当代语文名师教学艺术风格
本文提出的“名师”，特指教育界有较大影响力和较高知名度的智慧型教师，他们或是某种教育理论的创立者和实践者，或为某种独特的教育理念的追求者和探索者。他们具有高水平的职业素质和专业素养。本文遴选的“八位名师”，可谓我国改革开放30年三次教育大变革中的代表人物，他们提出或创立了特色语文，自成理论体系，具有鲜明的个性化语文教学艺术风格。
一、名师教学艺术风格
教学艺术风格，指的是名师教育教学艺术的风格，因为只有在教学领域里善于总结经验、摸索教学规律的教师，才会形成独具特色的教学艺术风格。教学艺术风格，是一切教学艺术家刻意追求的最高境界，是名师教学思想的直接体现，是名师教学上创造性活动的结果及其表现;教学艺术风格的形成，是名师在教学艺术上成熟的重要标志，直接影响学生的个性发展和学习风格的形成。
(一)教学艺术
教学艺术的本质是指教学艺术区别于其他艺术而能独立存在的内在规定性或根本特点。即教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照美的规律而进行的独创性教学实践活动。①教学艺术虽然属于教学实践活动范畴，但是却与教师的教学思想，诸如价值观念、审美情趣等息息相关。它不仅仅是教学形式问题，更是教学思想的直接体现。可以说它是形神兼备的，其形是教学的技能技巧，而神则是内在的先进教学思想。名师的教学艺术在教学过程中表现出创造性、审美性等重要特点，并以整合的方式发挥其陶冶、转化、谐悦等教育功能。
(二)教学风格
罗丹说：“在艺术中有风格的作品，才是美的。”老舍说：“风格是各种花的特有的光彩与香味。”雨果说：“没有风格，你可以获得一时的成果，获得掌声、热闹、锣鼓、花冠、众人陶醉的欢呼，可是你得不到真正的胜利、真正的荣誉、真正的桂冠。”
有风格的课堂教学也是美的。因为人们把教学艺术风格看作一个教师达到高度成功时才具备的重要标志，而评价一个教师是否已经成熟，最重要的一点，是看他在教学艺术上是否已形成了自己独特的教学艺术风格。
1.教学风格的含义
所谓教学风格，是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态的标志。②
(1)教学风格的核心是教学艺术个性化。教学艺术是个性化的，没有独特鲜明的个性，教学艺术就模糊了自我的面孔，教学风格也就苍白无神了。
(2)强调了教学风格是内外统一、形神兼备的整体。
教学思想观点体现了教师教学的精神追求，是教学风格形成和发展的内源性动力;教学技巧显示着教师达到的教学艺术水平，是教学风格产生理想效应的技术性保障;教学作风构成了教师教学直观可感的外在风貌，是教学风格审美魅力的直接载体。三者的独特结合和表现，组成了教学风格内涵丰富的立体雕像。
(3)教学风格是教学艺术个性化相对稳定的状态。它给人一种成熟感，因为不够成熟的教学艺术之树上，是很难绽放教学风格之花的。
长期的实践、一贯的追求，才能将教学艺术的独特性格磨练成熟。教学风格是教师教学艺术进入一种高境界的标志。
2.教学风格的独特性
教学风格就是教师教学艺术的独特性，是教师教学艺术个性化的基本特征。钱梦龙曾在《语文教育散论》序中谈到：在语文教育领域，任何一名成功的语文教师都必然要经历四种境界：第一境界属于实践操作层次，第二境界属于经验积累的层次，第三境界属于理论探索的层次，第四种境界属于形成思想、风格或体系的层次。达到这一境界的老师，完全进入了语文教育的“自由王国”，他们并非刻意表明自己追求某种理论，而是已经把这种理论追求深深融进了教学实践的每一个“毛孔”;他们视野开阔，见解深刻，个性鲜明，教学上则挥洒自如，游刃有余，随心所欲而不逾矩，他们也许并不明确宣布构建了什么“体系”，营造了什么“风格”，但是人们从他们卓有成效的教学中，分明感觉到一个完整的教学体系，一种独特的教学风格的存在。③
李吉林的“情境语文”，靳家彦的“导读语文”， 于永正的“悟读语文”，贾志敏的“本真语文”，窦桂梅的“情思语文”，孙双金的“情智语文”，王崧舟的“诗意语文”， 薛法根的“简约语文”，鲜明地反映出他们教学艺术个性化的基本特征。
3.教学艺术风格的形成
教学风格与教学艺术、教学方法(技能技巧)是紧密地联系在一起的。一般教师也会使用一定的教学方法(技能技巧)，所不同的是，一般教师使用教学方法(技能技巧)不够熟练，而名师却娴熟自如。教学方法(技能技巧)的进一步熟练就发展成教学艺术，教学艺术的进一步发挥和升华，就形成教学风格。④
二、当代小学语文名师教学艺术风格
(一)李吉林“情境语文”教学艺术风格
“情境语文”不仅仅是一种教学方法，而是让学习在情境中发生，解决了符号学习的难题，这是最高境界。它追求美的教学艺术，顺乎儿童的发展规律，滋润情感的幼芽，点燃智慧的火花。它具有“真、美、情、思”的教学艺术风格。
1.重视教材中的审美因素，以培养学生的审美情趣，树立正确的审美观点;分辨美与丑、判断善与恶、识别真与伪，以真善美陶冶儿童的情操为教学目标。创设和教材有关的情境，对儿童进行美感教育，促使儿童由感受美而入境，到爱美而动情，到理解美而晓理。
2.通过两个层面的情境创设，一是“亲、助、和”的师生人际情境，二是“美、智、趣”的学习情境，围绕儿童为主体的活动与环境的有机统一，做到“形真、情切、意远、理寓其中”的情境审美价值的展现。做到了抽象的语言符号的逻辑思维与具体形象的思维统一，认知活动与情感活动结合，语言与思维统一。
3.恢复了语言学习的本真，使学生在创设的情境中进行想象、表达、交往和创作，避免了大量枯燥乏味的字、词、句、篇机械释义、分析、讲授和训练，使学生从字、词、句的认知到整体语文素养的达成，从而实现语言美与生活美的统一。
4.在阅读教学的语言训练中，因为其训练的方法和序列的独特性，把语言训练和智力发展结合起来，从而使情境教学的语言训练取得了显着的成效。在作文教学中，通过“观察情境作文”，引导儿童观察，在情境中加深体验、展开联想;习作时则在再现情境中构思，在进入情境中陈述，促使儿童情动而辞发。
5.情境语文教学顺乎儿童的发展规律，滋润情感的幼芽，点燃智慧的火花，让他们显示各自的聪明才智和潜在的力量，从中获得认识的快乐，道德向上的快乐，成功的快乐。
(二)靳家彦“导读语文”教学艺术风格
“导读语文”的教学特色表现在：不仅具有严密的科学性，较强的操作性，而且在教学中还渗透情感性，能成功地结合具体的教学内容使知识教育、思想品德教育和情感教育实现天衣无缝地融合。靳家彦语文教学艺术风格，集中表现为严谨的科学性、高度的和谐性以及高潮不断的迭起性。
1.教学设计严格遵循心理学及教育学的规律，做到学习过程程序化，按照认识规律，使每个单元的学习过程都必须经历感知、探究、整理、发展这样几个阶段，环环相扣，层层深入，这种严谨的结构无疑体现了其教学艺术风格至高的科学性。
2.无论是结合课文内容精心设计教学环节来渗透德育思想，还是随机针对课堂上临时出现的问题设计实施小型的思想品德教育，都能使知识教学与思想品德教育成为统一的整体，充分体现了教学设计的和谐性。
3.词语教学“语思统一”，在发展言语能力的同时注重滋养学生的心灵，学生在教师的引导下，在对课文言语的诵读、分析、感受、品味的过程中，学习语文知识、技能和方法，得到思维的训练、思想的启迪、精神的陶冶和人格的完善。注重内化、启迪、活用、创新与整合，朴实中见精致、生动中不失严谨。
4.靳家彦导读式教学不同于一般的教学模式，“导”从始至终地贯穿于教学过程的四个主要阶段，即一节课要进行四次导读。四次导读都有极强的针对性、目的性和启发性，而且层层深入，使学生自觉、自愿地通过自读达到各级教学目标，因而每一次成功的导课后都会出现一次新高潮，所以，这种教学能像磁石一样把学生时时刻刻地吸引住，使他们学习起来乐此不疲。
5.善于运用规范的教学语言引导学生学习，调动学生的积极性。他的教学语言表达，无论是口头语言，还是板书，都既准确简练、鲜明生动，又富于启发性、具有激励性。肢体语言异常丰富，眼、手、身的动作与语言表达协调一致，具于亲和力和情感性。
(三)于永正“悟读语文”教学艺术风格
于永正的“悟读语文”创造性地运用“以读导悟、读中见悟”的教学策略，让学生经历有指导的读书实践，实现“自主建构，内化生成”。⑤“紧紧抓住学生的读书实践活动不放，让他们在读中历练语感，在读中陶冶情操，在读中获取能力，全面提高学生的语文素养。”⑥这就是于永正“悟读语文”的教学艺术风格。
1.“以读为主”，形成了“化繁为简，简简单单教语文”的教学艺术。第一是指导学生把课文读正确、流畅;第二是品味赏读，在微观上探究。第三是抓住精彩之处，指导熟读成诵。这“一波三折”逐层深入，逐步推进，充分体现和尊重了学生阅读学习的心理活动规律。
2.以“读”为主线，以“读”为基本方法，但又非常讲究“实”中用“虚”，隐约、含蓄，引而不发，始终赋予学生读书的主动权，呈现出一种“期待”特征。期待着学生在一遍又一遍的读书中激活已有的知识和经验，自己去感受、想象、体验，进而最大限度地开发了学生自主阅读的潜能。
3.重视读写结合，重视写的训练，形成了读写有机结合训练的艺术。言语交际说写训练实验，开拓了写作教学的新思路。语言幽默，课堂氛围和谐，准确把握教学内容;注重激发学生欲望、增强信心;重视朗读示范，表演激情四溢。
4.“三尺讲台”变成了“舞台”，把课文中难以理解和把握的抽象内容演化为一种轻松诙谐、富于感性的“表演”活动，通过生活化、戏剧化的方式巧妙地把实在的语言学习与诙谐的表演艺术结合起来，让学生在笑声中全方位地激活人生智慧，获得情感的深度愉悦，在心灵的飞扬中不断提升语言素养。
5.课堂教学以“爱”为立足点，以“情”为纽带，以“趣”为氛围，以“美”为手段，着眼教学的“新”、“活”、“实”、设“疑”启思，课堂教学高潮迭起、气氛热烈。学生如坐春风，不仅在自主探究中进入了豁然开朗的境界，而且在精神上产生了愉悦、振奋甚至心旷神怡的感受。
(四)贾志敏“本真语文”教学艺术风格
贾志敏的“本真语文”教学艺术风格，就是那种“以语感为核心组织教学活动”的精深的语感教学艺术。
1.课堂教学具有“真实、朴实、扎实”的特点。没有精美的课件，没有动听的音乐，也没有眼花缭乱的画面，没有煽情的话语，每一句话都真实自然，每一个指导都恰到好处，每一句点拔都能让孩子有所进步!只用粉笔、板擦、黑板和老师的一张嘴，老师讲学生听和练。朴素的表达真诚的教学和逻辑严谨的环环相扣以及对学生实实在在的引导，都令人耳目一新。
2.重视语感培养。他从语文工具性和人文性的双重特点出发，重视情境在语文教学中的作用，善于根据教学内容的重难点，结合学生各个方面的特点，创设出能够激发学生强烈求知欲的实际情境，形成“教师乐教、学生乐学”的良好课堂氛围。
3.重视培养学生的语言文字基本功。他把扎扎实实地掌握语言文字的基本功作为作文教学的核心，探索出“作文三阶段”训练教学模式。他总结出把听、说、读、写“捆绑”在一起进行训练的独特教学方法。
4.作文教学中形成了“高、趣、真、活、实”的特色：高，是立足点高，始终把全面提高学生的素质作为作文教学的根本出发点。趣，是充分激发学生动机，经常寓作文教学于各项兴趣活动之中，使学生视作文为乐事。真，是鼓励学生表达真情实感，反对写假话、大话、空话和套话。活，是注意发展学生的智力，使学生善于观察、想象和思维，思维敏捷，头脑灵活。实，是分阶段地、有重点地、扎扎实实地培养学生语言文字的基本功。
5.贾志敏以他精湛的语言艺术，创设出一个优化的教育教学氛围，形成了他课堂评价语言的特点：准确得体，生动丰富，机智巧妙，诙谐幽默，独特创新。
