中国近现代史纲要论文

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第一篇：中国近现代史纲要论文

中国近现代史纲要课程资源探析

【摘 要】中国近现代史纲要的课程资源是指有利于实现“两个了解”“四个选择”课程目标的各种因素的总和，这些因素异常丰富且种类繁多。教材是核心课程资源，但不是唯一的课程资源;教师是重要的课程资源，学生也是课程资源。开发和利用中国近现代史纲要课程资源要结合实际、因地制宜，要有针对性和适应性，要特别重视教师的作用。

【关键词】中国近现代史纲要 课程资源 教材

“05方案”实施至今，中国近现代史纲要课程资源的开发与利用越来越引起人们的重视，如：“网络资源”“阅读文献”“历史资料”“特殊资源”“红色资源”“口述史资源”“地方历史文化资源”等;其中，地方历史文化资源的开发与利用最具普遍性，并已形成了众多的研究成果。但其间也反映出人们对中国近现代史纲要课程资源认识的一些模糊及守旧意识，本文拟对中国近现代史纲要课程资源的含义、种类，课程资源开发利用的理念以及注意事宜进行阐述，以期更加有利于中国近现代史纲要课程资源的开发与利用，以更好地实现中国近现代史纲要课程的目标。

一 中国近现代史纲要课程资源的含义及种类

课程资源是2002年新一轮国家基础教育课程改革时提出的一个重要概念，国内学界对这一概论的解释也有不同，我们认可这样的提法：课程资源有广义与侠义之分，广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素的总和，侠义的课程资源仅仅指形成课程的直接因素来源。本文的课程资源系广义概念，即“形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件”。以下对中国近现代史纲要课程资源的探讨即立足于这一界定。

要阐明中国近现代史纲要的课程资源，我们首先应该了解中国近现代史纲要的课程属性及课程目标。

关于中国近现代史纲要的课程属性，目前学术界有分歧，具代表性的见解有四种：一种意见认为，虽然中国近现代史纲要课从名称和内容上来看是“一门历史课程”，却不属于“历史学科的学科教学体系”，而是“一门从属于马克思主义理论学科教学体系的政治课”。第二种意见认为，中国近现代史纲要对“中国近现代时限内中国历史发展的全过程进行研究，从中找出规律，发挥其社会功能”，“当然属于历史学科的范畴”。第三种意见认为，中国近现代史纲要课“既是一门历史课，又是一门思想政治理论课”，应将其“明确定位为一门高校思想政治理论教育的历史课”。第四种意见认为，中国近现代史纲要课是“基于国家和民族立场的、以中国近现代历史进程为载体的、承担高校思想政治理论教育使命的、体现史学价值塑造功能的‘通识性’国史课程”。

无论是哪一种定位都不能否认：中国近现代史纲要课程具有鲜明的历史学科特性，它要进行思想政治教育。

对于中国近现代史纲要课程的目标，“05方案”将其定位为：主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路;党的十八大以后，又增加了一个选择，即“选择了改革开放”。

以上述课程属性特征及课程目标来看，中国近现代史纲要的课程资源应该是指有利于实现上述“两个了解”“四个选择”课程目标的各种因素的总和。由于受历史学科特征及思想政治教育的影响，这些因素异常丰富，且种类繁多。

按照课程资源构成来源的不同，可以把中国近现代史纲要课程资源分为人力资源、物化资源和文化资源。按照课程资源空间分布的不同，我们大致可以将中国近现代史纲要课程资源分为校内课程资源和校外课程资源(凡是学校范围之内的中国近现代史纲要课程资源，就是校内课程资源，超出学校范围的中国近现代史纲要课程资源就是校外课程资源)。按存在方式的不同，可分为有形资源和无形资源(又称显形资源和隐形资源)，有形资源指具有一定的形态，能看得见、摸得着，可以直接运用的资源，无形资源指附着于一定的形体，不能被看得见、摸得着，却以潜在的方式对课程施加影响的资源。根据物理特性和呈现方式，课程资源又可分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源，等等。

无论以什么标准来划分，中国近现代史纲要课程资源有：中国近现代史纲要课程教材、教师、学生、课堂生成性资源、图书馆、博物馆、展览馆、纪念馆、科技馆、历史音像资源、历史遗址遗迹、历史文物、专家学者、历史见证人、网络资源、地方近现代历史文化资源、社会焦点热点、教学设施、教学环境、学校风气、社会风气以及广泛的自然资源等。中国近现代史纲要课程资源无处不在、无时不有。这些资源中最重要的几项是：教材、教师、学生、图书馆、博物馆、展览馆、纪念馆、科技馆、历史音像资源、历史遗址遗迹、历史文物、网络资源、地方历史文化资源、社会焦点热点。

二 中国近现代史纲要课程资源的新理念

1.中国近现代史纲要课程教材是核心课程资源

目前，对于中国近现代史纲要课程，我们实行的是高度统一的国家课程，这一课程所使用的中国近现代史纲要教材是学生从事学习、教师从事教学的“范本”，是教师和学生借以发生相互作用的媒介，无论从它的内容、结构还是表现形式上看，它在教学中有着“至高无上”的权威，因而它是中国近现代史纲要课程的核心课程资源。核心课程资源的开发与利用，是课程目标实现的重要保证中的主体部分，是进行教学的基础。因而，在中国近现代史纲要课教学中，首先和主要的应该是中国近现代史纲要教材的开发与利用。

中国近现代史纲要教材共用20余万字的篇幅，容纳了整个近现代的历史，它突显了中国的近现代史的主流和本质，即“是中国一代又一代的仁人志士和人民群众为救亡图存和实现中华民族的伟大复兴而英勇奋斗、艰苦探索的历史;尤其是全国各族人民在中国共产党的领导下，进行的伟大艰苦的斗争，经过新民主主义革命，赢得民族独立和人民解放的历史;经过社会主义革命、建设和改革，把一个极度贫弱的旧中国逐步变成一个初步繁荣昌盛、充满生机和活力的社会主义新中国的历史”。“这里既是提出这本教材的主题，也是指明中国近现代史的主线，指明它是一部怎样的历史”。其“纲”和“要”鲜明的特色就在于此，也正是因为这一鲜明的特色，使中国近现代史纲要核心课程资源可供开发利用的内容异常丰富：时间长达170多年;涵盖了社会、经济、政治、军事、外交、思想文化领域等;就其空间而言，中国、西方乃至整个世界——必须将170多年的中国近现代史纳入到这一历史时期世界的视野中加以审视，如此广阔时空范围内有利于实现中国近现代史纲要课程目标的各种因素均可开发和利用。

但是，教材绝不应当只是中国近现代史纲要唯一的课程资源。

2.中国近现代史纲要课教师是重要的课程资源

在传统的教育观念中，人们通常将教师作为课程资源的利用者，而非作为一种课程资源来开发和利用。自2002年在中国开始的新一轮基础教育课程改革，给我们带来了课程资源的一个新理念，即教师是重要的课程资源，尤其是历史教师：“历史教师不仅是最重要的历史课程资源的利用者;更是最重要的历史课程资源。历史教师不仅决定着历史课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是课程资源的重要载体，而且他本身就是历史课程实施的首要基本资源。教师的素质状况决定了历史课程资源的范围、开发与利用的程度以及发挥的水平”。这一新理念同样适宜于具有鲜明历史学科特性的中国近现代史纲要课程资源的开发及利用。从这一新理念出发，在课程资源的建设过程中，我们应当把中国近现代史纲要教师队伍的建设放在首位，通过对中国近现代史纲要教师这一重要课程资源的开发利用，带动其他课程资源的优化发展。

事实上，对中国近现代史纲要教师这一重要课程资源的开发和利用，中宣部、教育部早就给予了高度重视，2005年，《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中指出：“努力造就一支高素质的高等学校思想政治理论课教师队伍”“要按照专兼结合的原则，不断优化和充实高等学校思想政治理论课教师队伍”“要制定高等学校思想政治理论课教师任职资格标准，实行准入制度”“要建立和完善思想政治理论课教师队伍培训体系，加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设。采取脱产进修、攻读学位、名师指导、社会考察、国内外学术交流等措施，力争在5年内培训数百名学术带头人和数千名骨干教师。中宣部、教育部负责培训学术带头人，各地宣传部门、教育部门负责培训本地骨干教师，各高等学校负责培训本校教师，形成多层次、多渠道的培训格局。”随后，《〈中共中央宣传部 教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见〉实施方案》中明确提出：“新课程开设前，要抓紧组织好对所有任课教师的培训。以掌握教学大纲的基本要求，熟悉教材，了解教学方法、手段为重点，着力提高教师的思想政治素质、专业水平和教学能力。中宣部、教育部负责组织中央部委直属高等学校思想政治理论课骨干教师的培训;各省(区、市)宣传部门、教育部门负责组织本地骨干教师的培训;各高等学校负责本校教师的培训和集体备课工作。”2008年，宣传部、教育部再次出台《关于进一步加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的意见》，进一步强调加强高等学校思想政治理论课教师队伍建设的重要性、紧迫性和总体要求，并对“加强高等学校思想政治理论课教学科研组织建设”“教师的选聘配备工作”“教师队伍的培养培训工作”以及为“教师队伍建设提供学科支撑”“提供政策保障”等方面做了具体安排和部署。

