的婴儿，具有吸吮、哭叫及视、听、抓握等行为，这些行为是与生俱来的，是婴儿能够生存的基本条件，这些行为模式或图式是先天性遗传图式，遗传图式是图式在人类长期进化的过程中所形成的，以这些先天性遗传图式为基础，儿童随着年龄的增长及机能的成熟，在与环境的相互作用中，能过同化、顺应及平衡化作用，认知结构不断发展。
第三，什么是同化、顺应？同化与顺应是皮亚杰用于解释儿童图式的发展或智力发展的两个基本过程。皮亚杰同化是通过已有的认知结构获得知识（本质上是旧的观点处理新的情况）。例如，学会抓握的婴儿当看见床上的玩具，会反复用抓握的动作去获得玩具。当他独自一个人，玩具又较远婴儿手够不着（看得见）时，他仍然用抓握的动作试图得到玩具，这一动作过程就是同化，婴儿用以前的经验来对待新的情境（远处的玩具）。顺应是指“同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变”。也就是改变主体动作以适应客观变化。例如上面提到那个婴儿为了得到远处的玩具，反复抓握，偶然地，他抓到床单一拉，玩具从远处来到了近处，这一动作过程就是顺应。
第四，什么是儿童智力发展阶段？
皮亚杰将儿童从出生后到15岁智力的发展划分为四个发展阶段。我主要来谈一谈感知运动阶段（出生—2岁左右）
自出生至2岁左右，是智力发展的感知运动阶段。在此阶段的初期即新生儿时期，婴儿所能做的只是为下面简介六个分阶段。
1、反射练习期，出生-1个月
婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境，这些无条件反射是遗传决定的，主要有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、拥抱反射及哭叫、视听等动作。
2、习惯动作和知觉形成时期1-4个月
在先天反射动作的基础上，通过机体的整合作用，婴儿渐将个别的动作联结起来，形成一些新的习惯。
3、有目的动作逐步形成时期，4-9个月
从4个月开始，婴儿在视觉与抓握动作之间形成了协调，以后儿童经常用手触摸、摆弄周围的物体，这样一来，婴儿的活动便不再限于主体本身，而开始涉及对物体的影响。
4、手段与目的分化协调期，9-
11、12个月
这一时期又称图式之间协调期。婴儿动作目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式（图式）被当作目的，另一些动作格式则被当做手段使用。不过这阶段婴儿只会运用同化格式中已有的动作格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。
5、感知动作智慧时期，12-18个月
这一时期的婴儿，皮亚杰发现，能以一种试验的方式发现新方法达到目的。当儿童偶然地发现某一感兴趣的动作结果时，他将不只是重复以往的动作，而是试图在重复中作出一些改变，通过尝试错误，第一次有目的地通过调节来解决新问题。但儿童不是自己想出这样的办法，他的发现是来源于偶然的动作中。
6、智慧综合时期，18-24个月
第二阶段为“权威阶段”或他律道德阶段(6-7、8岁)，该阶段儿童表现出对外在权威绝对尊重和顺从，把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据;
第三阶段为“可逆性阶段”或初步自律道德阶段(8-10岁)，该阶段儿童的思维具有了守恒性和可逆性，他们已经不把规则看成是一成不变的东西，逐渐从他律转入自律;
1多种途径创设物理教学情境
1。1创设问题情境，引发学生认知冲突
在讲解位移这节内容时，因为初中学习过路程，因此在遇到一条直线上位置变动的问题时，多数同学容易将两者混淆，将位移是矢量这一知识点抛在脑后。为了让学生们能够超越路程这一已有的知识，深刻地理解位移这一矢量的物理意义，我们可以在讲解这一新知识前，提出一个问题：某位同学从学校大门口出发走了100米，请问这个同学到了哪里？同学们回答不知道，因为不知道要往哪个方向走。显然要描述位置变动，仅有初中学过的路程是不能准确描述的，还要描述位置变动的方向，由此就可以引出位移的概念了。设置了这样的问题情境，学生不仅明白了为什么要用位移来描述位置变动，而且在以后的应用中牢牢记住了位移的方向性。