(五)窦桂梅“情思语文”教学艺术风格
窦桂梅的“情思语文”具有激情、哲思、细腻、唯美的教学艺术风格。这个特色的形成与她不断探索“主题教学”分不开，“主题教学”课程体系的构建过程，凸显出她独特的教学艺术风格。
1.主题语文与一般语文课最明显的不同之处是，既遵循咬文嚼字(抠词抠句)的传统语文经验，又结合运用现代文本解读方法，以及人文情感熏陶，以系统论的结构框架多线并行，但融合贯通、水到渠成，具有突出的立体感，学生的收获是全方位的。
2.“主题教学”以“立人”为核心，由主题“牵一发”，“动”教材知识与能力体系的“全身”——用“主题”串联起那些散乱的“珍珠”，将“听、说、读、写”训练与人文性知识统整起来，构成“集成块”。由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成教学的立体效果。
3.重视文本细读，通过对语言的理解走进作品的艺术世界，与作品对话，与作者对话，用自己的心灵去感受。在文本细读中生成“主题”。围绕主题，将语言、细节、结构、背景等相关内容，有梯度、有逻辑地整合为一体，从而在实现工具性的同时达成人文性。
4.在教学过程中，敏锐地发现“细节”，使之成为教学中巧妙的切入点;准确地把握“细节”，使之成为成为教学活动的亮点。细节成为教学中的生成性资源，细节展现出语文课堂教学的无限魅力。
5.课堂教学激情澎湃，情之所至，由朗诵而吟诵甚至歌唱，课堂气氛热烈，语言动情感人。善用比较方法，主题切入深刻，语言训练与人文教育有机交融。
(六)孙双金“情智语文”教学艺术风格
孙双金的“情智语文”教学艺术风格，严谨而不失潇洒，灵动而兼得高效，把教学活动成功地引入艺术殿堂，引人入胜，拨人情弦，独辟蹊径，使学生在受到情感的熏陶中知文、明道。
1.课堂教学善于发现教材中情、智的结合点，把情与智有机地结合在一起，让其相互融合、补充、促进，在情智的共生中促进学生的全面而自由的发展。
2.课堂教学处处可见学生的“尊严”、“个性”、“自由”、“活力”，在平等的对话氛围中，以情激情，以情唤情;用自己的智慧火种点燃学生智慧的火花，以智启智、以思启思。
3.课堂教学始终关注语文的工具性，注重在字词句篇的教学中生成情智，在听说读写的训练中培养情智，在语修逻文的感悟中放飞情智。
4.把教学活动成功地引入艺术殿堂，引人入胜，拨人情弦，独辟蹊径。如领学生登山，引导不着痕迹，让学生的思维、情感经历攀登的过程，让学生兴趣盎然地、乐此不疲地攀登知识的高山、思维的高山、情感的高山和人格的高山，在课堂上享受紧张的智力生活和丰富的情感生活。
5.追求“四小课堂”：每堂课要上得学生“小脸通红、小眼发光、小手直举、小嘴常开”。只有在平等、民主、宽松、愉悦的教学氛围之中，师生才会思维灵动，智慧的火花不断闪现。
(七)王崧舟“诗意语文”教学艺术风格
王崧舟说：“人即是课、课即是人。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。因此，课的最高境界乃是无课。”⑦“无课”是王崧舟追求的至境，以情为依托，以文本为载体，以顿悟为途径的诗意语文是他的的教学风格写真。王崧舟的“诗意语文” 教学艺术风格，“精致、和谐、大气、开放”。⑧
1.教师激情地投入，用情去解读文本，用自身的情去激发学生内心的情。课堂焕发着生命的活力，价值引导和自主建构和谐统一。教学拒绝了指示性或指令性，拒绝了机械的文字图解和操练。学习活动是学生自主的自觉自愿的选择和求索，是一种美好生活的享受，不再是一种重压和劳役。
2.课堂营造出一种诗情画意的艺术氛围，一种悦人心目、牵人情思的审美空间，使学生置身于一个有血有肉的精神境界之中。教师能熟练地综合性运用教学技能技巧，并能给学生以适时适度的点拨、启发和引导。教学手段不再只是课本、黑板加粉笔，毫无情趣与生气。
3.课堂结构布局精致，格调高雅，启课、结课，板块、细节，承接、转换，文本、拓展，都要力求上得精美、上得别致。其精致如苏州园林，亭台楼阁、曲折回廊、移步换景、曲径通幽，无一处不透示着他作课的匠心与灵性，从中能深深地感受到课的“精致而又大气”的鲜明特色。
4.教学过程摆脱了呆板、单一、松懈，不再令学生昏昏欲睡。而是具有一种节奏美、韵味美，简洁紧凑、缜密雅致，跌宕起伏、行云流水，时而高亢激越时而低吟回旋，似一首曲子有着内在的旋律，时时激发起学生求知的欲望。
5.阅读是学生、教师与文本深层次的心灵对话，在文本所营造的特定形象或情景中，文章情、教师情、学生情相互交融。教学以情感、形象“说话”，教师不再肢解课文、理性说教，文本的语言不再是卧躺在纸面上的枯燥的文字符号，而是站立起来，对学生诉说衷肠。教师胸襟开放，包容学生的一切。
(八)薛法根“简约语文”教学艺术风格
“简约语文”的目标取向是：“简简单单教语文，扎扎实实促发展”。薛法根信奉“大道至简”，但简约而不简单。他运用自己的大气度、大智慧，形成了自己“清简、厚实、睿智”的教学艺术风格。
1.“简约语文”的主要手段是“组块教学”。组块教学从三个途径研制教学内容，使语文教学日渐清晰、可测：(1)根据不同文体及相应的阅读策略研制适宜的教学内容;(2)根据文本语言的不同层次选择适合学生的教学内容;(3)根据学生的言语智能发展需要创设合理的教学内容。在此基础上，建构适合自身特点和班级实际的语文课程，实现语文课程的“师本化”。
2.“简约语文”体现了“目标简明、内容简约、环节简化、方法简便、媒介简单、用语简要”的鲜明特点。在教学内容取舍上遵循“三个不教”：(1)学生已懂的不需教;(2)学生能自己学懂的不必教;(3)教了学生也不懂的暂不教。在教学方法选择上体现“针对性”，阅读教学中提出了“组块识记、语境还原、陌生文本”等7条策略，作文教学中提出了“命题激活、贴近现场、虚实相生”等9条策略。
3.“组块教学”将丰富的语言与鲜明的形象、真挚的情感锻造成“合金”，在学生心中积淀下来。这种“语言合金”具有很强的活性和聚合功能，犹如一个语言磁场，能摄取新的语言信息，融合新的语言材料，改造学生自身的语言，久而久之，便会融化到学生的生活中去、情感中去，成为语文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。
4.在板块化的语文学习活动中，学生有了足够的时间和空间，学得更充分、更自主，实现了“一课一得”、“得得相连”，言语智慧得以充分发展。“组块教学”致力于学生对学习内容的自主选择与自主建构，培植学生的独立性和学习力，获得终身有益的语文学习智慧。
5.“简约语文”留给学生的是言语智慧，即在生活现场中表现出的言语应对能力和机智。“组块教学”创设的师生之间、生本之间的多重对话，锤炼的正是这种言语智慧。薛法根的教学语言，规范而不失灵动，洗练而不乏幽默，平实而不少睿智。既能让学生得到恰到好处的点拨、评价，又能让学生获得如沐春风般的愉悦、激励，使语文教学平添了无限的乐趣，变得轻松、愉快。
三、当代八大名师教学艺术风格形成
李吉林、靳家彦、于永正、贾志敏、窦桂梅、孙双金、王松洲、薛法根，这八大名师可以说是我国三次教育大变革中的代表人物。他们创立和倡导的“特色语文”是他们对“语文课程”的独到解读，蕴含丰富的“智慧课堂”教学思想，具有高超的“智慧课堂”教学艺术。
李吉林、靳家彦、于永正、贾志敏等，堪称我国当代教育改革以来划时代的重要人物，是新时期第一代产生深远影响的小学语文名师。第一代语文名师，特别强调“双基教学”，重视学生思维能力的培养和智力的开发，凸显学生的主体地位，注重启发式教学，着力于学生自学能力的形成。其课堂教学由“重教”到“重学”，由“重知识”到“重能力”“重智力”，由“接受和理解”到“建构和发现”，由“偏重课内”到“兼重课内外”，成为当时最主流的智慧理论话语。第一代语文名师以语文课堂教学模式的改革为重点;极其重视文本导读，重视对文本的原意理解，重视对教材的语言文字的品味;始终关注学生在课堂上的心理需求，努力追求教学过程的心理学化，在教学细节上精雕细刻。
窦桂梅、孙双金等，是我国当代教育改革以来第二代(中生代)具有较高知名度和较大影响力的小学语文名师。第二代语文名师从自己的职业身份出发，自觉地站在更为宏大的历史反思、思想反思、文化反思的背景下，试图为中学语文教学寻求新的理论基础与支点。他们试图摆脱长期以来的“工具论”话语定势，跳出狭隘的语文训练之类的专业空间，将语文的言说融入“人的成长”“生命的尊严”“人格与个性”等教育话语之中。较之第一代名师，他们更自觉地阅读思想史与哲学史，也更自觉地表现出对于语文问题的学理追问。他们自觉地以“教学目标”为鹄的，注重文本导读的角度选择与方式设定，突出教学重点，重视教学内容的重组、引申、拓展和语文能力的迁移、应用与超越。
王松洲、薛法根等是第三代(新生代)小学语文教学名师的个性代表。与第二代名师相比，他们有一种特立独行的气质，坚持读书，在语文教学上拥有自己的独立见解。在文本解读上，他们似乎更加关注学生对文本的个性化理解，尊重学生的阅读感受，试图以建构主义的文本阅读观取代传统的文本观。他们在课堂上注重让学生获得审美体验和人文熏陶，注重培养思想与人格的独立性，引发观点争鸣和思想碰撞，体现出鲜明的“后现代”色彩。
八位名师独特的教学艺术风格因人而异，各具特色，是“教学智慧”的结晶，是“教学艺术”的珍奇。探索名师独特的教学艺术风格，有利于研究他们的教学艺术思想，包括教学理念、教学模式、教学方法和教学特征，有利于赏析他们的经典课品并从中获益。这是教师专业化发展的需要，是名师成长的重要资源。
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参考文献
①李如密：《教学艺术论》，济南，山东教育出版社1995年版。
②李如密：《教学风格论》，北京，人民教育出版社2002年版。
③徐萍，曹明海，钱梦龙：《一种独特的教学风格的存在》，《中学语文》2009年第5期。
④⑧许书明：《当代名师智慧课堂教学艺术·小学语文卷》，北京，中国社会科学出版社，2013年版。
⑤高万同：《关注的升华 名师的境界——简述于永正语文教学“五重”的内涵》，《语文教学通讯》，2006年第1期。
⑥王向东：《读书实践历练感悟——超越技巧、摆脱匠气的教师于永正》，《小学教学设计》，2002年第5期。
⑦王崧舟：《好课的三重境界》，《新课程(综合版)》，2008年第10期。
[作者通联：四川师范大学文学院]
作者：许书明
摘 要：四大名师教学艺术风格注重从教学系统的整体上去考虑，抓住以教学内容为中介的教与学这对矛盾的内在联系，建立优化和谐的教学系统。但他们又各有其鲜明的特点：于漪的组合优化教学、钱梦龙的协调优化教学、魏书生的管理优化教学、宁鸿彬的设计优化教学。
关键词：四大名师 教学艺术 风格 特点
作者简介：许书明(1957—)，四川成都人，教授，硕士生导师，现任教于四川师范大学文学院。研究方向：语文课程研究。
所谓教学艺术风格，是指教师在长期教学实践中逐步形成的、富有成效的、一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化趋于稳定的标志。它指的是优秀教师教学艺术的风格，因为只有在教学领域里善于总结经验、摸索教学规律的教师，才会形成独具特色的教学艺术风格。教学艺术风格，是一切教学艺术家刻意追求的最高境界，是名师教学思想的直接体现，是名师在教学上创造性活动的结果及其表现;教学艺术风格的形成，是名师在教学艺术上成熟的重要标志，直接影响学生的个性发展和学习风格的形成。