这一系列文件精神的落实过程中，中国近现代史纲要课教师这一重要课程资源的开发和利用得到了强有力的推动。通过培训以及培训期间广大教师的相互研讨、交流，从事中国近现代史纲要课教学教师的历史学科知识、政治素养、教学能力得以显著提升。

然而，中国近现代史纲要课的学科特性以及它的思想教育性，使得它不仅要求教师具有历史专业的学科知识、思想政治理论教育的专业素养和洞悉现实、观照未来的能力，还要求教师具备教育学、教育心理学、科学教育方法等多方面的素质和驾驭不断变化的思想政治教育课堂活动的能力。因此，中国近现代史纲要课教师这一重要课程资源的开发和利用是时时刻刻、永无止境的。

3.学生也是课程资源

同样的，传统教育观念将学生定位于课程资源的消费者，而忽视了学生的主体角色，现今，人们一再强调，学生是一切教育的主体。学生也是课程资源，其根本原因就在于此。

从课程资源的类型来看，学生属于人力资源，这既指学生的生活经验是课程的依据，也指发挥学生在课程实施中的能动性、创造性。课程目标能不能实现，与学生的主体作用发挥大小密切相关：“不论教育者编写的教材多么精美，设计的教学目标多么完善，教育者自身素质多么高，如果学生没有自觉、主动、积极参与学习过程的正确态度，没有求知的强烈愿望和激情，没有掌握科学有效的学习方法，我们的教育就是失败的。”

中国近现代史纲要课程是依据“05方案”由“马工程”专家设计的，教材是编写组专家编写的。值得我们注意的是“中学历史已基本涵盖了中国近现代史中的主要历史事件、重要历史人物等”，所以，教材编写组也力图“注意避免与中学课程的简单重复”，但是，如前所言，因其“纲”和“要”特色鲜明，使中国近现代史纲要教材的基本内容不可避免地与中学历史教材内容存在着较多的重复。正由于此，中国近现代史纲要课程在实施的过程中，学生不可能完全按照设计者预设的路径发展，他们会以自己独有的目光去理解和体验课程，提出、创造出一些“独特的东西”，而这些“独特的东西”又会成为中国近现代史纲要课程比较重要的组成部分;从这个意义上说，学生既是教学的参与者、教师教学的合作者，也同样是中国近现代史纲要课程资源的创造者和开发者。学生的生活经验是他们接受教育知识的起点，学生的个人知识以及个性和思维方式的差异是一种有待开发的课程资源。因而，中国近现代史纲要课堂教学中，我们需要高度重视学生的作用，充分发掘学生作为一种课程资源的潜力。

三 开发和利用中国近现代史纲要课程资源的注意事宜

中国幅员辽阔，56个民族共同组成中华民族这一个大家庭，由于自然、经济、文化等因素的不同，课程资源的状况客观上存在较大的差别，“特别是在需要较大经济投入的课程资源方面，往往很不平衡”。中国近现代史纲要课程资源也不例外，不同的地域、不同的文化背景、发达地区与不发达地区、民族地区与非民族地区、不同的城市、开发主体力量强与弱、同一地区(城市)条件好的学校与条件差的学校，其课程资源会呈现出不平衡性。所以，不同地区与不同学校应结合自己的实际情况，因地制宜地开发和利用中国近现代史纲要课程资源。

因地制宜地开发和利用中国近现代史纲要课程资源过程中，尤其要重视学校教师的作用。

同时，我们还需说明，课程资源的开发和利用是课程实施、课程目标实现的重要保证。所以，“凡是有助于创造出学生主动学习与和谐发展的资源都应该加以开发和利用”。但究竟哪些资源才是具有开发和利用价值的课程资源?有学者提出，开发课程资源，“必须反映教育的理想和目的、社会发展需要、学生发展需求、学习内容的整合逻辑和师生的心理逻辑”;并且必须注意优先性原则(“精选那些对学生终身发展具有决定意义的课程资源”)和适应性原则(“课程资源的开发利用不仅要考虑典型或普通学生的共性情况，更要考虑特定学生对象的具体特殊情况”“还要考虑教师群体的情况”)。课程资源的丰富性和适切性决定着课程目标的实现范围和实现水平，所以，一方面我们必须充分开发与利用中国近现代史纲要课程资源;另一方面开发与利用中国近现代史纲要课程资源要有针对性和适应性。

综上所述，中国近现代史纲要的课程资源指有利于实现“两个了解”“四个选择”课程目标各种因素的总和。由于受历史学科特征及思想政治教育的影响，这些因素异常丰富且种类繁多：中国近现代史纲要教材是核心课程资源，但不是唯一的课程资源;中国近现代史纲要课教师是重要的课程资源，学生也是课程资源。开发和利用中国近现代史纲要课程资源要结合实际、因地制宜，要有针对性和适应性，要特别重视中国近现代史纲要教师的作用。

参考文献

[1]钟启泉、崔允淳、张华主编.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展[M].上海：华东师范大学出版社，2006

[2]朱慕菊主编.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002

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[5]郭文亮.正确处理“中国近现代史纲要”教学中的几个问题[J].思想理论教育，2007(19)

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[8]朱汉国、王斯德主编.全日制义务教育历史课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002

[9]杨扬主编.历史教学实施指南[M].武汉：华中师范大学出版社，2003

[10]宋进.大学和中学衔接视域下的“中国近现代史纲要”课教学[J].思想理论教育，2012(13)

〔责任编辑：林劲〕

作者：孟端星　华艳君

第二篇：《中国近现代史纲要》的逻辑关系

【内容摘要】:《中国近现代史纲要》是大学本科教育中开设的一门公共思想政治理论课程。它不仅具有历史课程的特点,而且更具有政治理论课的特点。应注重历史和现实、科学性与思想性、理论与实践的逻辑关系。

【关 键 词】历史和现实 科学性与思想性 理论与实践

《中国近现代史纲要》是全国高等学校本科生必修的公共思想政治理论课。在中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》明确指出“教学要联系改革开放和社会主义现代化建设的实际,联系大学生的思想实际,把传授知识与思想教育结合起来,把系统教学与专题教育结合起来,把理论武装与实践育人结合起来”这就要求注重历史和现实、科学性与思想性、理论与实践的逻辑关系。

一、历史与现实

中国近代民主革命家思想家章炳麟在言及历史与政治关系时曾说“政治之学,非深明历史不可。”美国新史学家司科特(J.W.Scott)在1989年与传统史学的论战中开诚布公德指出“历史是过去的政治,政治是现在的历史。历史是现实的镜子”。《中国近现代史纲要》主要讲述中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史。帮助学生了解国史、国情,深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义,怎样选择了中国共产党,怎样选择了社会主义道路。本课程是全体大学生必修的公共思想政治理论课,因此在教学时应注重历史与现实的结合。

正如恩格斯所说“我们根本没想到要怀疑或轻视“历史的启示”。所以历史就是我们的一切”。昨天、今天、明天衔尾相随,历史与未来正是在现实中交汇。任何历史事件都是在一定的历史条件下进行的,都具有历史的“烙印”,从而都表现为一个发生、发展和完成的历史过程。既有主体自身的因素在起作用,又有客体和环境等现实世界的因素在起作用;既有横向的社会因素的影响,又有纵向的历史因素的制约。例如我们必须坚持四项基本原则,这是中国近现代史上无数的革命实践得出的结论。再如我们为什么不能搞三权分立制度。这是中国历史的选择。也是由中国的国情所决定的。又如西藏问题。除了让学生解西藏的历史,尤其是中国近现代史,甚至是中国古代历史。让学生明白西藏自古以来就是中华民族的重要组成部分,是华夏文明的一部分。同时结合1959年西藏解放以来,尤其是改革开放以来西藏发生的巨大变化,还可以结合《红河谷》等影视作品。以此来揭穿达赖的谎言和西方某些政客的别有用心。