1。2通过日常生活实例，创设教学情境，引发学生认知冲突
在进行摩擦力教学时，会发现大多数学生头脑中根深蒂固的认知是摩擦力一定是阻力。这个时候如果只通过说教的方式让同学们接受摩擦力还可能是动力显然是苍白无力的。教学中，我们可以通过举例的方式创设物理情境，以期与学生头脑中的已有认知结构发生冲突。例如，人向前走，脚有向后蹬地的动作，所以脚所受的摩擦力是向前的，与人的运动方向一致，这是推动人体向前移动的动力。在讲解学生们因为思维定势而经常误解的概念时，恰当地设置一些生活中常见的实例情境，能够使学生深刻地理解它的本质。
1。3通过学生探究实验，创设教学情境，引发学生认知冲突
学习牛顿第一定律之前，学生头脑中关于力和运动关系的理解是这样的：力推物动，力撤物停。为了使学生的认知结构改变，就要创设一个与之冲突的情境。我们可以设计一个学生实验，让学生利用桌子上的器材，自主探究。
实验器材：玩具小车、毛巾
实验操作如下：
（1）桌子上铺上毛巾，小车放在毛巾上，推它就动，不推就停；
（2）将毛巾拿走，让小车直接与桌面接触，[LL]将小车在桌面上推一下，它会运动一段时间才停下来；
（3）学生操作结束后，教师可以让学生说一下他的操作过程及看到的现象，由此可得结论：物体的运动不需要力来维持。对于操作1中的不推就停的原因是由于存在摩擦力。学生们亲自观察到了实验现象，从而对结论加深了理解。创设学生实验教学情境的好处就在于学生眼见为实，对实验结论心服口服，印象深刻。
1。4创设逻辑推理教学情境，引发学生认知冲突
在自由落体运动这一节的教学中，为了转变学生头脑中的错误前概念：重的物体一定比轻的物体下落得快，可以给学生们讲解意大利的物理学家伽利略的一个巧妙推理：假设“重的物体下落得快”是正确的，那么大石头要比小石头下落得快，把两块石头用绳拴在一起下落，大的就会被小的拖着减慢，整个比大的单独下落要慢。可是，两块石头加起来比那块大的还重，由此得出结论：重的物体下落的反而慢。结论与假设矛盾。因此，重的物体不一定下落得快。 通过这样的逻辑推理过程，学生头脑中原有的错误认识会逐渐转变为正确的内在认识。
1。5通过图像法创设教学情境，引发学生认知冲突
在学习密度这一节的内容时，同学们由于受到数学知识学习的影响，对于密度的定义式ρ=m/V会产生这样的误解，认为物质的密度与其质量的大小成正比，与其体积的大小成反比。为了得出密度是物质的一种属性，同种物质的密度是个定值，可以运用图像法。分别测出几组大小不同的铝块和木块的质量和体积，在图1中描点，连线。
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从图像可以直观的看出，同种物质的密度大小是个定值，不会因为质量和体积的改变而发生改变。
2反思
改变学生头脑中原有的认知结构，建立新的认知结构，需要克服旧模式的惯性，是一个长期的过程。我们不能幻想通过一两次简单说教的方式，就能够使学生的思维得到改变。只有创设出丰富多彩的物理教学情境，才能使得物理学习的过程变得有趣，才能让那些易被误解的物理知识记忆得更加深刻。
如电流是物理教学中的一个重点和难点，电流的形成学生可能并不知道，这时教师就可以利用生活中的现象来帮助学生进行类比学习，“水流的形成”是学生比较熟悉的，其实电流和水流的形成过程也是比较相似的，可以让学生先对水流的形成进行观察。
这样就能够将电流形成的过程形象化，让抽象的不可见的知识形象可见化，这样联系生活的探究方式也让学生感觉比较新鲜，同时对学习的内容感觉并不是那么陌生，这样的方式还能够有效地扩宽学生的思维，将比较陌生的知识点向已知的知识点转化，联系生活中的现象来进行解答，帮助学生理解和学习。
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