教学过程是由以教师为中心的教授活动过程和以学生为中心的学习活动过程两方面有机地耦联起来的，以教学内容为中介的，有目的、有计划地依一定时序特征动态发展的一个多维社会组织系统。教学过程的优化高效，不仅取决于教学系统内各要素的质量，同时也取决于教师的教和学生的学最大限度协调同步的耦联关系。于漪、钱梦龙、魏书生、宁鸿彬四大名师的教学艺术，注重从教学系统的整体上去考虑，抓住以教学内容为中介的教与学这对矛盾的内在联系，建立优化和谐的教学系统。但他们创立的优化和谐的教学系统又各有其艺术特点。
一、于漪优化组合教学艺术风格
于漪的优化组合教学，是指“多种教学方法穿插运用，相得益彰，浑然一体” [1]。她说：“教课又如画画，有笔有墨，各种画法穿插运用，根据题意布局，用墨深深浅浅，浓浓淡淡，用笔粗粗细细，曲曲折折，主题突出，陪衬得当，满纸气韵，浑然一体。上课也如此，要善于运用多种多样的方法提高课堂教学质量。”[2]于漪在教学中采用多种方法，如：问答、讨论、朗读、听写、讲析、反馈等，并将这些方法进行优化组合，形成了自己独特的教学艺术风格。
1.轻点。为了让学生读书能抓住文章的主要情节，把眼光停留在那些牵动全局却容易忽略的语句上，于漪采用轻点的方法，使学生产生豁然开朗的快意。如学《二六七号牢房》时，学生注意力往往被四个“七步”的句子吸引，而对整个牢狱环境一针见血的揭露的语言却被忽视了。针对这种情况，教师提出问题，要学生用浏览的速度很快地找出揭露牢狱实质的语句。学生仔细阅读，表面上平静，但思维异常积极，当一个学生提出秘密警察监狱是“违反天理人情的残酷环境”时，全场顿时活跃起来。这是用提问轻轻一点，点破契机。
2.重敲。课文中有些句段无生字难词，似乎一读便明。其实，学生由于年龄和生活经验所限，认识往往浮在表面。于漪认为，对这类要点须在细细锤打上下功夫。文章写不出细处，感人不深，因为只见骨架，不见血肉;课教不到细处，往往流于粗疏笼统，学生收益不多。如《二六七号牢房》中“挂在门口的号牌上的名字，从两个换成三个，又从三个换成两个，然后又是三个，两个，三个，两个，新囚犯来了又去了。只有从来就一直住在二六七号牢房的我们两个——‘老爸爸’和我，仍然没有分离。”可是怎样来描述呢?这是一件不容易的事。为什么这段话中相同的数量词反复出现?为什么用三个偏正词组排列成这样一个特殊的句子?只有带领学生咀嚼推敲，才能使语句背后包含的潜台词神意尽出。数量词的反复出现既揭示时间的流逝，更饱含复杂深沉的感情，有对离去的战友的怀念，有对牺牲者的哀悼，更充满了对德国法西斯残害革命者的愤怒与憎恨。三个偏正短语的组合更是表达了千言万语诉说不尽的思想感情：在短暂的时间，有限的空间里，共同的命运，地狱的风风雨雨，生死的朝朝暮暮，凝结了无限深厚的战斗友情。这种含蓄深邃的情意不重敲就亮不出照人的光彩，节奏上就隆不起波峰。
3.连线成体。于漪认为，在突出教学重点、难点的同时，也要处理好非重点的内容，如不注意穿针引线，课就会脱钩脱节，零碎散落，不成形体。教师要善于概括，拉针走线，连线成体。如上所述，重锤敲打了“两个人，一间牢房，一年的生活”的句子，两人战友情深已为学生理解，文中的大段叙事就无需费力，只要叫学生找准“老爸爸”生活上关心照料、精神鼓励支持“我”的一系列动词，用线一拉，一分钟就解决了问题。这样的平处理能使前者更为显露，耐人寻味。即使对难点的处理也可采用如此方法。
4.密集训练。于漪认为，教学中对学生进行语言和思维的训练时，不仅要在粗细上巧安排，而且要在快慢上下功夫，当慢则慢，当快则快。该细细咀嚼处，节奏太快，会使学生“消化不良”，该快处不快，拖沓啰嗦，学生就会昏昏欲睡。快的节奏，可在训练学生思维敏捷方面收到成效，而思维敏捷在当前信息如潮涌的时代显得尤为重要。怎样训练呢?她的作法，一是面面开花，抓住某一词句、某一问题密集提问，促使学生积极动脑。如教《春》时，课起始一口气问几十个同学，要求他们迅速回答一想到春，脑子里就跳出什么有关词语，诸如“春花烂熳”“万象更新”等。个别同学如不能立即回答，可提一字架桥。二是连续追问，促使学生深入思考。比如《金色的八十年代》一文第二个场景中有几个人物在活动?为什么说有教师在活动?你从哪些细节看出来的?这是一种怎样的写法?这样的写法有什么好处?请把暗写的补出来。这样一连串的问题如一个个小石子丢下去，让学生脑中皱起涟漪，泛起浪花，掀起波澜。还可用储存问题的方法布点。在学生阅读某一段落、某一文章之前，提出一系列问题，要求学生储存于脑中，然后梳理分类，逐一回答，训练学生在学习过程中有层次、有节奏地解决疑难。
二、钱梦龙优化协调教学艺术风格
钱梦龙注重语文教学系统中多要素之间的协调、配合，使教学的整体功能大于部分功能之和，形成了他优化协调的教学艺术风格。在他的以人为本的民主化教学中，师与生、生与生关系和谐融洽，学生的学习积极性高涨，兴趣浓厚，使学生在教师主导之下自觉主动地学习，充分地展示自我的才能。
1.“主讲”“主问”“主导”
钱梦龙把教师在课堂上的行为分为“主讲”“主问”“主导”。在他看来，前两者都是“牵牛”和“填鸭”。不过，他没有完全否定“满堂问”和“满堂灌”的作用。他认为，“主导”可以把学生导向一个主动求知的情景中，教师的作用是“指点”，使其“开窍”。钱梦龙“指点”的方法主要靠“问”。“曲问”是钱梦龙相对于“直问”而创建的一个设问术语。所谓“曲问”，是运用“迂回战术”，变换提问的角度，让思路“拐一个弯”，从问题侧翼寻找思维的切入口，问题深入浅出，易于激发学生求知的欲望。[3] (P.124)由于强调“主导”，完全改变了课堂教学的模式，也使教师和学生的角色发生根本改变。导的核心是因势利导，“因势”就是充分尊重学生的主体地位，“利导”就是把学生导入一个生动活泼的有利于他们认知和发展的情境中去，让他们自奋其力，自主去发展。教师的主导作用发挥了，学生的主体地位也就能得到体现了，“导”的目的就是让学生学会独立学习，不再依赖老师，最终在学习上自主，在性格上、意志上自立。
2.设标、定线、达成
“主导”作用发挥的好坏，直接影响着“优化协调”的效果。为此，钱梦龙提出了三点：设标、定线、达成。设标，就是确定教学目标，包括：认知目标、知识目标、能力目标、教育目标、非智力目标。定线，就是找到一条最少迂回、最经济的捷径。我们知道钱梦龙是自学成才的，所以他在自学中的心得就体现在他的定线中。教学结构四平八稳，面面俱到，教学内容越加越多，反而淹没了教学的主攻目标，训练显得单薄而又不扎实。钱梦龙善于在课堂中找到一个执“一”御“万”的问题，善于做“减法”，使他的教学环节简明，路线清晰。达成，就是教学目标的归宿。如何让学生自己过河呢?那就要给学生过河的舟，这“舟”就是学法，最有价值的知识是方法的知识。所以学法是钱梦龙分外看重的，他善于教给学生学习的方法。另外，“教法”也得到了新的演绎，“讨论法”“曲问法”成了课堂的“常规武器”。
3.交谈、点拨、引趣
“钱梦龙在教学过程中，善于让学生自觉体会到自己主体的存在，激发起学习语文的兴趣，使他们充分进入角色，成为课堂活动的主人。”[3] (P.120 )钱梦龙的民主化教学中，特别重视师与生、生与生关系的和谐融洽。为了实现这种和谐融洽，他采用多种方式与学生进行谈话，常见的有：导入性谈话、激励性谈话、引导性谈话。不同的方式有不同的效果，导入性谈话能够消除了学生的紧张心理，缩短师生之间的距离，活跃课堂气氛。激励性谈话能使学生思维活跃，热情高涨，对学习充满信心。引导性谈话是为了使学生在课上积极地投入到探究性学习之中，提高学习效率。钱梦龙的“点拨”与蔡澄清不同，蔡澄清的“点拨”是点要害，拨疑难;而钱梦龙的“点拨”是引导、启迪、激趣，意在引发学生的兴趣，使学生主动学习。所以它是激发和强化学习动力的一种有效策略。常用的“点拨”有：发现式“点拨”、猜想式“点拨”、导游式“点拨”。有人评价钱梦龙的教学：“他追求的是‘活而实’的教学方法，并在其教学实施过程中注意‘情趣’。他因人因课设法，术多也。”[4]这个评价很中肯，他每教一文，都潜心研究，精于设计，巧于构思，灵活施教，使教学过程富有情趣，曲折有致，引人入胜;使平淡无奇的课文时时闪现出新意与巧思。”[3] (P.128 )这样，既可以让教师在导读中体验到“创造”的喜悦与成就感，充满激情，又可以激起学生参与的兴致与乐趣。
三、魏书生优化管理教学艺术风格
魏书生把教学管理作为整个教学科学化的重要组成部分，视其为实现教学科学化的保证，形成了优化管理的教学艺术风格。他认为，学生要提高管理自己的能力，办法之一就是要建立三个系统，即计划系统、监督检查系统、总结反馈系统。语文教学管理也要建立这样三个系统，目的在于使学生在自主学习中的自学能力和自我教育能力得到全面训练，使学生的素质得到整体提高，使语文教学管理朝着自动化的目标发展。
(一)建立教学计划系统
魏书生认为：“要实现语文教学管理自动化，就应该强调以法治语文教学，就要减少随意性，减少人治的成分。”[5] (P.224 )要法治就应该先立法，使学生有法可依，有章可循。所谓计划系统，就是教师和学生一起讨论，制订从时间到空间，从小事到大事，从事到人，各个系统都尽可能统筹兼顾的班规班法、计划制度。在制订计划时，努力将事、时、人三者落到实处，做到“人人有事干，事事有人干;时时有事干，事事有时干” [5] (P.224 )。和语文教学有关的实事共有34件，这34件实事可分成六类，并制订了具体计划，规定了做事的人、做事的时间和做事的方法。
(二)建立教学检查系统
魏书生认为：“制订和建立一系列的计划、规矩、制度不是一件困难的事情。困难在于说了算，订了干，坚定不移地执行。”[5] (P.251 )要将计划落到实处，需要建立行之有效的监督检查系统，在这个系统中具体建立了自检、互检、班干部检查、班集体检查、教师抽查五道关口，并规定了各道关口具体的检查办法和补救措施。
对语文教学的监督检查是教学管理的重要手段，它应贯穿于教学管理的全过程之中。检查，不仅是对学生学习情况的监督、考核，也是对教学计划的检验考查。检查的根本目的在于激发学生学习的积极性，更好地提高教学质量。魏书生的语文教学检查系统具有多样性、灵活性、指导性、有效性的特点，是教学管理科学化的有力保证。
(三)建立教学反馈系统
只有计划系统和检查系统，还不是一个完整的语文教学管理系统。因为任何计划、制度都有一定的时空范畴，一旦时空条件发生了变化，仍按老规矩办事，就免不了要犯错误。为适应变化的时间条件，必须建立反馈系统。狠抓教学信息的反馈，把信息反馈视为控制和管理的依据，是实施目标、完成目标的重要保证。
有了讨论反馈、班干部反馈、班集体反馈、家长反馈这四种反馈方式，就使学习计划、制度符合学生、家长、教师的心理实际，也保证了在时空条件发生变化时，计划制度能从新的实际出发，得到及时的修改、补充或者废除。从信息论的观点来看，教学反馈是教学信息流通双方的特定联系形式，是教学系统有效发展的关键环节。魏书生的教学反馈系统具有民主性、广泛性、适用性的特点，能更好地发挥反馈的检测作用、调整控制作用和策略作用。
魏书生以民主和科学为理论指导，将管理学、控制论成功地运用于语文教学，创立了以管理为特色的教学体系，使语文教学走上了法制轨道，初步实现了语文教学管理的科学化、自动化，从而促进了学生素质的全面提高。
四、宁鸿彬优化设计教学艺术风格