历史是昨天的现实,现实是明天的历史。意大利历史学家贝尼提托·克洛齐则认为,历史虽然已经过去,但过去行为者的思想和精神并不会消失,而是超越具体的人事,在当代的情境中复活并生存着。因此“一切历史都是当代史。”历史是“过去”的一种存在形式;是以经验、知识或传统的形式存在于今人的回忆与思考中的“过去”。而过去之所以能够以历史的形式存在,是因为它对现实具有意义和价值。它们是人类认识和反思自己的重要依据;也是今人了解过去、预测未来、进行创造性实践活动的立论基础。

二、科学性与思想性

科学精神与人文精神同在人类文化中孕育和成长,是人类文化的精华。如丹皮尔所说:“人文主义者毕竟为科学的未来的振兴铺平了道路,并且在开扩人们的心胸方面起了主要作用。只有心胸开阔了,才有可能建立科学,假如没有他们,具有科学头脑的人就很难摆脱神学成见对学术的束缚。”而在《中国近现代史纲要》中其人文性又主要体现在思想性上。

中国近现代史纲要课教学以求真为核心.以思想教育为使命。正如张静如所说“历史教育在我国的高等教育中历来占有重要地位,更是思想政治理论教育的重要内容。”“历史学家没有选择,只有凭藉它可以达到过去的事实。虽然间接推理有许多不完全的条件,但是它可以导人科学的认识。”

历史性思维指严谨求实地再现历史现象和本质的思维方式。历史的“用”以历史的“真”为基础,没有历史的“真”也就不会有历史的“用”。“用”须寓于“真”,无“真”即无“用”。历史是人的科学,是人为的和为人的科学,是历史中的科学,而不是超人的、超历史的。中国近现代史也不例外。它在强调科学性的基础上,注重历史的思想性。不能有偏颇。

注重人文素质教育,高扬人文精神。马克思早在1844年就预言:“历史本身是自然的历史即自然界成为人这一过程的一个现实部分。自然科学往后将包括关于人的科学,正如关于人的科学将包括自然科学一样,这将是一门科学。”列宁根据20世纪科学发展的形势,也明确指出:“从自然科学奔向社会科学的强大潮流不仅在配第时代存在,在马克思时代也是存在的。在二十世纪,这个潮流也同样强大,甚至可以说更加强大了。”懂得了这一点,就不难理解:我们提倡科学性与思想性的结合,不仅是现实的需要,也是科学本身发展的客观规律所要求的,也是可能做到的。

三、理论性与实践性

马克思主义,是无产阶级认识世界与改造世界的锐利武器,是科学性与革命性的统一。马克思主义哲学基础是辩证唯物主义与历史唯物主义,中国近现代史教学必须坚持以马克思主义为指导。特别是注重历史理论与历史实践相结合。运用生动鲜活的历史事例和历史人物事迹感染学生,用历史事实阐述历史中的道理,启发学生思考。通过网络、电影、电视、纪念馆、历史博物馆、修复的文物、人物专访、房屋建筑、历史遗址等让学生亲身体验,从而深刻感受中国近现代史。

在马克思主义唯物史观指导下,立足于中国近现代实际,着眼于当代中国的发展,实事求是,与时俱进,创造性地发展马克思主义史学理论并将其与实践相结合。例如在掌握了马克思主义关于在客观的历史进程中,环境创造了人,人又创造了环境的理论后,就可以将其用于环境保护的实践中;其次马克思主义认为社会历史事物的发展变化,有进化的和革命的两种形式。因此今天的改革也是一场革命。它是扫除生产关系中那些不适应生产力的部分,扫除上层建筑中不适应经济基础的部分。

把握唯物史观的精髓,把马克思主义基本原理与中国实际相结合,并进行创造性地发挥。于沛在谈及将马克思主义理论与实践相结合时在《21世纪唯物史观面临的挑战和机遇》中强调“加强唯物史观的研究,坚持唯物史观的理论指导,对发展和繁荣当代中国的马克思主义史学,有着十分重要的现实意义……认真研究和学习中国历史和世界历史是时代的呼唤。这是和加强民族的凝聚力、提高全民族的素质,在复杂的国际竞争中保持民族的自信心和文化的独立性密切联系在一起的。但其前提是这种学习和研究都在唯物史观的指导下进行。否则,一切就都会走向反面。”

吕思勉曾说:“治社会科学者,当有远大的志向,多思有所藉手以自效于社会国家”。又“必有己饥己溺之怀,不当与世务,此于自然科学,理或可通,于社会科学,则未闻有漠然不知人之苦乐,而犹克有所知能者也”。“必有己饥己溺之怀,然后知世有饥溺之事”,“否则,其学问亦多在纸上,而不在空间。能为古人作忠臣,而不能为当世效实用。”[11]

社会存在决定社会意识,社会意识反作用于社会存在,是唯物史观的核心观点之一。社会存在是第一位的,对社会意识起决定性作用。例如,邓小平理论,就是以邓小平为核心的第二代领导集体在调查中国国情的基础上,通过总结建国以后的经验教训形成的。但是,不能忽视社会意识对社会存在的反作用。如关于社会主义初级阶段的理论、关于多种所有制并存的理论、关于社会主义市场经济的理论,都是由于社会存在提出的,反过来又对社会存在产生反作用。在中共历史研究中贯彻这一观点,就是既要做到从实际出发,对客观的研究对象进行认真的调查研究,唯物史观要求用联系的观点看问题,就是对任何社会历史问题,都要放在当时的社会历史条件下,同其他社会问题联系起来统一考察。生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑的基本理论, 关注经济社会全面进步和人的全面发展,这就要求我们切实践行科学发展观,引导学生深人具体的社会实践。开拓其视野,增强其独立思考、独立发现和解决问题的能力,并加强对科学和社会的认识和了解。

唯物史观认为,人类社会是有规律运动的,由低级向高级发展的;就历史而言,构成历史过程的各种社会现象也是运动的、发展的;人类社会的各种社会现象之间都是普遍联系的。唯物史观要求我们用发展的、联系的眼光来看待历史上的一切。用联系的观点去把握研究对象及其相关对象的基本联系,同时又要求人们把研究对象提到一定范围之内,具体问题具体分析,从而准确地把握对象。在近现代史学习中,将抗日战争融入反法西斯战争的历史中,才能让学生更全面更深刻地领会抗日战争的伟大历史意义。

要从中国近现代史发展中探寻出其发展的规律。正如熊十力所言“知变而不知常,人类无宁日也”。“论从史出”是研究历史的方法。研究历史,就要根据史料,弄清史实,发表议论,阐述理论。先以史实为依据,才能总结出带理论性的经验教训来。然后再用于认识历史实践,即从史实到理论再到实践的发展。

认真研究中国近现代史发展的过程和特点,针对当代大学生思想教育的形势和特点,探寻《中国近现代史》教学的规律和方法,突出其历史性、科学性、政治性、理论性、现实性,从而塑造大学生正确的世界观、人生观和价值观。

参考文献:

[1]2004年8月26日,中共中央国务院印发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》[Z].

[2]于沛.历史学·史学理论卷[M].兰州大学出版社,2000:115.

[3][意]克洛齐.历史学的理论与实际[M].商务印书馆,1982, (转引自高鹏飞,试论历史及其意义与价值,2004年3月昆明师范高等专科学校学报)

[4]W.C.丹皮尔.科学史,[M].北京:商务印书馆,1989

[5]张静如:关于开设中国近现代史纲要课的对话,思想理论教育导刊[J].2005年第4期

[6]汪奠基.科学方法论[M].商务印书馆,1927.

[7]马克思恩格斯全集(第42卷),第128页。

[8]列宁全集(第20卷),第189页

[9]于沛:21世纪唯物吏现面临的挑战和机遇[J].南开学报,2002,(2).

[10]吕思勉先生编年事辑,第190-193页

[11]见《论国人读书力减退之原因》,原刊1918年3月15日《时事新报》。

[12]熊十力.《读圣经示要》第六页

作者：王佳翠

第三篇：“中国近现代史纲要”课专题式教学探析

摘 要：在“中国近现代史纲要”课教学中，主要采用专题式教学，科学确定教学专题，同时辅以其他教学方法与形式，鼓励大学生以多种方式参与教学过程，教师对大学生的观点、方法和形式等进行点评，并在每个专题最后一次课上对本专题进行总结和系统分析，帮助大学生在理论上和思想方法上进一步提高，有助于提高教学效果，达到帮助大学生理解四个历史选择的教学目的。专题式教学要取得成效，必须提高教师素质和能力，并改进教学考评。

关键词：中国近现代史;专题式教学;资本主义

从2006级本科生开始，全国高校普遍开设“中国近现代史纲要”课程，要求大学生学习中国近现代史。目前全国通用教材主要以时间为线索，串联起中国近现代史上重大历史事件，分为上编、中编和下编，其中上编和中编以五四运动为界，二者共同构成中国近代史阶段，下编涉及的是中国现代史。从总体上说，现行教材编撰体系清晰明确，便于教师在教学过程中灵活使用。由于大学生在中学阶段已经学过中国近现代史，笔者在教学过程中针对这一基本情况，在教研室已有相关探索的基础上，尝试采用专题式教学，即把中国近现代史归纳出几大专题来进行教学，同时结合运用其他教学方法和教学形式。专题式教学具有实效性、灵活性、研究性、开放性、系统性，适合在大学阶段“中国近现代史纲要”课教学中运用[1]，有助于提高教学效果，达到帮助大学生理解四个历史选择的教学目的[2]。笔者在教学过程中已经采用的专题有“资本—帝国主义的侵略和中国人民的抗争与探索”专题、“近代中国(1840—1949年)有没有可能走上资本主义发展道路”专题、“马克思主义在中国的传播”和“国共两党的较量”专题，其他专题尚在探索过程之中。鉴于目前尚无根据具体专题来探讨专题式教学的研究成果，本文拟以专题“近代中国(1840—1949年)有没有可能走上资本主义发展道路”为例，分析专题式教学在“中国近现代史纲要”课程中的具体运用，以就教于方家。

一、确定专题应遵循的主要原则

在“中国近现代史纲要”课教学中采用专题式教学，首先要恰当选择确定专题。李向东指出，目前许多高校在设置专题方面有目标定位不准、授课头重脚轻、专题设计欠妥、专题设计过于随意等问题[3]。笔者认为这种看法是有道理的。目前论述专题式教学的教学研究成果中，李国明和吕隽列出了13个专题，张颖列出了12个专题，贾友军和李咏宾设置了10个专题，司岩梅也设置了10个专题[4-7]，这些专题都偏小，很多内容跟教材章节重合，很难达到进行专题式教学的目的和意义，如此设置专题有多此一举之嫌。陈丽华、杨玉林和尹湘兵设置了6个专题[8]，比较合理，但问题意识不足。

笔者认为，专题的确定应遵循大问题、长时段、涵盖广、大学生参与度高、有助于大学生理解四个历史选择等原则。例如，“近代中国有没有可能走上资本主义发展道路”专题的确定就遵循了这些原则，这一专题时间涉及1840—1949年，内容涉及太平天国运动、洋务运动、戊戌变法、清末新政、辛亥革命、第三条道路、国民党政权在大陆的覆亡，近代中国是否可能走上资本主义发展道路问题是涵盖整个中国近代史阶段的大问题，且具有很强的现实性，大学生非常感兴趣，参与度很高，教师对其中各个具体事件的分析有助于增强大学生爱国热情、帮助大学生学会运用马克思主义唯物史观分析历史和社会、引导大学生理解两个历史选择，即历史和人民选择了中国共产党和社会主义道路。

二、综合运用多种教学方法和形式推进专题式教学

在選择确定专题之后，要灵活运用多种教学方法和形式来推进专题式教学。专题式教学是这门课程始终采用的主要教学方法，在进行每一专题教学的过程中，要结合使用其他教学方法和形式，如研讨式教学、参与式教学、案例教学、实践教学、慕课、讲座等。例如，“近代中国有没有可能走上资本主义发展道路”既是一个专题，又是一个大问题。在进行这一专题的教学过程中，教师要结合运用专题式教学和研讨式教学，提前布置这个大问题和一些小问题，如太平天国运动、洋务运动、戊戌变法、清末新政和辛亥革命失败的原因，第三条道路为什么行不通，国民党政权在大陆覆亡的原因，等等，最好是开学就布置下去，让大学生提前查资料研究;同时采用学生辩论、教师点评等方法进行这一专题的教学，提前通知大学生将举办“近代中国可能走上资本主义发展道路吗”辩论赛;还可运用案例教学，如在讲戊戌变法失败中可分析湖南维新运动失败这一案例等。

就辩论赛而言，笔者在教学过程中具体采用了以下做法。为了举行辩论赛，笔者至少提前两周通知学生，确定正反方观点，提供辩论赛赛制，明确辩论赛时间、地点、主办班级、参赛对象、参赛要求、奖项设置、报名方式、辩论赛程序、评分标准等。由学生主动到各班班长处报名，筛选确定参赛学生正反方辩手、评委、主持人、计时人员、录像人员，让学生自行理解辩题，自行准备辩论，自行组织辩论，最后教师针对辩论赛的组织、参赛学生表现、辩论涉及观点、使用方法、学生观众表现等进行点评。整场辩论不仅调动了大学生研究性学习的积极性，同时由于辩题涉及整个中国近代史，大学生的学习系统化而非碎片化，从而深化了大学生对于近代中国未能走上资本主义发展道路，历史和人民选择了中国共产党和社会主义道路的理解和认识。

三、鼓励大学生以多种形式参与教学过程

现在的大学生多才多艺，热衷于表现，喜欢自由探索，渴望参与教学，如果采用传统的灌输式教学，那么，不仅大学生的这种愿望会因课时有限得不到满足，教学效果也会因大学生厌恶被动接受教育心理而大打折扣。而如果在“中国近现代史纲要”课教学中采用专题式教学，那么，相关内容都被整合到专题之中，教学内容极大系统化、体系化，教学更为紧凑，就能够腾出大量教学时间供大学生参与教学之中，改变教师讲授占时过多的局面，从而为大学生参与教学过程提供了可能性。

在进行专题式教学的整个过程中，教师始终要注意调动大学生的学习积极性，鼓励他们以多种形式参与教学过程，引导大学生合作制作教学课件讲课，就主题进行演讲，就争议性问题进行辩论，根据中国近现代史相关内容制作歌曲、微电影、微课等，就中国近现代诗歌、小说、政治等各类作品进行赏析，就中国近现代史相关内容进行表演，介绍、评说中国近现代历史人物、历史事件等，教师则负责对大学生的讲课、演讲、辩论、微课、微电影、作品赏析、历史评说、表演等涉及的观点和方法等进行点评，帮助大学生学会运用历史唯物主义分析问题。例如，在进行“近代中国有没有可能走上资本主义发展道路”专题教学过程中，教师要鼓励大学生积极参与辩论赛，合作制作课件，评说历史人物、历史事件，鉴赏作品，制作歌曲、微电影等，教师负责对大学生参与所涉及的观点与方法等进行点评。多种参与形式的采用有利于调动不同趣味学生的学习兴趣，从而提高教学效果。

四、教师要进行专题总结

在专题式教学过程，除了学生参与、教师点评之外，教师还应在各专题最后一次课上对本专题进行总结，就整个专题进行系统阐述，使大学生得以在理论和思想方法上有所提升。例如，在“近代中国有没有可能走上资本主义发展道路”专题最后一次课上，笔者就这一问题进行了系统分析，除了教材上的观点，还补充了一些分析。笔者分析了辩题的含义，并指出，世界历史上各资本主义国家主要是通过两种方式走上资本主义发展道路的，即自上而下的改革和自下而上的革命。在近代中国，通过改革走上资本主义发展道路理论上在19世纪是可能的，但当时中国错失了时机，原因是洋务运动需要长期和平稳定的环境，但当时中国并不具备这种环境，最终被甲午中日战争打断;戊戌变法失败原因主要在于维新派并不掌握实权，又缺乏政治智慧和策略，最终被慈禧为首的守旧势力镇压;清末新政已经错过改革时机，当时中国既不具备改革需要的稳定环境，又缺乏改革所需要的经费支持;笔者还进一步分析了19世纪中国统治者应该怎样做才能使中国走上资本主义发展道路。而近代中国通过革命走上资本主义发展道路则是不可能的，为此，笔者分析了太平天国运动《资政新篇》未能实施的原因，辛亥革命失败的原因，即主要由于中国民族资产阶级的势力过于弱小，中国民族资产阶级不可能建立起自己的统治。辛亥革命果实必然被有经济实力、军事势力且得到西方列强支持的袁世凯窃取，辛亥革命后建立起的政权性质必然改变;依靠北伐战争发动工农群众扩大势力从而建立的南京国民党政府也是如此，国民党性质在1927年大革命失败之后改变，国民党政府统治维护的也不是工农群众、城市小资产阶级和民族资产阶级的利益，而是维护帝国主义、封建主义和官僚资本主义的利益。并且，国民党政权必然被中国共产党领导的新民主主义革命推翻，原因在于当时中国已经不具备自上而下走资本主义发展道路的国际国内条件。至于抗日战争胜利后一些民主党派领导人提出的第三条道路在中国为什么行不通，主要原因还在于中国民族资产阶级的势力过于弱小，当时中国不可能建立资产阶级民主共和国。通过这种系统的阐述，大学生能够在整体上系统理解该专题，进而学会运用唯物史观分析问题。