宁鸿彬认为：“缺乏总体设计的教学，必然是粗糙的、简单的，而不是精致的、巧妙的，其结果必然是时间用得多，精力用得多，而收效与投入不成正比。”[6]所以，他提出“必须搞好教学的总体设计”。进行教学设计的总原则是注重实效：“怎样进行教学实际效果好，就怎样去做，切不可在教学形式上一味追求。如果不顾教学效果生硬地搬用某种教学形式，则只能表面上形式多样，而实际收效甚微。必须明确，教学形式的选择，教学方法的运用，是为了达到教学目的服务的。离开了教学目的去追求形式或方法，不仅无益于提高教学质量，而且浪费教学时间。”[6]为了切实有效地搞好教学设计，宁鸿彬提出“确立科学的设计思想”“掌握多种多样的设计思路”的主张，形成了他优化设计的教学艺术风格。
(一)设计思想科学化
宁鸿彬认为：“搞好讲读一篇课文的教学总体设计，必须在科学的指导思想的统帅下进行。指导思想是科学的，先进的，其教学设计才会是高水平的;反之，指导思想不明确，或指导思想不科学，陈腐落后，其教学设计必然不理想，甚至出现谬误。”[6]由此，他提出如下的设计思想：
1.传授方法，揭示规律。宁鸿彬认为：“教师无论向学生传授多少知识，都是有限的;而教师把方法传授给了学生，学生运用这种方法得到的知识将是无限的。所以，教师向学生传授方法，揭示规律，比教给学生具体的知识更为重要。正因为如此，在进行讲读一篇课文的教学总体设计时，一定要根据教材的实际情况，结合课文巧妙自然地向学生传授读写听说的有关方法。”[6]
2.主线鲜明，整体性强。宁鸿彬说：“讲课和写文章一样，也要讲求前后的衔接，步骤的流畅，条理的清晰，彼此的照应等。而要做到这一点，就要把握住讲课的主要线索，用它把各项教学内容串连起来，使一节课形成一个整体。”[6]这样，保证了学生思维的顺畅和课堂教学的流畅，教学效率必会提高。
3.化繁为简，变难为易。宁鸿彬说：“学生的疑难，要么是感到课文内容复杂纷繁，理不出头绪，抓不住要点，要么是感到课文中某些地方深奥难懂，搞不明白。因此，如何使学生提纲挚领，把握要点，实现化繁为简，或是简明而通俗地解说课文，做到变难为易，这便是进行教学设计必须考虑的问题。”[6]化繁为简，变难为易，节省了教学时间，提高了教学效率。
(二)设计思路多样化
宁鸿彬曾反复强调这样一个问题：“设计讲读一篇课文的教学方案，必须从教材的实际出发，必须从学生的实际出发，只有这样针对教材和学生的实际设计出的教学方案，才会是切实可行的。进行教学设计，切忌模式化。如果不从教材和学生的实际出发，生搬硬套某种教学模式，这种简单生硬的做法，必然会使课堂教学失去针对性，陷入盲目性，影响教学质量，换句话说，那就是需要怎样进行教学，就怎样进行教学。”[6]依据这种思想，宁鸿彬在进行教学设计时，不拘一格，灵活多变。“抓联系”“抓因果”“抓演变”“抓线索”“抓头绪”“抓评价”“抓特色”“抓警句”等都是他总结出来的行之有效的设计思路。按照这些设计思路来推进教学，既省时，又省力，自然而然地提高了教学效率。
宁鸿彬的板书设计是他教学设计的重要组成部分。好的板书设计，可以提高教学效果，反之，则会使课堂教学大为逊色。宁鸿彬说：“课堂上的板书应该是精练的，应该起到画龙点睛的作用。板书切忌烦琐，如果教师板书的是最为重要的内容，使用的语言是极为精练的语言，并通过这些语言在黑板上排列组合的形式，揭示事物的本质和事物间的本质联系，那么，这种用语甚少而容量大的板书，就会做到鲜明醒目，重点突出，以简释繁，有利于帮助学生理解课文，有利于加深学生的印象，有利于学生巩固记忆。可见，板书力戒烦琐，力求精练，至关重要。”[6]从这段话中我们可以知道，宁鸿彬的板书设计也是服务于他的提高教学效率的需要的。
宁鸿彬的《故乡》一课的板书设计可谓颇具匠心，堪称经典。他首先引导学生领会“我”回故乡的见闻和感受，那就是，故乡的自然景物变了，社会风貌变了，闰土等人变了，人与人之间的关系也变了。一句话，故乡变了，变得萧条了，衰败了，更加贫穷了。讲读至此，宁鸿彬在黑板上大大地写了一个“变”字。此后，他又引导学生领会本文写故乡的“变”是为了什么，那就是，故乡再不能这样贫穷下去了，而是“他们应该有新的生活，为我们所未经生活过的”，即故乡贫穷落后的面貌必须改变。此时，宁鸿彬又在黑板上那个大大的“变”字周围，画了一个大大的圆圈。至此，这篇小说的板书全部完成。
宁鸿彬将这种板书设计称为“点睛式”，其特点在于高度浓缩，一语道破，鲜明醒目，给学生留下深刻的印象。总之，宁鸿彬在教学设计时，巧妙构思，灵活多变，学生、老师都轻松，教学效率也就相应提高了。
综上所述，四大名师教学艺术风格的共同特点是：追求语文教学的整体优化，实现教学系统最大功能的完全发挥。既重视教师这一要素，使其积极性得到最大发挥，又重视学生这一要素，使其主体性得到充分展示。以最佳的语文教学目标和内容为基点，以科学、高效的语文教学方法来运转，以师生双边能动认识作用的充分发挥为支点，并在民主和谐、有利于学生创造潜能充分释放的环境中进行。
参考文献：
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[4] 吴伟昌.试论钱梦龙、魏书生的语文教学艺术[J].中学语文教学，1995，(5).
[5]魏书生.魏书生文选(第二卷)[M].桂林：漓江出版社，1995.
[6]宁鸿彬.语文教学的思考与实践[M].北京：教育科学出版社，1998.
(编辑：成向阳)
作者：许书明
摘 要：随着我国教学改革的深入和对教育教学重视程度的提高，对人才的培养更加重视学生的全面发展和综合素质能力水平。想要提高教学的有效性，培养学生的自主创新能力和发散思维能力，促进学生个性化发展，就必须要注意课堂教学风格的形成。教学风格的形成标志着教育工作者对教育工作的高度把握，并将自己独特的体会与经验与课堂教学相结合，最终形成适合教学发展的个人风格。小学语文教学在基础教学阶段是非常重要的，不仅能够学习汉语知识，还能够提高理解与表达能力，并反作用与其他学科的学习。
关键词：小学语文;教学风格;形成途径
一、小学语文教学风格综述
我国基础课程的教育改革中对教师的教学水平和课堂教学质量提出了更高的要求，为了保证学生的全面发展与素质教育的实现，对教学的个性化风格要求也越来越高。小学阶段是基础教学阶段，小学的教育不仅仅能够为学生的学习进行启蒙，还能够为今后的学习打下基础。所谓的教学风格即教育工作者在开展教学活动的过程中通过对教学方法的选择、教学语言的应用、教学活动的组织与引导等工作，表现出的独特的个性与教学特点，教学风格的形成也是广大教育工作者所追求的最佳教学效果和境界。
我国《全日制义务教育语文课程标准》中提出：语文学科性质是人文性与工具性的统一。由此来看，小学语文教学过程中也应该偏重于学生的人文情怀培养，在教学过程中充分展现语文学科的魅力，由此可见小学语文教学不能够死板和枯燥，一定要注重课堂气氛的营造，避免传统教学模式的弊端。小学语文教学风格的形成就是改变传统单一教学模式，提高教学有效性的最佳方式。由于小学生的心智发展处于起步阶段，因此其性格较为活泼，求知欲望浓厚，可塑性很强，教师教学风格直接影响着学生的性格发展和课堂学习效率。
二、小学语文教学风格的形成途径
(一)个人因素
小学语文教学风格的形成离不开教师个人的专业能力发展和有意识地在教学活动中培养自己的个性化。教学风格的形成需要教师良好的掌握教材内容，对教学活动的组织和教学模式的选择得心应手，只有这样才能够灵活的驾驭课堂，并得以实现个人风格的展现。因此小学语文教师想要形成一定的教学风格必须提高自己的专业能力和教学水平，对教材深度挖掘并不断积累教学经验，还要对我国的教学改革与新课程标准进行了解和学习。教师个人的性格特点和表达方式是形成教学风格的另一个重要内容，风格的形成与教师个人的性格特点是相辅相成的，因此通常情况下言行举止得当、语言幽默风趣、性格大方和蔼的教师其风格特点更受学生的欢迎。教学风格还需要与学生的学习特点和学习能力相适应，以实现教学质量的提高。
(二)外部因素
小学语文教学风格的形成不仅仅与个人的因素有关，还与所处的教学环境与校园文化大背景有关，个人因素是动力，而外部因素是形成教学风格的保障。外部因素不仅仅包括相关的教育政策与教学观念的支持，还包括学校对教师形成个人教学风格的重视和教师的工作生存状况。我国教育部门近年来开展的教学改革提倡教学中的个性化，为小学语文教学风格的形成提供了有力的外部支持，教学模式和教学理念的开放化也使教师在教学过程中逐渐应用先进的教学工具，使课堂氛围灵活多样，提高了教学的趣味性。教学改革的发展使社会对教育工作越来越重视，对教育工作者在课堂中发挥的作用也进行了分析研究，提出了一系列鼓励教师形成教学风格的政策，旨在促进教育工作的科学合理化。
(三)评价机制
小学语文教学风格的形成并不意味着任何风格都是有利于教学发展的，在这里我们倡导的是积极向上、和谐有序、轻松愉悦、符合我国课程标准、有利于教学内容的推进和教学效率的提高。建立有效的教学风格评价机制是保证小学语文教学风格形成的有力手段，于此同时考虑到小学阶段是教育的基础阶段，小学生的心智逐渐发育，因此必须对小学教学进行评价管理。评价机制的建立必须科学全面，并且需要进行立体的、实际的、多维度的考量。评价机制的内容应当包括小学语文教师的教学能力、专业知识水平、教学质量、受欢迎程度、人格魅力、课堂教学风格、教学效率等方面。评价机制要与教学目标和教学计划相结合，全方位促进小学语文教学有效性的提高，还要注意科学性与合理性，符合我国教育改革的要求。
三、形成小学语文教学风格的意义
小学语文教学风格的形成对教学有效性、教师个人能力的提高和小学生的学习成长都具有非常重要的意义。首先，小学语文教学风格的形成标志着小学语文教师个人能力的成熟，也是教学艺术的高级体现，能够充分展现出教师的个人魅力与教育工作的艺术性。其次，就教师而言，能够活跃课堂教学气氛，改善教学环境与工作环境，拉近与学生之间的距离，提高个人的教学信心和自豪感。个人风格的形成也是衡量教师教学水平和能力的因素之一，因此作为教育工作者需要对个人风格的形成予以重视。最后，语文学科具有很强的人文性，小学阶段的语文教学也是掌握母语、认识世界和训练表达能力的最佳阶段。良好的教学风格能够帮助小学生提高语文学习兴趣，从而建立良好的师生关系，感受到语文学科的文学魅力和人文情怀。还能够培养小学生的良好学习习惯，提高学生的自主学习能力和创造性思维，并促进小学生的心理健康发展和心智的逐渐成熟。
四、结语
小学语文教学风格的研究对我国基础教育的发展非常重要，我国教学改革的发展中对基础教育的改革十分重视，提倡小学生的全面发展，因此鼓励教师形成个性化的教学风格，从而促进教学改革的推进与教学有效性的实现。教学风格的形成是小学语文教师的成熟表现，也是教师个人能力的高度体现。在小学语文教师教学风格的形成过程中离不开教师个人能力的提高和外部政策环境的支持，与此同时还要建立科学完整的评价机制来保证教学风格的科学性和合理性。小学语文教师能够带领学生充分了解中华文化，领略人文情怀，逐渐培养小学生的世界观，促进小学生的心理健康发展。因此对小学语文教学风格的研究是必要的，对学生发展、教学发展和人才培养都具有重要意义。
参考文献：
[1]李莹莹.小学语文教师教学风格现状及形成路径探究.D.鲁东大学，2015，6，13.
[2]朱静.小学语文特级教师教学风格的个案研究.D.江南大学，2015，6，15.
[3]赵红玫.小学语文教师个性化教学风格的塑造.J.教育观察(中下旬刊)，2013，12，10.
作者：赵芹英
改革开放以来中学语文教学方面涌现出一批著名的特技教师，他们在教育教学革命中起着中流砥柱的作用，他们的经验、理论也为许多一线教师学习借鉴。在他们的影响和感召下，中学语文教学改革出现一派繁荣景象，众多语文教师在他们的教育教学思想指导下已成为当地名师。为了帮助广大中学语文教师学习和了解一些这方面的信息，我从《中学语文教学参考》、《中学语文教学通讯》、互联网等方面搜集整理了一些资料，提供给大家，希望大家能够从中汲取有用的养料，以促进自身专业迅速成长，努力把自己打造成我语文名师。
语文教学改革大潮涌现后，就很自然的分成两个流派：一派侧重于教法改革，他们使用通用课本，一轮又一轮进行教学方法改革实验，主要代表有于漪、魏书生、钱梦龙、宁鸿斌、张孝纯等。另一派侧重于把教法与教材统一在一起进行改革，他们自编实验教材，把教法改革与教材改革相联系，主要代表有欧阳代娜、洪宗礼、颜振遥、刘胐朏等。下面就这些代表人物的教育教学改革风格分别简述如下。
(一)于漪的教学风格
【生平简介】
于漪，女，江苏镇江人。1929年2月7日生，曾毕业于镇江中学，1951年7月毕业于复旦大学教育系。长期从事中学语文教学，形成独特的教学风格。1978年被评为语文特级教师。如今已是耄耋之年。
曾任中华全国总工会候补执行委员，上海市第
七、
八、九届人大常委会委员，教育科学文化卫生委员会副主任委员，全国语言学会理事，全国中学语文教学研究会副理事长等职。现任上海杨浦高级中学名誉校长、首都师范大学、华东师范大学、上海师范大学兼职教授，上海市教师研究会会长。多次被评为上海市先进教育工作者，上海市劳动模范，全国及上海市三八红旗手，全国五讲四美、为人师表优秀教师，1989年被评为全国先进工作者。
主要著作有《于漪语文教育论集》、《语文教苑耕耘录》、《语文园地拾穗集》、《学海探究》、《教你学作文》、《语文教学谈艺录》、《于漪文集》、《于漪教育文丛》等，音像教学辅导材料有《于漪语文教学课堂结构精析》、《妙笔生辉》等数十盒。于漪的文章《往事依依》收录在苏教版七年级上册第六课。
【教学风格】
1.思想性 党的教育方针和“三个面向”是教学改革的依据，于漪牢牢地把握着这一依据。她的全部教学改革活动，贯穿着一条鲜明的红线，那就是“教文育人”。于漪所上的语文课，充分地体现着“文道统一”的精神，在听说读写训练中，结合着思想教育，恰似春风化雨，渗入学生的心灵深处，真可谓教养与教育的和谐统一。于漪语文教学的思想性是很强、很突出的。
2.重学性 重教轻学，是传统教学的积弊。于漪主张，教师应把从教出发的立足点转换到从学出发的立足点上来，重视对学法的研究，使教学为学生的学习服务。为此，教师必须“目中有人”，要研究当代学生的新情况、新特点，从学生的实际出发进行教学。
3.情趣性 于漪主张，讲课要有情趣。教学有了情趣，就能吸引学生产生一种孜孜石乞石乞、锲而不舍的学习愿望，才能产生实效，而效果又会促使兴趣的巩固和发展。为此，教学就须在“得”字上下功夫，学生学有所得，才能对语文学习产生情感和趣味。
4.智能性 于漪站在培养开拓未来社会主义现代化建设者的高度，十分重视学生的智力开发与能力培养。只要全面地阅读于漪的教学论文，不难发现于漪全部语文教学活动中，贯穿着一条重要线索，那就是：运用启发式进行教学，培养学生的思维能力，尽力开发他们的智力。如何开发学生的智力，于漪曾写过不少专论，诸如“谈语言和思维的训练”“谈观察训练”“谈想象力与创造力的培养”“谈把握记忆的支撑点”等等。这些论述启示我们：语文教学要通过启发式教学，让学生在主动、活泼的学习中，逐渐成长为聪明有为的人才。
在语文能力的培养上，于漪主张读写听说全面训练。她深感“重读写轻听说”教学的滞后性，从适应信息化社会的需要角度考虑，她在自己的教学实践中，是十分重视听力与说话训练的。
纵观于漪的读、写、听、说实践，可以从中寻找出另一条重要线索，那就是：在教师主导下，让学生在主动、自觉的学习活动中，逐步地培养起自学能力。
5.文学性 人的生活离不开文学。文学修养是一个合格的公民应该具有的文化素质。于漪的语文教学，带有浓厚的文学色彩。这只要听听她的学生在发言时能熟练地运用古诗词，能恰到好处地使用成语表达自己的意见，能在课堂上一首又一首地背诵古代诗词，也就可以知道于漪平时是怎样成功地向学生进行文学教育了。听于漪讲课，读于漪文章，文学味浓是一个突出的感受。平时她的教学语言也充满了优美的文学词语，感染力很强，这对学生的影响是潜移默化的。把学生带入文学的情趣之中，可以提高语文学习的主动性与积极性，语文教学的效率也就必然随之提高。
6.整体性 于漪认为，语文教学是个系统工程。它首先应具有科学的序列，然后才能有序有效地传授知识、进行训练。教师对每个学期教学工作的安排，既要全局在胸，又要明确每堂课、每个单元、每个阶段的教学目标与教学任务。
在实际教学中，她引导学生遵循文道统一的规律，从整体上去理解、把握课文，使学生不仅理解、把握课文写什么、怎样写，而且理会为什么这样写。学生从课堂教学中不仅学到知识、技能，而且受到思想教育。
于漪精通于教学艺术，对于一堂课怎么开头，选择什么作突破口以带起全局，怎样展开教学进程，怎样收尾，都有独创的整体设计。听她的课，所感受到的是：教学环环紧扣，节奏鲜明，抑扬顿挫，起承转合，有张有弛，波澜起伏，引人入胜。而且由于她的整个教学能“和学生的心弦对准音调”，所以能取得最佳的教学效果。
怎样上好一堂课，于漪的主要经验是：
第一，“挖掘文章内在的思想性，揭示其寓含的深意”;
第二，“重锤敲打关键词句，使它们溅出耀眼的火花”;
第三，“变换提问的角度，选择最佳入口处，激发学生的感情”;
第四，“创设情境，带领学生置身于情境之中，使他们耳濡目染，受到熏陶”;
第五，“联系、扩展，增添感情浓度，形成余音缭绕”。
(二)魏书生的教学风格
【生平简介】
魏书生，当代著名教育改革家。男，1950年生，出生于河北省交河县，1956年随父母迁居沈阳。1969年受上级指派在新建农场的红旗小学教书。
1971年被招工到盘锦电机厂工作，任政工干事。1978年2月到当地的盘锦盘山县三中做语文教师，半年后被任命为教导处主任。
1979年3月开始第一轮教改实验，成果显著;12月在营口地区语文教研会上宣读论文《作文教学改革》反映强烈。
1980年撰写的《思想政治教育与开发智力资源》发表于《辽宁教育》杂志。 1981年
2月，被辽宁省政府授予“优秀班主任”称号。1982年5月，写作论文《初中“推普”五题》;6月，被中共辽宁省委和省政府授予
“劳动模范”称号;9月，中共盘山县委和县政府联合发出《关于在全县教育系统开展向魏书生同志学习的决定》。1983年12月赴京参加全国中语年会其教改报告受到与会专家学者一致好评，其影响开始波及整个中国教育界。这一年，还陆续写作了《教给差生自学语文的方法》、《引导学生进行自我教育》、《研究学生心理，提高教学效率》、《既教作文，又教做人》、《育人先知人》、《在语文教学中发展学生智力初探》等一系列文章。1984年被评为“全国优秀班主任”：7月，在大连召开的全国中语会上，重点推广了魏书生的教书育人经验;8月，中共辽宁省委和省政府联合作出《关于开展向魏书生同志学习活动的决定》，并授予他“特级教师”称号。这一年写作的文章有《感染熏陶，潜移默化》、《我的指导思想》等。辽宁人民出版社出版《年轻的教育改革家——魏书生》。
1985年被全国总工会授予“‘五一’劳动奖章获得者、全国优秀教育工作者”称号;
写作《再谈培养学生自学能力》等文章。1986年3月，被任命为盘锦市实验中学的校长兼书记。1997年10月被任命盘锦市教育委员会主任兼党委书记，同时继续兼上一个班的语文课。
30多年中，先后荣获省功勋教师、语文特级教师、全国劳动模范、全国优秀班主任、全国中青年有突出贡献的专家，首届中国十大杰出青年等殊荣。中国共产党第十
三、十
四、十
五、十
六、十七大代表。身兼全国教育科学规划领导小组成员、中国中学学习科学研究会理事长、全国中语会副理事长等38项社会兼职，讲学足迹遍及全国31个省市自治区和台湾、香港、澳门地区及马来西亚。他撰写的教学体会文章和教育改革及方法的专著深受广大教师和学生的欢迎。
【教学风格】
1.注重培养学生的自学能力 魏书生的语文教学改革，是从转变差生的学习开始的。他认为，差生的先天并不差，之所以差于一般，是由于差生缺乏定向、规则、紧张的智力活动造成的。他做差生的工作，从思想教育入手，培养他们高尚的学习动机、无畏的胆略与坚强的意志，以点燃他们奋发向上的心灵之火。针对学生的弱点，魏书生加强了对差生的定向活动、规则活动与习惯性活动的训练，以提高差生的智力水平。
与此同时，魏书生把科学的思想方法与学习方法传授给学生。例如结合教学，引导学生学习如何观察事物、分析综合问题以及如何进行记忆、想象等方法。又如，在定向训练中，魏书生每学期都引导差生画语文知识树，使学生理清本学期所要学习的语文知识结构，以提高学习的自觉性。再如，为改变差生智力活动的不规则，就引导他们把训练内容与时间联系起来，并为差生规定了经过半年训练所要达到的一般效率标准。同时，为使差生的智力活动形成习惯，就帮助他们制订学习计划，而且制定了严格的自检、互检、教师检查的制度，以及严格的补救、帮教制度。通过上述一系列工作，逐步地培养、提高学生的自学能力。
2.教学民主化 教学民主化，是魏书生教学工作的一个显著特点。魏书生教学轻松，而且外出的时间不少，而他所教的班依然秩序井然地进行自学，丝毫不影响学生的学习质量。这是为什么?魏书生本人道出了个中真谛：“我觉得，民主化、科学化像语文教学的两翼，它能载着我们从必然王国逐渐飞向自由王国。”魏书生的民主化教学所以能见成效，得力于他的语文教学建立了一套科学管理的机制。这个机制包含了三个系统，即计划系统、监督系统与总结反馈系统。这三个系统，显示着教学民主化与科学化的统一。
就以“计划系统”中的“4每学期做一次的九件事”为例：“①确立座右铭;②出考试卷;③重视知识结构图;④写教材分析;⑤再复习一遍同一类文章的读法;⑥再复习一遍一篇文章的读法;⑦写作文;⑧批改作文;⑨作业检查”。这九件事，过去基本上由教师完成，现在要求学生自己去完成。当然，学生在完成这九件事时，并不排斥得到教师的指导。但只要教师肯放手让学生去做，就终究能从实践中把握工作规律。学生掌握了工作规律，意味着从中获得了某种自学的能力。从教师的教学工作角度看，这显示着：第一，把某些教学工作下放给学生，体现着教师教学思想的民主化;第二，让学生参与部分教学工作，意在让学生了解学习过程，以提高他们学习语文的自觉性;第三，教与学是对立的统一。学生了解教师的教学工作，有助于培养与提高他们的自学能力。
3.实行“六步课堂教学法” 课堂教学六步，即“定向、自学、讨论、答疑、自测、自结”。这六步课堂教学法，是魏书生与弟子共同商定的，是教学民主化的产物。而教学步骤的实施过程，也是实行民主教学的过程。比如，“定向”“出自测题”“课堂总结”，均由学生轮流或共同完成。
六步课堂教学法的特点是：第一，每堂课通过定向，师生都明确教学目标，从而可以从教与学两个方面提高效率。第二，突出自学，显示了学生学习的主体地位。自学遇到疑难，可以通过在教师指导下的集体讨论解决。把个体的学习与集体的切磋统一起来，就能产生相互学习、相得益彰的效应。第三，自测、自结，使学生当堂能获得自学的反馈信息，并在总结中提高认识、把握规律，有利于以后的学习与实践。
(三)钱梦龙的教学风格
【生平简介】
钱梦龙，1931年2月生，江苏嘉定(今属上海市人)。1952年，一个偶然的机会，刚初中毕业的钱梦龙阴差阳错地成了一名中学语文教师。他一开始就不甘心当个混饭吃的教书匠，他设计出了一种既适合自己的实际水平、又有个性的教法：鼓励学生自己学。1956年，只有四年教龄、初中文化的钱梦龙成了高中语文教师，写出了生平第一篇教学论文《语文教学必须打破常规》。同年，27岁的他被评为嘉定县首届优秀教师，因教学成绩比较突出，被评为优秀教师，并被指定在全县优秀教师大会上宣读了题为《语文教学必须打破常规》的论文。这篇论文，标志着钱梦龙的语文教学改革意识的觉醒。1980年以后陆续提出了“自读”、“教读”等概念，“学生为主体，教师为主导，训练为主线”的教学观，以及在此基础上构建的“语文导读法”。1979年被授予上海市首批“特技教师”称号。