五、教师要具备充足的知识储备和很强的组织管理能力

“中国近现代史纲要”课采用专题式教学要取得良好教学效果，还要求任课教师具备很高的理论水平、广博的知识面以及强大的组织管理能力，因为专题式教学的一个特点是问题性强，往往涉及理论问题，要讲清楚各种问题需要动用各种知识多方比较分析，并组织大学生以多种形式参与教学过程，有时候要组织引导大学生自行探索寻找问题的答案，并提出自己的问题等。例如，在进行“近代中国有没有可能走上资本主义发展道路”专题教学过程中，教师要向大学生分析清楚什么是资本，什么是资本主义、社会主义，以及资本主义社会(国家)与社会主义社会(国家)的区别，要阐述清楚世界资本主义发展的历史，分析日本、俄国、英国、法国、美国、德国等国家走上资本主义发展道路的历史，比较近代中国与这些国家的差异，还要组织大学生举行辩论赛、分组合作学习、共同研讨相关著作并进行汇报，相互合作相互竞争，这些都极大激发了大学生的学习兴趣和学习热情。要达到良好教学效果，任课教师要付出巨大努力提高自己的理论水平并扩大自己的知识面，加强马克思主义理论学习，既要学习马克思主义经典著作、毛泽东邓小平著作以及最新的习近平总书记系列讲话，又要学习相关学科特别是世界史知识，还要努力提高对于大学生学习的组织管理能力。只有提高理论水平、充实知识储备、增强组织管理能力，“中国近现代史纲要”课才能取得良好教学效果，否则专题式教学可能流于形式，不能达到教学目的。

六、改进教学考评

“中国近现代史纲要”课要想成功推行专题式教学并取得良好教学效果，还必须改进教学考评内容和方法。21世纪是一个信息化时代，大学生获取知识非常容易，他们知识面广，消息灵通，但缺点是喜欢快餐式阅读，知识碎片化，而专题式教学是帮助大学生提高思维水平和认识能力、克服知识碎片化、形成合理知识结构的有效方法，因此很值得提倡。但要保证专题式教学取得良好效果，还必须对教学考评进行相应改革，因为教学考评在很大程度上决定着教师教学过程和学生学习过程的内容和方式。

笔者认为，在当今瞬息万变、丰富多彩的信息化时代，就“中国近现代史纲要”课而言，单一的教学形式和单一的考核方式已经落伍，大学生学习这门课目的是提高思维水平，树立正确的人生观、价值观和历史观，学会运用马克思主义唯物史观和辩证法分析历史和现实，最终深刻理解四个历史选择，找到正确的政治道路，而不应以记住多少知识为目标。因此，“中国近现代史纲要”课的考核内容应该多样而不是单一，应该具备开放性、灵活性而不是封闭僵化甚至要求大学生死记硬背，应该注重平时教学过程而不是期末给学生划重点。为此，“中国近现代史纲要”课的考核应由平时考核和期末笔试构成，平时考核应包括大学生参与教学过程的所有内容，不管是回答问题、上讲台讲课，还是写作小论文、制作微视频、参加辩论赛等，都应该作为平时考核的内容;期末笔试应采用开卷考试，以主观性开放性问题为主，重在检测大学生的思维水平和运用马克思主义唯物史观分析问题的能力;同时要科学配置平时考核与期末笔试之间的比重，充分调动大学生学习“中国近现代史纲要”的积极性，进而达到帮助他们理解四个历史选择的教学目的。

综上所述，在“中国近现代史纲要”课教学中，主要采用专题式教学，科学确定教学专题，同时辅以其他教学方法与形式，鼓励大学生以自己擅长的方式参与教学，教师对大学生的观点、方法、形式等进行点评，并在每个专题最后一次课上对本专题进行系统分析，帮助大学生在理论和思想方法上进一步提高，达到增强大学生爱国热情、帮助大学生学会运用唯物史观并深化大学生理解四个历史选择的教学目的。专题式教学要取得良好效果，教师必须提高自身素质和能力，并改进教学考评。

参考文献：

[1]贾友军，李咏宾.“中国近现代史纲要”课专题式教学的基

本思路研究[J].中国农业教育，2012，(2).

[2]编写组.中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，

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[3]李向东.论“纲要”课专题式教学的障碍性因素[J].教育与

教学研究，2015，(5).

[4]李國明，吕隽.《中国近代史》专题式教学实践与思考[J].牡

丹江大学学报，2011，(4).

[5]张颖.探析《中国近现代史纲要》课程的互动式教学模式

——以历史人物评价专题讨论为中心[J].云南社会主义

学院学报，2013，(1).

[6]贾友军，李咏宾.“中国近现代史纲要”课专题式教学的基

本思路研究[J].中国农业教育，2012，(2).

[7]司岩梅.试论中国近现代史纲要专题式教学[J].新西部，

2014，(27).

[8]陈丽华，杨玉林，尹湘兵.“中国近现代史纲要”专题式教

学的探索与实践[J].韩山师范学院学报，2014，(4).

作者：罗春梅

第四篇：“中国近现代史纲要”双主体课堂构建浅析

摘 要： 双主体课堂的构建是打造“金课”的“金钥匙”，是“中国近现代史纲要”课程实现育人使命、任课教师整合教学内容和破解教学困境的现实之需。“五步教学法”教学改革在实践验证中彰显了提升过程体验，激发学习兴趣;加强互动交流，增强教学效果;肩负时代使命，实现育人目标的成效。教师通过充分备课，增强自信;完善过程，组织有序;合理评价，确保质量;灵活考核，丰富形式等进路，进一步优化“五步教学法”构建双主体课堂的运行机制。

关键词： “纲要”课程 “五步教学法” 双主体课堂

从2019年上半年开始，江西科技学院在“中国近现代史纲要”(下文简称“纲要”)课程中推行“五步教学法”课堂教学改革，对师生课前、课中、课后的分工合作进行了科学安排，旨在调动师生尤其是学生的积极性，给学生一定的压力和动力，使学生变被动听课为“主动建课”。基于“纲要”课程教学改革实践，本文遵循“为什么要、是怎么样、应如何做”的逻辑，对“五步教学法”在“纲要”课程中的改革经验得失进行反思，以期构建师生互动、师生合作的高效双主体课堂。

一、“纲要”课程双主体课堂构建的现实之需

1.“纲要”课程育人使命之要求

“人无德不立，育人的根本任务在于立德，这才是人才培养的辩证法”[1]。高校思政课是落实立德树人根本任务的关键课程，作用不可替代。“纲要”课程是高校思政教育中一门重要的课程，凸出使命是培育大学生正确的历史观和培植大学生深厚的爱国主义情感。这必然要求教师在课程讲授过程中，成功地把学生带入烽火连天的峥嵘岁月，以自己的情感激发学生的爱国主义情怀。要实现这一目标，教师应该在充分尊重大学生成长规律的前提下，营造平等合作的课堂氛围，发挥教师和学生两个主体的积极性。

2.“纲要”课程内容处理之使然

“纲要”课程的教学内容是由丰富的人物梗概和严密的历史事件叙述所构成的一幅绚丽画卷，集知识性和趣味性于一身。在现实教学中，一些教师侧重于历史知识的教授与灌输，忽视学生认知规律和接受特点，学生主体性发挥不足，没有充分体现坚持“主导性和主体性相统一”“灌输性和启发性相统一”[2]的原则，“纲要”课程的教学目标难以实现，学生的殷切期待难以满足。要解决这些问题，就应该合理处理“纲要”课程的内容，通过构建师生双主体课堂，让学生变被动为主动、变倾听为讲述、变沉默为发声，逐步形成教师有成就、学生有收获的教学相长局面。

3.破解“纲要”课程教学困难之需要

大学生在中学时代对中国近现代历史知识已有相当积累和掌握，对“纲要”课程教学来讲产生了一定的挑战。以往的我講你听、我写你抄的教学方式和对历史知识灌输性的处理方式，造成教学乏味，降低和消解学生对课程的期待和兴趣。在高校课程体系安排中，“纲要”课程的地位不断上升。2013年习近平同志在主持中央政治局集体学习时指出“学习党史、国史，是坚持和发展中国特色社会主义、把党和国家各项事业继续推向前进的必修课”[3]。2018年教育部印发了《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》，将“纲要”课程从2个学分提高到3个学分[4]。要破解“纲要”课程制度安排的地位凸显与现实教学过程中遭遇的困境这对矛盾，就必须对“纲要”课程进行教学改革，构建双主体课堂是重要的改革途径。