经过几十年的探索和实践，钱梦龙形成了自己一套相当完整的“三主四式”语文导读法，这奠定了他在中学语文教育界独树一帜的地位。
他长期从事语文教学、成绩显著。历任嘉定第二中学语文教师、嘉定县实验中学校长、上海市民办桃李园实验学校校长。获得特级教师、全国教育系统劳动模范等荣誉。兼任语文教育艺术研究会会长;曾兼任教育部中小学教材审定委员会学科审查委员、人民教育出版社中学语文教材特约编审。著有《语文导读法探索》、《导读的艺术》、《和青年教师谈语文教学》等。
【教学风格】
1.教学富有创新意识为冲破讲读教学模式的藩篱，钱梦龙创造性地提问教学模式。
2.“三主”是导读教学的指导思想“三主”，即“以学生为主体，教师为主导，训练为主线”。“学生为主体”，即确认学生在教学过程中是认识的主体和发展的主休，是具有独立的地位和极大的认识潜能的实践者。在教学过程中，学生必需发挥主体作用，获得“发现真理”的主动权，而且在个性的全面发展以至世界观的形成上，同样必须由主体来实现。
“教师为主导”，即确认教师在教学过程中处于领导、支配的地位，而教师的领导、支配作用，只有通过“导”，才能得到充分发挥。导之有方，学生才能成为名副其实的主体。
“训练为主线”，即：教学过程中学生的主体地位和教师的主导作用，只有进入“训过程，二者才能达到和谐的统一;而这种以师生双向活动为特征的训练，贯彻于教学的过程，成为“主线”，其他的教学措施都是服从于训练并为之服务的。
主体、主导、主线，是诸教学因素在教学过程中的动态平衡、和谐统一。钱梦龙指出：“学生为主体”是教学的前提，着眼于使学生“善学”;教师为主导，是强化学生主体地位的条件，着眼于“善导”;而学生的“善学”与学生的“善导”都必须通过“善练”的科学序列才能实现，所以说“训练为主线”是“主体”与“主导”相互作用的必然归宿。
3.“基本式”为导读教学的结构形态“基本式”即基本课型，其表现形态为：“自读式一教读式一练习式一复读式”后称“四式”。
“自读式”，它不同于“预习”，是在课内以培养学生的独立阅读能力为目的的一种训练方式。自读，是“学生为主体”思想的体现，但自读的成功离不开教师的主导作用。在自读训练过程中，师生之间的配合大致有三种情况：一是先教后读;二是先读后教;三是边读边教或边教边读。自读，是一个有目的、有计划的训练过程，不是学生随心所欲的自由阅读。
“教读式”，是教会学生自读。教读与自读同步，或先教后读或先读后教，或边读边教。教读的最终目的，是使学生真正学会自读，从而达到不需要教师再教的境界。教读，比较集中地体现了教师的主导作用。但教师的主导作用，只有通过强化学生的主体地位才能得到充分、正确的发挥。在教读中，教师的主导作用表现在：第一，激发学生的阅读兴趣;第二，进行阅读方法的指导;第
三、帮助学生克服阅读中的困难。
“练习式”，是指学生在学习新课以后，完成一定的口头或书面作业。其目的是为加深对新课知识的理解，强化记忆，也是为了促进知识的迁移。常用的练习类型有：①记诵为主的练习，有助读、背诵、抄读等。②以消化为主的练习，有问答题、划分文章层次、分析文章特点、揣摩作者思路以及写作练习中的改写、续写。③以应用知识为主的练习，即迁移练习。这类练习可以是分解的，也可以是综合的，小至用一个词造句，大至鉴课文写作。4。评价作业。评价包括鉴赏和评论。“复读式”，是一种复习性的阅读训练形式。把若干篇已教过的课文按一个中心组成“复读单元”，指导学生读、想、议、练。既“温故”又“知新”，这就是“复读”“复读单元”可以与“教学单元”重合，也可以按训练的需要另组单元，按训练目的，复读大致有三种：一是以知识归类为目的的复读;二是以比较异同为目的的复读;三是以发现规律为目的复读。
(四)宁鸿彬的教学风格
【生平简介】
宁鸿彬，1936年生，北京人。1955年北京师范学校毕业后先后在小学，中学工作。1965年北京电视大学中文系毕业。1976年调到北京第八十中学直至退休。1986年被评为特级教师，曾被选为北京市有突出贡献的专家，荣获全国教育系统劳动模范，北京市教育系统先进工作者，北京市劳动模范，优秀共产党员等荣誉称号，曾任北京市语文教学研究会副理事长等职。
宁鸿彬1955年开始教师生涯，1962年创造了“卡片辅助教学法”。从1978年直到1995年的17年间，他共进行了6期语文教学实验。从“加强基础知识教学和基本技能训练，提高课堂教学质量”到“教会学生学习语文”;从“减轻学生负担，提高教学质量”到“发展学生的创造性思维”;以及把思维训练提到哲学高度进行研究的“语文教学中的世界观和方法论教育”，“讲读教学艺术研究”主题实验，他不断探索、积淀，开拓了一条语言与思维训练相结合的语文教改之路。
【教学风格】
1、善于把握青少年的心理规律，创造出适合他们特点的教学方法宁鸿彬在教学实践中，深感“不懂得传道有方、授业适时的教师，纵有满腹经纶，学富五车，也难以让学生达到解惑的境界”。他从教育学、心理学、教学法著作中汲取营养，从观摩老教师的教学中学习经验、方法，广采博取，兼容并蓄，进而在实践中创造了一套结合自身教学特点，适合学生接受能力，又符合教育理论的教学方法。诸如：他总结出“懂椉菞用”三环一体的教学方法;创造了“语文基础知识卡片辅助教学法”
; 日常教学中坚持“五个允许”和“四条守则”等。
他的课之所以能使学生听得轻松，学得和谐，记得迅速，用得自然，知识的掌握与运用逐步达到了正确而熟练的境界，就是因为他能把握青少年的心理规律，“利用他们好问、好说、好争辩又少有顾虑的特点而取得的成果”。
2、善于把握教学规律，变革现状，提高教学。为了改变语文教学少慢差费的现状，宁鸿彬从语文教材的特点出发，采用突出重点、分清主次、有详有略地进行精要教学。对所讲的基础知识，从多方面、多角度地进行理解与掌握的强化训练，而在训练过程中又悉心观察，适时引导，培养学生的学习兴趣与良好习惯，以建立他们的学习常规。在强化训练过程中，把重点放在指导学生把握语文知识结构规律与基本技能实践的规律上，使学生的学习逐步从必然走向自由，学习效率大为提高。例如从1978年起，宁鸿彬仅用了三年时间，就教完了初、高中十册统编教材，而且教学质量完全合乎标准。
3、建立了以训练学生自学能力为核心的教学结构。宁鸿彬认为，在教学过程中，“文章要由学生自己读懂;疑问要由学生自己提出;问题要由学生自己分析解决;知识要由学生自己发现获取;规律要由学生自己去概括掌握”。教师只在“指导”上下功夫，在打开学生各个学习实践环节的“思路”上作文章。
在这样的教学思想指导下，提出了“通读椫室蓷理解椄爬
实践”五步阅读教学程序教学法。五步之中，包孕着四个相关的环节：一是认真读书，提出问题;二是分析研究，解决问题;三是归纳总结，掌握知识;四是加强练习，运用知识。通过三年的教学实践，宁鸿彬的学生在独立阅读中，“善于思考、敢于质疑、精于分析，能通过自己的发现获取规律性知识，又能在触类旁通、灵活运用等方面，表现了令人惊异的出色提高”。
4、教学工作富有超前、创新的意识。宁鸿彬的第三轮教改实验，就是建立以培养与发展学生的创造力为核心的全新教学机制为提高目标，开始从教材、教法、作业、考试和课外活动五个方面入手的更高层次的整体改革。
他为了在教学中培养学生的创造力，就从破“师传生受”的观点开始，向学生提出：“坚持独立思考，不迷信古人，不迷信名家，不迷信老师，不轻信他人，要勇于发表独立见解。”为了培养学生的求异思维，他引导学生广泛阅读各种与课文有关的资料，并允许带到课堂上来与老师的讲授对照。凡发现讲的与资料中的观点有别，均可提出自己的见解。
传统的考试制度对师生影响很深，但分数并不一定能够反映学生的真实水平。于是，宁鸿彬取掉了考试，代之以“根据平日学生在课堂上的表现而做出的听、说、读、写、思五方面的记录”。搬开了考分的重压，学生无需整天去死记硬背知识，可以深入地探讨一些问题。
课外作业也不再布置，把课余时间还给学生，让学生成为自学的主人，为学生提供了发展创造力的条件。
要培养学生的创造力，关键是培养他们的创造性思维，而培养创造思维，重点在发展求异思维。发展学生的求异思维，则需要发挥教师的主导作用，要求教师有意识地去开拓学生求异思路，培养求异意识。
宁鸿彬认为，培养创造型人才，就必须培养他们的探索能力。而语文教学则可利用学科的特点，发挥自己的优势，为培养与发展学生的探索能力，起到独特的效用。
(五)张孝纯的教学风格
【生平简介】
张孝纯，名世继，河北省丰南县人，1926年生，中国共产党党员，邢台市八中特级教师、高级教师和“大语文教育”实验研究组组长兼指导教师。1979年以来，历任全国中语会理事、名誉理事和学术委员;1982年以来，历任河北省中语会副理事长、顾问;1984年当选为河北省教育学会理事;1986年以来任邢台市教育学会副会长。1983年当选为第六届全国人民代表大会代表，1988年当选为河北省政协常务委员兼教科文委员会委员。
从4岁起，他接受严格的家庭教育。1945年“8·15”日寇投降后，入北平燕京大学文学院学习。1949年8月参加了革命教育工作，从此开始了长达40余年的语文教学生涯，先后在师范学校和中学任教，在河北省教研室负责过语文教学研究工作。1979年9月晋升为中学特级教师，《河北日报》给予“知识渊博，教学有方”的评价。1989年评为邢台市首届专业技术拔尖人才。
80年代初，他提出“大语文教育”观点和改革实验方案，在教学思想、教学内容和教学方法等方面，突破了传统的封闭型的教学模式，并通过实验逐步形成了一套语文教学改革的实验体系。他的主张和实践，赢得全国中学语文教育界许多教师和专家的充分肯定。
【教学风格】
1.提出“大语文教育”的主张 张孝纯主张，语文教育应突破语文课本与课堂教学的范围，把视线扩展到校内外的语文课外活动与学校、家庭、社会三个方面的语文环境。
张孝纯“大语文教育”的总体结构，是“一体两翼”：这是比之于鸟体。
所谓“一体”，即一个主体。包括：①范文阅读教学，它为训练听说读写思提供例子，也是语文训练的出发点，内含“教读”与“自读”;②参读教学，通过“目读”与“耳读”，使学生接受读和听的训练，主要发展其接收能力;③习作教学，通过说话和写文，使学生接受说和写的训练，主要发展其写作能力;④语文考试考查，使知识、能力更加巩固、深化和系统化，督促学生继续前进;⑤学生个人广泛地、完全自由地进行听说读写思活动，形成其良好的语文能力与语文习惯。(以上①为头，⑤为尾)
所谓“两翼”，即“左翼”与“右翼”。“左翼”系第二语文教学渠道，包括校内语文课外活动与校外语文社会活动。“右翼”系语文学习环境，内含学校、家庭、社会三个方面的口头的与书面的语文环境。
2.大语文教育的主要特点之一，是它突破了传统语文教学的封闭型，创造了开放型 大语文教育把语文教学纳入社会生活的广阔天地，使学生不论在学校、家庭还是社会，无论是读书、看报、看影视、听广播，还是社会交往中的听话、说话、写话，都可以有意识地学语文用语文。
3.大语文教育的主要特点之二，是它强调语文教学的整体性 这就要求做到：第一，加强学校语文同家庭语文、社会语文的有机联系，创建三结合的语文教育体系;第二，实现德、智、体、美、劳的和谐统一，突出德育在五育中的统帅地位;第三，实现智育中知识、智力与能力的和谐统一;第四，加强语文学科与其他学科的横向联系，实现语文学科语文与其他学科语文的相互配合;第五，加强语文课的各个部分之间的系统化联系，诸如读、写、听、说、思之间，以及课堂教学、课外活动、考试考查各部分之间;第六，实现语文教学内容的序列化;第七，实现教师教学的主导性与学生学习的积极性的统一;第八，重视学生学习语文过程中的各种心理因素的和谐统一。
(六)欧阳代娜的教学风格
【生平简介】