二、“纲要”课程双主体课堂构建的尝试之法

1.“五步教学法”双主体课堂的运行路径

合理设计“五步教学法”的运行路径，是构建“纲要”课程双主体课堂的前提。“纲要”课程“五步教学法”通过“想一想、做一做、讲一讲、评一评、考一考”五个环节完成(如下图所示)。

“想一想”“做一做”是实施课堂教学前师生的准备工作。“想一想”环节，教师根据每次课的教学内容提前给学生小组布置任务，学生小组对教师布置的任务认真思考，提炼相关重点知识，着手收集相关资料。“做一做”环节，学生小组根据所收集的资料，围绕教学内容，利用新媒体新技术制作PPT课件或短视频，教师积极审核PPT课件内容，并指导学生小组完善课件和相关资料。“讲一讲”“评一评”是课堂教学中师生的重点工作。“讲一讲”环节，学生小组选派代表讲解知识点，学生担任教师角色;教师认真倾听，充当学生角色，同时维护课堂秩序。学生代表讲完知识点后，自然过渡到“评一评”环节，由师生共同评价、反馈学生讲授优缺点。这一环节首先通过班级学生评价和学生自我评价，交流体会和收获，然后，教师从学生角色回归教师角色，对学生讲解进行修正和补充，对重点、难点知识予以进一步阐述和完善，并理顺课堂内容知识点的脉络，做出总结性评价。“考一考”环节是课堂教学后师生一起巩固课堂知识的工作，是检验学习质量的环节。通过引导学生制作思维导图、提炼心得体会、思考课后作业等实现知识内化的目标。

2.“五步教学法” 双主体课堂的实践验证

“五步教学法”是教学方法的创新，旨在营造师生交互式活动氛围，构建高效双主体课堂。就“纲要”课程而言，由于是一门公共必修课，学生基数大，需要将班级学生分组完成课堂共同体建设，遴选具有一定号召力、组织力且自觉性较高的学生担任组长，由组长牵头并对组内成员实施有效监督。结合学情与课时安排，江西科技学院在2017级护理学、会计学、财务管理等本科生班级中进行了“五步教学法”实践。现以“中华民族的抗日战争”这一章节为例，简要陈述运行过程。在“想一想”“做一做”环节，教师根据章节内容提炼了5个问题，以便于学生分组思考：一是日本帝国主义为什么要发动企图吞并中国的侵略战争?二是从局部抗战到全面抗战经历了怎样的发展过程?三是国民党所领导的正面抗日战场呈现怎样的情况?四是为什么中国共产党是抗日战争的中流砥柱?五是中国人民取得抗日战争伟大胜利的原因是什么?围绕这些问题和章节内容，把学生分成10个小组，每组8人—9人，每两个小组分别准备一个问题，且每个小组应结合课程内容在分配到的问题上提炼重难点知识，之后围绕重难点知识准备。如在第一问题上，学生提炼的知识应侧重梳理日本从发动九一八事变到策划华北事变等妄图蚕食中国计划实施，难点在于归纳整理日军在“占领区”的残暴罪行等资料。每个小组组长在组内分好工，即明确材料收集、PPT制作、PPT技术处理、辅助视频搜集或录制等分别由哪些学生承担。小组分好工并着手工作后，笔者及时与学生交流，了解进度，并给予指导，帮助他们逐渐理出重点、攻破难点。

在“讲一讲”环节，每个小组分别派出一位表达清晰、普通话标准的代表讲述知识点，每个代表的讲述时间保持6分钟左右，讲述的内容就是本组共同准备的话题。在“评一评”环节，先由本组内同学评价，然后由他组同学评价，最后教师对学生讲述的内容进行梳理，补充相关知识，并对学生的讲述和相关工作进行肯定性评价。在“考一考”环节，笔者要求所有学生围绕“中华民族的抗日战争”这个主题，制作知识点思维导图，要求讲课及听课学生撰写心得体会，教师在对学生作业认真批阅后选出示范作品，在下一節课上进行展示和诵读，对展示的学生作品在平时考核分上有所侧重。运用“五步教学法”，学生能够比以往更快、更全面掌握抗日战争的发展过程、胜利原因、意义及国共两党在抗战中的历史作用等重要知识。

三、“纲要”课程双主体课堂构建的得失之思

1.“纲要”课程双主体课堂构建的效果彰显

(1)提升过程体验，激发学习兴趣。

体验是激发兴趣的最好方式。通过“五步教学法”构建“纲要”课程双主体课堂，学生参与课前、课中、课后的各项活动，在体验学习知识的过程中，体悟到教学的挑战和乐趣。课前，学生能够体验到备课过程中收集材料、制作PPT的不易，体验到小组团结合作的重要性和有效监管的必要性;课中，学生能够体验到授课的成就感和在同学面前展现自我的存在感，同时体验到在评价他人过程中的主体感;课后，学生能够体验到教师对自己的在乎感及优秀作业在课堂展示带来的自豪感。这些体验必然激发学生投入更多的精力和更大的热情加强学习，参与课堂教学。

(2)加强互动交流，增强教学效果。

教育教学是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”[5]的活动。在“纲要”课程双主体构建过程中，“五步教学法”的每一个环节都有师生平等合作、交流互动的身影，“摇动”“推动”“唤醒”是师生互动合作的生动诠释。通过教师引导，发挥学生主体作用，让学生自觉掌握新媒体新技术的应用，自觉拓宽知识视野、历史视野、国际视野，自觉锻炼胆识和提高表达能力，自觉实现“纲要”课程知识内化于心、外化于行的目标。

(3)肩负时代使命，实现育人目标。

爱国主义教育是高校思政课的永恒主题和神圣职责，“纲要”课程作为爱国主义教育的最好蓝本，肩负着新时代厚植大学生群体的爱国主义情怀的重要使命。一部中国近现代史就是一批批先进人士爱国奋斗史。通过构建“纲要”课程双主体课堂，让学生主动、自觉、深刻了解中国为什么选择了马克思主义、在中国共产党领导下何以开辟了农村包围城市的胜利革命道路并建立了社会主义，进而探索并形成了与时俱进的中国特色社会主义道路等。

2.“纲要”课程双主体课堂构建的瓶颈所在

(1)“想一想”“做一做”环节落实不够。

在教学实践中，由于少数学生课前时间投入不足和自觉意识不强，在收集资料备课过程中，存在备课时间短、备课内容单薄、课程主要内容把握不到位;讲课课件准备粗糙，内容随意拼凑;没有制作辅助教学视频;组员合作不紧密;教师对一些资料审核不及时等问题。

(2)“讲一讲”“评一评”环节仍需完善。

“讲一讲”环节存在的问题主要表现在过程安排稍显凌乱，如教师对学生所讲内容的逻辑架构事先审核不严密、安排学生讲课顺序存在主观性;学生在讲课过程中存在对内容不熟悉，将讲课变成读课件等问题。在“评一评”环节，存在教师由于教学时间把握不准导致评价简单且不够全面及学生评价不积极、不认真等问题。

(3)“考一考”环节有待加强。

在“考一考”环节，由于“纲要”课程属于公共课性质，授课班级人数较多，教师在考核学生时不能做到全覆盖;学生对课堂所讲内容掌握不到位，课后又缺乏主动交流及思考，流于懈怠和放松，对于课后作业的完成较为随意、草率、粗糙、轻描淡写。

3.“纲要”课程双主体课堂构建的进路思考

(1)充分备课，增强自信。

在教学过程中，无论是教师备课，还是学生参与建课，首先，把教材知识转化为教学内容，在烂熟于心的基础上，厘清知识呈现的脉络，清晰、牢固掌握重难点知识。如先要从旧、新民主主义革命、社会主义革命三个不同阶段把握课程的宏观架构。在钻研教材的基础上，提出相关思考并预设问题。将所提炼的问题分配给学生，引导学生做好相关资料收集和备课准备，学生投入更多的精力相互合作，认真打磨教学资料，教师加强引导和审核，对不正确的观点和粗枝大叶的教学材料及时给予纠正。

(2)完善过程，组织有序。

在“五步教学法”运用过程中，尤其在“讲一讲”环节，教师与学生一起理清授课内容逻辑关系，合理有序组织教学，才能取得水到渠成之效。如在讲授“对国家出路的早期探索”这章内容时，第一，指导学生理清早期探索国家出路的有农民阶级、地主阶级、市民阶层、资产阶级等，他们开展了太平天国运动、洋务运动、义和团运动、戊戌变法等探索活动。第二，在理清了授课内容脉络之后，围绕这个思路引导学生积极思考，提醒学生在讲述过程中需要注意哪些表达技巧，如何规范、准确运用语言。第三，告知学生在讲授理论知识和重要事件内容时，怎样适当穿插口语化故事或案例分析，增强教学的视听性，激发学生听课兴趣。

(3)合理评价，确保质量。

“五步教学法”中“评一评”环节是“纲要”课程双主体课堂构建的关键所在，对课堂教学评价时，一是教师要对学生的工作给予肯定，对学生的授课组织、语言表达、观点见解、课堂氛围等进行客观评价，旨在引导学生克服困难、增强信心。二是引导授课学生从问题有没有讲清楚、讲述逻辑顺不顺畅、授课有没有感染力、观点正确不正确等方面进行自我评价。三是激励听课学生从授课好不好、授课有没有吸引力、如果要你讲述同样的内容你会怎样讲等方面认真参与评价。四是教师认真记录参评学生的评价意见，形成评价文字材料，作为过程考核的重要依据。

(4)灵活考核，丰富形式。

在“五步教学法”中，“考一考”环节是对学生教学心得和学习获得进行检验的重要阶段。在“五步教学法”的设计中，通过制作思维导图、撰写心得体会、完成课后作业等方式进行考核，但是在教学实践中，由于学生知识水平和所学专业存在很多差异，因此考核方式应该更灵活，形式应更丰富。对于护理学、会计学专业的学生来说，可以要求制作思维导图再现课程内容，教师向学生推荐思维导图的制作软件(如MindMaster等)，并对学生进行制作培训等。对于艺术类学生来说，可以要求学生通过绘画、歌曲、舞蹈、短剧等方式再现课程内容。同时，为了达到效果考核的目的，教师课余时间要通过各种方式对学生作业完成情况进行督促、检查和批阅。通过严格考核，学生对“纲要”课程的学习真正入脑、入心、入行。

参考文献：

[1]习近平在北京大学师生座谈会上的讲话[N].人民日报，2018-5-3.

[2]习近平主持召开学校思想政治理论课教师座谈会强调：用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人 贯彻党的教育方针落实立德树人根本任务[N].人民日报，2019-3-19.

[3]中共中央宣传部理论局.奋力谱写共筑中国梦的新篇章学习习近平总书记一系列重要讲话文章选[M].北京：学习出版社，2013.

[4]教育部关于印发《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A13/moe_772/201804/t20180424_334099.html.2018-4-13.

[5]雅斯贝尔斯，著.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

本文系2019年度江西省高等学校教学改革研究项目“基于双主体的高校思政理论课‘五步教学法’路径与实践研究”(项目批准号：JXJG-19-24-3)的阶段性成果。

作者：何龙安 刘家喜

第五篇：基于学生专业的《中国近现代史纲要》教学

摘  要：在《中国近现代史纲要》课程中融入土木工程专业相关内容具有重要的意义与较强的可操作性。文章基于土木工程专业视角下的纲要课教学，分析了土木工程专业内容融入纲要课教学的必要性，并建构起了“课堂教学+自学自讲+课外实践”三位一体的教学路径，三者之间互相补充，以期实现纲要课教学中理论维度和历史维度的有机统一，从而加深学生们对中国近现代社会发展历程的理解，增强文化自信与制度自信。

关键词：中国近现代史纲要;土木工程;专业内容

習近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，要用好课堂教学这个主渠道，各类课程都要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应[1]。检索文献，近年来有关课程思政的研究成果颇丰，但作为高校思想政治理论课必修课之一的《中国近现代史纲要》（下文简称纲要课）中融入专业课相关内容的教学研究成果少之又少。本文以基于土木工程专业相关内容的纲要课教学为切入点，分析了土木工程专业内容融入纲要课教学的必要性，建构起了“课堂教学+自学自讲+课外实践”三位一体的教学路径，以期通过相应章节的教学中融入中国古代辉煌的土木工程建设史、近代以来建筑形式的变迁、现今我国大型土木工程建设事业的蓬勃开展等土木专业相关内容，来帮助学生们加深对近现代中国社会发展历程的理解，最终实现加强文化自信与制度自信的教学目的。

一、土木工程专业相关内容融入纲要课教学的必要性

（一）人才培养的需要

土木工程专业旨在培养掌握各类土木工程学科的基本理论和基本知识，能在房屋建筑、地下建筑（含矿井建筑）、道路、隧道、桥梁建筑、水电站、港口及近海结构与设施、给水排水和地基处理等领域从事规划、设计、施工、管理和研究工作的高级工程技术人才。

高等教育阶段，专业知识教学占大学生在校接受教育的绝大部分学时，目前有关土木工程专业课程思政的研究绝大多数是从上述专业教学内容的微观角度出发，即通过相关工程案例中所蕴藏的职业精神、职业素养的讲授来帮助学生加强社会主义核心价值观，以此形成思政协同育人效应。作者认为，纲要课教学中将土木工程事业的发展与中华民族的发展历程结合起来，即将其置于近现代中国发展历程的宏观视角下，才可使学生“深刻认识历史和人民选择中国共产党、选择马克思主义、选择社会主义道路选择改革开放的历史必然性，增强建设中国特色社会主义事业的信心”[2]。相比于单纯的理论知识灌输更能激发学生学习兴趣，从而提升纲要课教学的有效性，实现人才培养目的。

（二）大学生认知状态的需要

作者在讲授首课时便通过提问的方式，考察了学生对近现代社会历史变迁的掌握情况，得出的结果是由于土木工程专业学生均是理科生，对中国近现代社会的变革关注度不高。虽然微信等社交媒体的广泛使用使得学生获取信息的手段极其便利，但相关历史知识的掌握呈碎片化状态，对历史发展的脉络及其背后所蕴藏的道理知之甚少。加之，处于青春期的大学生思想并未成熟，在获取信息的过程中极易产生思想上的偏差，而单纯的思想政治理论课讲授又易因枯燥、说教性强而不能够真正的入脑、入心。这就需要在纲要课教学中，融入与个人发展息息相关的专业内容，通过对相关的历史事件、事物、人物的分析，来激发学生们的学习兴趣，教会他们运用科学的方法论和历史观来看待历史与现实，从而树立正确的人生观、价值观。

二、纲要课中融入土木工程专业内容的教学路径

北京师范大学李芒教授认为，目前最符合教学规律的大学课程的教学方式是师生在一个共同空间进行面对面的课堂教学，再辅之以学生的自主与合作学习[3]。作者深以为然，基于此，作者建构起了融入土木工程专业相关内容的“课堂教学+自学自讲+实践教学”三位一体的教学路径，以期实现纲要课教学中理论维度和历史维度的有机统一。

（一）以教师为主体的课堂教学

教学过程中，作者围绕中华民族伟大复兴这一根本主题来整合教学内容，在不脱离教材的前提下，将土木工程专业相关内容与纲要课进行有机结合。

1. 从中国古代辉煌的土木工程建设史中增强文化自信

党的十九大以来，国家明确提出“增强文化自信”，要求不断传承和推广中华民族优秀传统文化。作者在上编《风云变幻的八十年》中，以中国古代辉煌的土木工程建设史为载体，以中国是世界上唯一没有中断的文明为切入点，通过ppt展示赵州桥、都江堰、故宫、长城、山西悬空寺、苏州园林、江西滕王阁等古代土木工程建设成果的图片，并引用我国老一辈著名古建筑学家梁思成先生早在1946年就指出的：“中国的建筑与中国的文明同样古老。所有的资料来源如文字、图像及通过实测等，都有力地证明了中国一直采用着一种土生土长的构造体系。从史前时期直到当代、始终保持着自己的基本特征……这种体系竟能在如此广阔的地域和长达四千余年的时间中长存不败，且至今还在继续应用，而不易其基本特征。这一现象，只有中华文明的延续性可以与之相提并论。因为，中国建筑本来就是这一文明的一个不可分离的组成部分”[4]。

通过展示图片及观看视频，引用梁思成先生的话语，向同学们说明中国传统建筑的独特风格，在世界建筑之林中占据极其重要的地位，它同中华民族文化一样古老，这无不昭示着中国古代辉煌的土木工程建设史。作者认为，通过展现中华民族辉煌的土木工程建设史来弘扬民族优秀传统文化，可增强学生的文化自信，从而提升民族自豪感，并激励学生学好专业知识，打牢专业基础，为中国土木事业的发展作出新的贡献。