欧阳代娜，女，1930年6月生，广东省南海县人。辽宁鞍山十五中学特级教师。国家教育部中、小学教材审定委员会中学语文教材审查委员、全国中学语文教学研究会学术委员会副主任、东三省中语会副理事长、鞍山市教育科研所名誉所长。1941年6月到延安就读于八路军干部子弟学校。1944年12月在延安参加革命工作。1946年加入中国共产党。1953年毕业于中国人民大学历史档案专修班。1961年毕业于山西师范大学中文系。1958年起开始从事中学语文教育。曾在中共中央对外联络部工作。后历任山西省原平县范亭中学、辽宁省鞍山市第十五中学语文教师，中国教育国际交流协会理事，辽宁省中学语文教学研究会副会长。在全国、省级以上刊物上发表论文80余篇。著作有《初中语文课本阅读·写作》(共12册)《作文》(1-6册)《语文阅读与活动》(1-3册)《特级教师思想录》《魏书生、欧阳代娜教书育人之道》、《中学语文教学艺术初探》、《呼唤中学语文教学的整体改革》等。编写中学语文教学辅导与辅读资料、教学参考用书20余种，约200万字。主编有《初中语文能力过关实验教材》、《作文》等。获辽宁省鞍山市教材改革特等奖、“七五”教育科研成果一等奖、“八五”教育科研成果一等奖。欧阳代娜曾多次被评为鞍山市劳动模范，辽宁省模范教师、先进工作者、劳动模范，并荣获省“五一”劳动奖章，她还被评为全国文教系统劳动模范，荣获“人民教师”奖章和全国先进教师称号。1988年荣获全国“五一”劳动奖章。
【教学风格】
欧阳代娜为中学语文教学整体改革，提出了两步走的构想：
第一步，在初中阶段解决语文能力基本过关(管用)问题，就是使每个初中毕业生基本上掌握听、说、读
、写能力，使其具有自学能力和一定的组织能力(首先是组织自学的能力)及初步的社会活动能力。
第二步，在初中语文能力基本过关(管用)的基础上，在高中阶段继续提高语文能力，特别是要培养学生
具有较高的认识能力和基本的鉴赏能力，形成初步的治学能力，为他们日后的深造与就业打下良好的基础，以形成独立工作的能力。
2.所编《阅读》与《写作》，为探索语文教材序列化作出了贡献。
对语文能力的训练，编者将听读训练与说写训练分开，形成了两条线索，各自为序，分别编写为《阅读》 与《写作》两套教材。
在《阅读》教材中，把语文能力结构与语文知识体系，按照由浅入深、由易到难、螺旋上升的原则，分解
听读能力为48个训练点(听12个，读36个)，分解语文知识约40个专题(语法16个，修辞2个，逻辑2个，文体
基本常识19个)，形成语文能力训练与基础知识传授两个序列。在《写作》教材中，分解写说能力为47个训练
点(写29个，说18个)，并把它们交叉排列，形成相互促进的两个训练序列。应该指出，这套课本对听读说写训练的序列安排，是比较细致而系统的。在80年代早期的实验课本中，本书为语文教材的序列化所作的探索是
积极而有意义的。
为实现“初中语文能力过关”的编辑意图，本书在语文能力训练上采取了一定的强化措施：一是加强阅读
训练，增加课本的选文数;二是加强说写训练，不仅增量，而且保质;三是传授读书方法，培养自学能力。设自学课文，通过“预习提纲”与“自学参考”，给学生以自学的知识与方法上的指导。此外，对做读书笔记与做资料卡片的训练，也都着眼于自学能力的培养。
3.以辩证唯物主义的哲学思想，作为语文教学改革的指南。
欧阳代娜在语文教改实验与实验教材的编写中，所以能成绩显著，这与她成功地运用辩证唯物主义来正确 解决工作中的种种矛盾是分不开的：
第一，她以辩证唯物主义的形式与内容统一的观点来解决语文教学中文道统一的问题;
第二，她以辩证唯物主义理论与实践相结合的观点，来解决语文教学中传授知识与培养能力的问题;
第三，她以唯物辩证法的内外关系来解决教师的主导作用与学生的主体地位的关系问题;
第四，她以唯物辩证法的点面关系原理来解决语文教学中的课内外的关系问题。
(七)洪宗礼的教学风格
【生平简介】
洪宗礼，1937年生，江苏丹徒人，1955年毕业于丹徒县宝埝初级中学，1958年毕业于江苏省丹阳中学高中部，1960年从扬州师范学院文史科毕业，分配到江苏省泰州中学任教。历任教导主任、副校长、南京师范大学、扬州大学教育学与教学论硕士研究生导师、兼职教授、泰州专家协会副主席、泰州市社联副主席、江苏省中语会副理事长、全国中语会
三、
四、五届理事、扬州市中学高级职称评委会主任、江苏省突出贡献专家和特贴专家评审委员会委员、江苏省特级教师评审委员会副主任、江苏省
七、八届人大代表。
从教40年来，坚持中学语文教学改革，在高、初中各年级进行数十次教学实验，先后在《人民日报》、《人民教育》、《中学语文教学》等报刊上发表文章300余篇，撰写《语文教学之链》、《写作与辩证思维》等专著14部，出版论集两部，总结了“五说”语文教育理论和诱导式的“双引”语文教学法，探索了语文科落实素质教育的基本途径——语文教育“链”，主要研究成果收入《中国著名特级教师教学思想录》和《中国著名语文特级教师》系列丛书，新华社、香港中国新闻出版社、光明日报、中央电视台等单位多次报导了其优秀事迹。主编“单元合成，整体训练”九年义务教育初中语文教科书，该教材1992年经国家审定通过，推荐全国范围试用了十余年，2001年起主编教育部立项的面向全国的语文课程标准实验教材，目前27个国家级省级实验区数百万学生正在试用。主持国家级“九五”教育科研重点课题《中外母语教材比较研究》，对22个国家和地区的上百套母语教材进行比较研究，出版了《中外母语教材比较研究》系列丛书，共
200余万字，并举办了由10多个国家80多位专家参加的中外母语课程教材比较研究国际研讨会，该项成果受到部、省有关领导和国内外专家的关注，专家组成员一致认为，该课题具有开拓性，富有创新意义和实践价值，在全国具有领先地位。必将在海内外产生深远影响。2003年主持了国家资助的十五重点课题《中外母语课程比较与我国母语教育改革》。
先后三次获江苏省哲学社会科学优秀成果奖，其中一次为一等奖，江苏省教育科研优秀成果一等奖，江苏省“红杉树”金奖;1984年被评为江苏省首批中学语文特级教师、1988年江苏省人民政府授予第一批有突出贡献中青年专家称号，1993年国家教委、国家人事部表彰为全国教育系统劳动模范，同获“人民教师”奖章，1994年在全国普教界首次享受国务院颁发的政府特殊津贴，1999年定为首届江苏省名教师。曾作为中国优秀教师代表团中国大陆地区优秀教师代表访问十多个国家和地区。
【教学风格】
1.讲求语文教学改革的整体综合效应。
洪宗礼认为，中学语文教学是一个系统工程，其中存在着许多矛盾、许多错综复杂的因素，需要我们去研
究、去解决，这就必须讲求教学改革的整体综合效应。诸如教与学、知识与能力、语文教学与开发智力、课内教学与课外活动、语文教学与其他学科教学以及社会生活的关系、中学语文教学与学生终生语文学习的关系等问题，都应探求并遵循其内在的规律，发挥系统的整体功能，以取得语文教学的整体综合效应。
2.提出“五说”语文教学观。
所谓“五说”，一谓“工具性”，确认语文的“基础工具”性质，这是语文教学的基点;二谓“导学说”
，教学就是引导学生学;三谓“学、思同步说”，听说读写与思同步，但“思”是“总开关”;四谓“渗透说
”，语文学科与其他学科的学习互相渗透，因此必须加强课外的听说读写活动，巩固、加深、活用、拓宽课内
所学的语文知识，以提高学生运用语文的能力;五谓“端点说”，语文教学应改变旧有的时空观念，使中学阶段每一课、每一单元、每一册书的学习都能成为未来发展和终身学习语文、运用语文的一个端点，一个扩展点。3.创立“双引”教学法。
所谓“双引”，即引读与引写。洪宗礼认为，语文教学贵在一个“引”字，要积极引导学生，让他们自己
在实践中培养与提高看书作文的能力，养成独立运用语文的习惯，最终达到“自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改”的理想境界。
“引读法”，洪宗礼把它概括为五原则、十法：所谓五原则，即明确语文教学目标，善于引导学生重点读
;激发学生兴趣，善于引导学生主动读;启发学生思维，善于引导学生深入读;培养学生的良好习惯，善于引导学生认真读;交给学生阅读的钥匙，善于引导学生独立读。所谓十法，即扶读法、读议法、设境法、揭疑法、反刍法、提示法、比勘法、反三法、历练法与小结法。
“引写法”，即铺设若干台阶、步点，引导学生拾阶而上。引写全程设三个台阶：基础阶，以规格训练、
文体训练为主，着重解决一个“准”字;提高阶，以表达技能技巧训练为主，着重解决一个“好”字;灵活阶，以综合运用写作知识、技能为主，着重解决一个“活”字。每阶设若干“引写点”，每点为一个单元，连“
点”成“阶”，形成序列。
4.“三一”体系课本讲求“整体综合效应”思想在教材编写中的运用。
洪宗礼所编的实验教材，针对传统封闭型教材的弊端，进行了根本性的改革，使单元与单元之间、单元内
部课文之间，知识结构与能力训练之间，乃至教材与平行学科教材、课外语文环境之间，形成一个全开放的系统。
本教材的体系简称“三一”体系，即一本书、一串珠、一条线。
“一本书”，是指学生每学期只用一册教材，而全套教材又是一个整体结构的、有机的教材系统。这个教 材系统分为阅读、写作、语文基础知识三个子系统。每个系统又依据大纲，按照由浅入深、由低到高、由简到繁的序列，安排若干知识点和能力训练点。
“一串珠”，是说除“起始”“复习”两个单元外，全书具有48个“珠”式单元。“珠”是单元合成体训练的形象说法。每颗“珠”，既是这一单元的读、写、知配合训练的小综合体，又是全套教材整体训练系列中的一个阶段的训练点。点点相联，形成系统;珠珠相串，结成网络。
“一条线”，是指贯穿全套教材的以读写听说能力训练为主的多股交织的集合线，它包括语文能力训练线
、知识结构线、思维发展线和学生学习语文发展线。“合成”教材的基础是“珠”式单元。构成这种“珠”式单元的主要成分，是单元标题、单元教材支配表、课文、“双引”教程与基础知识训练课五个部分。
这套教材在追求语文教学整体综合效应上有所突破：一是它注重教与学的双边效应;二是它讲求知识与能
力的双边效应;三是它着意于语文教学内容与方法的开放效应。因此，本教材显示出较强的生命力。
(八)颜振遥的教学风格
【生平简介】
(未收集到相关资料)
【教学风格】
颜振遥的教学风格，可从他所编实验教材中去领略。
1.颜振遥借鉴了中国科学院心理研究所卢仲衡等从事数学自学辅导教学的经验，编写了《中学语文自学辅
导教学实验课本》。本课本以培养学生的阅读能力为中心线索，把阅读教材、知识教材组合在一起，并配以辅导学生自学的教学手段。与一般教材比较，其变革之处在于：第一，它把原来主要是教师用来讲授的课本，改变成主要是学生用来自学的课本。课本不仅为学生提供课文，而且教给他们自学的方法。第二，课文为教材基本结构单位，在课文的适当位置加入指导学生自学的“学习要求”“复习旧知识”“辅导阅读”等文字栏目。第三，在学生自学时，在紧要之处进行文字指点、启发。把通用教材中的某些“思考和练习”化整为零，编入课文的旁批之中，并增加一些有难度的思考练习题，以强化对学生阅读中的思维训练。
2.突出自学，是本课本的主要特点之一。进行自学训练，培养学生的自学能力，这是本书的教学目标。为更好地使用教材以培养学生的自学能力，本书提出了一个由“启”“读”“练”“知”“结”五个部分构成语文自学辅导课堂教学模式。
“启”，就是启发学生自觉学习，明确本课的学习要求。
“读”，就是学生自读教材。“凡是教材上的文字，包括课文和学习要求、复习旧知识、辅导阅读的文字
——课文前面的、旁边的文字和课文后面的思考练习，都要求学生认真地读”。“自读”是课堂教学的一部分，“课堂上保证有必需的自读时间，一律不布置课外预习(这是本实验的特点之一)”。教师在学生自读中所发挥的主导作用是：第一，巡视学生的自读，作好个别辅导，对不同类型学生采取不同方法引导，同时掌握全班情况，在适当时候向全班提出带有共同性的问题，集体讨论，研究解决，第二，作必要的自读示范，如朗读、边读边评点等;第三，结合学生的实践，讲授默读、速读、精读等阅读方法。
“练”，是学生按照课本的要求去练。教师辅导学生练，要做到：第一，要使学生明确练的意义;第二，
“凡是要求学生练的，教师都要先走一步，辅导时心中有数”;第三，“由扶到放，在各种练中培养基本功”