2. 从近代以来建筑形式的变迁来破除“殖民有利，侵略有功”论

马克思称近代中国的困境，是“任何诗人想也不敢想的一种奇异的对联式悲歌”，从现实来看，帝国主义的侵略威胁着中华民族的生存权，但从文化传播角度上来看，伴随着帝国主义的侵略，近代文明也大规模地传入了近代中国。网上流传这样一种观点，“侵略有功，殖民有利”，也就是说殖民侵略好，中国人应该感谢近代以来帝国主义国家的殖民入侵，尤其是殖民入侵给中国带来了近代文明。很显然这是一种历史虚无主义的观点，是一种典型的强盗逻辑。但对于身处现今和平世界，思想認识还未高度成熟的大一学生来说，是极易产生认识偏差的。尤其是作者所任教的高校地处长春，它曾是伪满洲国时期的国都，市中心现仍有诸多伪满时期的建筑遗存，它们坚固、耐用;南湖公园、净月潭国家森林公园，它们布局合理、风景优美。这极易给学生们带来思想认识上的偏差，即日本在真心为长春人民谋福利，美化长春的环境，在很大程度上带来了城市的发展。这就需要教师在讲述相关观点时，向学生讲清日本人在长春大兴土木的目的，即日本人试图通过大兴土木来展现日本国建筑技术的优越性，让长春人深刻信服日本人不止是军事力量强，土木工程建设能力更强，并从心底里信服日本的殖民统治，长春的“满洲式建筑”就是在这样的政治目的下诞生的。在教师的讲授下，学生认识到日本所谓的“建设”客观上丰富了长春的建筑风格，推动了东北地区建筑发展近代化的进程，但那也是日本殖民侵略者不自觉的行为使然，从而帮助学生破除殖民有利的单一视角，一分为二的看待历史问题，并将这种看问题的方法运用于日常生活中。

3. 从新时代土木工程建设的蓬勃开展中增强制度自信

第十一章《中国特色社会主义进入新时代》中蕴含着丰富的土木工程建设内容，可以与土木工程专业相结合。改革开放以来，我国的土木工程建设事业得到了飞跃式发展，诸如港珠澳大桥、青藏铁路、鸟巢、马鞍山长江公路大桥新建兰新铁路第二双线工程（新疆段）、糯扎渡水电站工程等大型工程不胜枚举，新投入使用的北京大兴国际机场更是被称为新世界七大奇迹之首。

教学中，教师通过展示相关图片并阐述马鞍山长江公路大桥新建兰新铁路第二双线工程（新疆段）是世界上首条穿越最长风区、最强风力、最大温差、最干旱气候等恶劣环境条件下建成的高速铁路;青藏铁路新关角隧道是目前我国最长的运营铁路隧道，也是首座在高海拔地区修建的超长隧道，形成了高原特长隧道防灾救援技术、运营通风技术、长斜井隔板式通风技术等建设成套技术;糯扎渡水电站工程是我国最高、世界第三高土石坝，创新采用了人工碎石掺砾土料筑坝成套技术，最后总结这些土木工程建设项目的顺利开展无不凝结着土木工程人的智慧与汗水，更是中国特色社会主义制度使党和政府拥有强大的集中决策、组织动员和统筹协调能力来集中力量办大事的体现，从而加深学生的制度自信。

（二）以学生的自主与合作学习为主体的自学自讲

自学自讲环节，以学生的自主与合作学习为主体，教师辅之以指导。在这一过程中，经师生共同探讨，最终选定以“当历史照进现实——孙中山《建国方略》城市规划思想研究”为主题。围绕这一主题，将学生分成六组以个案的形式对孙中山先生《实业计划》中的城市规划思想展开合作研究，并最终形成自学自讲讲稿。这六个小组分别是：铁路城市建设研究小组、港口城市建设研究小组、上海城市建设小组、广州城市建设小组、南京城市建设小组、武汉城市建设小组。从内容选择上来看，铁路城市建设与港口城市建设研究小组进行的是宏观性研究，其他四组同学进行的是微观研究，宏观与微观相结合，以期最大程度上呈现孙中山先生的城市规划思想。

通过自学自讲，学生对孙中山先生的实业救国思想有了较为深入的了解，他们赞叹于90多年前孙中山先生的《建国方略》中就已经提出了建设铁路城市、港口城市、沿江内陆城市，武汉三镇合一、工业城市、城市群建设、国际大都市、浦东开发、青藏铁路、广佛同城等城市规划思想。学生在赞叹孙中山先生所拥有的开阔视野、创新意识的同时，也认识到受历史环境的局限，当时的中国既没有稳定的政治环境、雄厚的经济基础，国人也无相应的建设理念，当初孙中山先生在融资革命中都遇到了极大的困难，更别说完成自己的实业计划了。当前中国正处于区域规划与城市建设发展的高峰期，孙中山先生所规划的城市体系为现代城市建设的远景勾划正在实现，皆因中国已不再是一个积贫积弱的国家，现今的中国政治上有中国特色社会主义的政治制度更加成熟更加定型，经济上已发展为世界第二大经济体。

（三）以师生合作为主体的实践教學

实践教学中，师生共同走进微观历史，探寻历史发展的足迹。教师在先期课堂教学中已对如何看待伪满时期的建筑遗存进行了讲授，帮助学生树立了正确的历史观。实践教学中，教师选定了长春市人民大街北端的春谊宾馆、伪满首都警察厅办公楼（今长春市公安局）、人民广场西北角的伪满洲国中央银行旧址，这三处建筑遗存最具代表性且三者之间距离较近。

实践教学前，教师需对这三处建筑做一了解，包括：建筑年代、修建目的、建筑用途、用工用料等。实践教学中，教师向同学们讲述这些土木工程建设背后的历史，如春宜宾馆是中央通（今人民大街北段）上较早的建筑，最初的名字为“长春大和旅馆”，是日本人在东北设立的多家大和旅馆中的第一家，它是长春最早使用暖气供暖、最早使用水洗式厕所等设施的旅馆建筑。而其修建目的是日俄战争胜利后，为了向欧美各国证明自身不仅军事实力强大，经济实力也很强大。伪满首都警察厅办公楼（今长春市公安局）位于长春市人民广场西北角，这栋建筑历时4年修建完成，动用人数达63万人次之多，投入25万袋水泥，耗费如此巨大的人力、物力因耗费用掉25万袋，耗资600万日元[5]。教师将地方历史资源融入实践教学中，使学生深刻认识到，伪满时期日本人大兴土木过程中，长春及周边地区人民被迫沦为劳工，生活极其困苦，现今所遗留的伪满时期建筑均是日本帝国主义奴役东北人民的历史见证，从根本上破除“殖民有利，侵略有功”的思想。

需要强调的是，基于土木工程专业相关内容的纲要课教学，需要注意以下两点：一是教学顺序上，整个教学环节是环环相扣的。在教学过程中，课堂教学、自学自讲、实践教学每一环节均承担着因材施教教学的任务，各个环节之间彼此补充是一个统一的有机整体，形成思想认知递进的关系。教师只有按照时间线索将中国古代辉煌的土木工程建设史、近代以来建筑形式的变迁、现今我国大型基建的蓬勃发展有机融入相应的专题教学中，将土木工程建设事业的发展与国家发展命运相结合来讲述纲要课，才能使同学们深刻认识到，我们所处的时代是历史上最接近对于实现中华民族伟大复兴的时代;二是在结合专业课内容的纲要课教学中，专业相关内容的选择需符合纲要课教学主旨，绝不能因专业知识内容的引入而冲淡其思想性，即通过专业内容的代入来讲述理论，使学生在故事中接受理论知识，认识到事物的本质，以实现真正地入脑、入心。

三、结束语

结合专业课内容进行纲要课教学无疑是一种提升学生学习兴趣的有效手段，但从目前来看，纲要课教师面临着诸多难题：第一，如何处理好教师授课、自学自讲、教学实践之间的逻辑关系，使三者之间环环相扣、互相补充，以学生理论素质和思维能力培养的螺旋上升模式，这对教师的教学能力、学术研究能力提出了挑战;第二，纲要课教师普遍面临着教学任务量大、所教专业庞杂的问题，若要做到与所有学科相结合，恐精力有限;第三，从目前来看，对思想政治理论课教师的考评仍以教学和科研为重要指标，如评教、论文、课题。但纲要课中融入专业课相关内容的教学实施过程中，教师所付出的却是一种难以量化的无形的精力投入，在现行的考评机制中难以进行评价。因此，一些纲要课教师或忙于知识教学、或忙于科研课题，留给思考教学内容的时间少之又少。为此，应在政策上支持思想政治理论课教师的付出。

参考文献：

[1]习近平.领导干部要读点历史[J].中共党史研究，2011（10）：5-10.

[2]本书编写组.中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2018：02.

[3]李芒.大学金课观——兼论大学教学的若干问题（一）[J].煤炭高等教育，2019（03）：8-13.

[4]梁思成.图像中国建筑史[M].天津：百花文艺出版社，2001.

[5]张贤达.人民大街那些特色老建筑[N].长春日报，2019-08-06（007）.

作者：王欣欣 张晶