;第四，“发挥学习定势的积极作用，克服其消极作用”;第五，要给学生独自练习的一定持续时间。“在这
时间内，教师不因个别事例打断全班的‘练’，同学之间不提倡互议互帮，教室里要保持良好的自学环境”;第六，“对不同类型的学生提出不同的要求，并且进行具体辅导”。
“知”，就是及时掌握自学反馈的信息。它是“自检”与“他检”相结合的活动。“自检”，一般由学生
边练习边检测，及时确认正确的答案，改正错误的答案。“他检”包括：
一、教师巡视时的个别纠误或肯定;
二、教师主持集体讨论，互相启发，互相补充，互相订正，教师也参加讨论并做出结论，肯定什么，否定什么，都让学生明白。
“结”，是小结。作用是引导全班回顾这次学习。“内容主要是：对这次学习(一节课或一篇课文——有
时是两课时，甚至三课时)的态度、方法、效果的评价和对以后学习的希望。有时也可以对所学内容进行概括。所用时间极少”。(以上引文均见颜振遥、刘少华：《谈语文自学辅导课堂教学模式》)
3.注重评点，是本课本的另一主要特点。
评点，是一种传统的阅读方法。评，评论;点，点拨。自学辅导的教材编写采用了评点法，训练学生自学
也逐步引导他们掌握评点法。教师指导学生边阅读课文边在课文的空白处动笔，步子从小到大，先学简单评点，再用笔记方式进行比较学习，最后独立评点。评点法，既是教师教学的方法，也是学生学习的方法。它可使学与思、读与写结合，有利于阅读的理解与掌握。学生从训练中达到评点能力的逐步培养，标志着自学能力的逐步形成。评点能力，就是自学能力的标志。注重评点，正是本教材培养学生自学能力的一种得力手段。
(九)刘胐朏的教学风格
【生平简介】
刘朏朏，北京市月坛中学语文特级教师。早在1977年，刘朏朏与在北京师院教写作课的丈夫高原两位老师就以北京月坛中学为实验基地，创立了“作文三级训练体系”。1985年，《三级训练作文课本》由北京师范学院出版社出版。1989年，《作文三级训练体系概论》由光明日报出版社出版。这是新时期起步最早的主要针对初中学生的作文教改实验，在全国语文界产生了很大的影响。站在三十多年后的今天来看，这项教改实验可以说是新时期作文教学改革的报春花，实验的成果对于今天的作文教学改革仍有不可低估的借鉴意义。
【教学风格】
刘胐朏作为一位特级教师，她的事业成就，主要是她与高原合编了一套《作文“观察—分析—表达”三级训练体系实验课本》。从这套教材中，可以窥探她的教学风格。
1.创造性地编写了一套体系新颖的作文教学教材。
本教材以辩证唯物主义的认识论为指导，以学生的心理发展规律为序，以培养学生作文基本能力为目标，连贯地、系统地组合了“观察”“分析”“表达”三级训练的教材。其中，观察是基础，分析是核心，表达是结果，三者是一个紧密相联的整体。每一级训练，既是一项基本能力的着重训练，又是认识与表达相统一的整体训练。
2.注重从认识生活入手训练学生的作文能力。传统的作文教学，即使结合学生的生活命题，也由于学生对生活的认识缺乏应有的高度，捕捉不到自己切身的感受，作文时也同样会出现这样那样的在“写什么”方面的矛盾。三级训练体系为解决这一矛盾而设计了一种崭新的作文体系。其要点是：
①把认识能力(观察、分析等)的培养与提高，作为作文训练的一部分，从而使学生能从生活中捕捉到有价值的题材。
②把观察、分析生活作为作文训练的根本性措施。作文训练要结合学生的生活，这并不是什么新的教学原则，但传统作文教学所主张的与学生生活的结合，往往局限于作文命题。对于怎样引导学生深入生活去观察、分析生活现象，并没有引起足够的重视，或虽做了观察、分析，却带着一定的随意性，缺乏科学的训练方法。三级训练体系作文教材则不仅密切联系学生的生活进行训练，而且从训练学生的观察能力与分析能力入手，培养学生从生活中捕捉题材的能力。
③提供一定数量的实例，使学生从示例中学到观察、分析、表达的方法。
3.注重训练序列的安排与教材系统的建设。
传统的作文教学的弊端之一，是训练既无教材又无序列，教学工作带有相当的随意性。学生作文缺乏有目的、有计划的系统的科学训练，这是影响作文教学质量提高的重要原因。三级训练体系作文教材，针砭时弊，很注重训练序列的安排与教材系统的建设。本书共有六册，供初中三年作文训练使用，每学期一册。每两册形成一个级别的训练，六册共形成六个训练阶段，全套教材共有44课，每课为一个训练步。整套教材的编排序列，简言之为“观察—分析——表达”三级，具体地说，便是“三级六段四十四步”。整个作文训练的程序，在级与级、阶段与阶段、步与步之间都存在着密切的联系，从而形成一个完整的三级训练体系作文教材的系统。
4.注重作文训练中的阶段性与整体性的结合。
课本把作文训练分为观察、分析、表达三级，这只是就不同阶段的训练侧重点而言的。在每一级的训练中，认识与表达是一个紧密相联的整体。
由于学生年龄特征、知识水平等存在着阶段性的差异，作文训练就应适应这种差异而显示其阶段性，而每一阶段则应安排不同的训练侧重点。而各种认识能力之间以及认识与表达之间又是互相统一在一起的，因而在训练过程中，就应顾及它们之间的统一性。就观察能力说，它是人们认识客观世界的一种基本能力，而这种认识能力又是提高表达能力的基础。如果没有对生活的了解与认识，就不可能有深刻的体会和感受，更谈不上有正确清楚的反映。在作文教学中培养学生的观察力，是为着表达，引导学生接触生活、了解生活，就应与提高学生的表达能力相结合。这种结合的训练方式，就是按训练的要求来练习写观察日记与观察笔记。
作文教学中的分析训练是训练的核心，是观察训练的发展。在观察训练进行到一定阶段后，就需要进行分析训练。因为人们的认识总是一步步地从低级到高级发展的，即由感性认识发展到理性认识。由感性认识的观察发展到理性认识的分析，是符合人的认识规律的。分析训练与观察训练一样，作为一种认识能力的训练，是需要与表达能力的训练统一在一起的。训练到了一定的阶段，就要转入表达训练阶段。表达训练阶段，是三级训练的集大成阶段。促成集大成的训练方式，便是写语感随笔与章法随笔。而不管是哪种方式的表达训练，也都需要引导学生把它与观察、分析结合起来。
总之，观察—分析—表达，既显示其训练的阶段性，又要体现三者训练的整体性，即阶段性与整体性的统一。
《温儒敏论语文教育》部分文章观点摘录
1.在中国喊喊口号或者写些痛快文章容易，要改革就难得多，在教育领域那怕是一寸的改革，都要付出巨大的代价。我们光批评抱怨不行，还要了解社会，多做建设性工作。本书很多看法虽是“敲边鼓”，本意却是呼唤更多有识之士关注基础教育和母语教育。
2.所谓语文就是母语学习的课程。母语虽然内化在人的精神和思维习惯中，但这需要过程，所以母语要长期不断学习，语文素养提高是长远的事情。
3.现在高师教育课程设置老旧死板，既缺少理想的观照，又脱离实际，把学生限定死了，很难培养出优秀教师。
4.语文课不等于文学课，人文精神不等于文人精神。语文教学不能以培养文人、培养作家为目标，连大学中文系都不能以此为目标。学语文主要是要学会表达，学会熟练准确地使用汉语。
5.语文课要解决读写能力，实践性很强，必须有反复的训练和积累，训练的过程不可能都是快乐的，甚至也不可能都是个性化的。
6.把语文功能无限制地扩大，好像很重视语文了，到头来可能“掏空”了语文。
7.真正让学生喜欢语文，享受语文激励心智发育的喜悦，同时又能够为他们一生的发展打好底子。
8.“不要输在起跑线上”这个观念极大地影响和制约着千百万家长，让他们紧张。一个人的成长不是短时间的，如同跑马拉松，一开始在起跑线上就绷那么紧，能跑下来吗?可是这种似是而非的观念，几乎成为
“集体无意识”了。
9.教师应当在“应试”与“兴趣”培养之间找平衡。语文高考就是戴着镣铐跳舞。
10.课改的大方向没有错，是大趋势，应当积极推进。但局面打开了，步子不妨稳一些。随着课改深化，必然会出现许多原来意想不到的困难，有时进两步，退一步，也是必要的。
11.要为语文课“减负”，减轻语文老师和学生的“心理负担”，不要把什么东西都交给语文课来承担。如果把人文性搞得很玄乎，工具性又不明确，不敢理直气壮抓基本训练，那么情况会很糟。
12.中学语文改革应该考虑大多数人的问题，首先要让学生具备基本的读写能力，特别是阅读的能力。
13.不能将语文的工具性和基础训练一概说成是应试教育。不能离开语文教学规律和基本的要求，否则所谓素质教育也可能是虚的。
14.“守正出新”，考虑和以往教学的衔接，不搞颠覆性的大变动。既保证语文基本知识和基本技能的训练，又考虑学生不同的学习兴趣和发展的要求，利于个性化的学习。
15.课改目前还得在高考的框架下进行，在高考框架下课改能走多远，就尽量走多远。完全不考虑高考，甚至忌讳谈高考，是脱离国情，脱离实际，这样的课改恐怕很难成功。
16.靠拍脑袋来搞教育，非常危险。这方面已经有过太多的教训。17.高考练习的内容插进来太早、太深、太多，不是从学习梯度
由浅入深不断积累提升，而是一开始就卷入题海战术，能不让学生反感、腻味?
18.课改为什么难?原因也在于缺少配套的政策措施。你这边搞课改，那边又容许不正当的竞争行为，容许学校商业化，而且给老师给学校那么多的压力，那不是彼此抵消了吗。
18.课改中需要解决的问题很多，如果停留于经验层面，光是靠观点加例子的争论，是解决不了的。我们学中文出身的老师，长处可能在感性，会写文章，短处是缺少科学的方法训练。
19.诗词课要求阅读主体的融入，讲求氛围的浸润，没有阅读的引导，那情味就出不来。
20.上课可以放开，让学生发挥，但一堂课下来，必须有所积淀，必须有些“干货”可以把握。这就要画龙点睛，总结提升，凸现知识点。
21.认为选修课只是扩大知识面，放弃基础性要求，是个误解。选修课教学方法应当更加注意引导式、启发式、讨论式。学生阅读为主，老师适当讲析引导，可以理解为是阅读型教学。
22.课改还是要有些理想主义，有些冲击力度，要不断突破应试教育框架，以此促成高考改革。
23.课改举步维艰，一线老师对课改冷暖自知，从长计议，还是要坚持改革的大方向，不要拆台，要补台。
24.除了“为高考而读书”，适当保留一点自由阅读的空间，让自己的爱好与潜力在更加个性化的相对宽松自由的阅读中发展。反过来，人文素质高了，也是有利于考试拿到好成绩的。
25.真正体现人类智慧、能够长远地涵养我们性情和心智的，还是经典，而不是那些痛快的吸引人的流行读物。经典是主食，流行读物只是冰淇淋。总不能不吃饭只吃冰淇淋。
26.颠覆经典者在冒犯常规，调侃正经，亵渎传统，获得一时快感，不过是“愤青”泄愤，网民玩乐，而某些商家传媒乘机而入，吹捧炒作，于是
“恶搞”风就酿成了思想文化领域的沙尘暴了。
27.阅读教学除了学习知识，提高能力，更重要的是培养读书习惯，把阅读作为一种基本的生活方式。
28.应当强调在阅读教学中尊重孩子的天性，激发学生的好奇心、求知欲，培养想象力。
29.高考作文是有规律可循的，要了解这个规律，克服作文的“挫败感”。
30.文体“套路”的练习容易束缚个性，但模仿式的作文教学对于学会一般的文字表达，也不无好处。大量的阅读能启发心智，活跃思维，积累素材，培养对文字的感觉，掌握各种文体、与表达方式，自然也就提升了写作能力。
31.高考作文应侧重考文字表达能力，文笔、文采并不是主要的，不应当侧重考这些。现在的语文教学过于偏重文学性，很在意文笔，所培养的学生思考力、分析力可能偏弱。以为文笔好就是语文好，这是误解。
32.对大多数学生来说，写作课主要还是培养有比较通顺的文字表达能力，而要达到个性化写作，恐怕有些“奢侈”了。
33.人生本来就是一种较广义的艺术。
34.过一世生活好比做一篇文章。完美的生活都有上品文章所应有的美点。
35.文章忌俗滥，生活也忌俗滥。
36.“大学语文”主要还是激发和培养学生对语文的兴趣，让学生体味母语之美，人文之美，培养对民族语言文化的亲近感、自豪感。学生有了这方面兴趣，会不断积累学习，终生受用无穷。
37.对母语的轻视，最终会严重降低公民的文化素质。建议实施汉语考级制度，把“大学语文”的教学也纳入考级，对大学生乃至整个社会的语文素质的提高一定会有好处的。
38.多数大学目前存在“四弊”：市场化、平面化、官场化和多动症，校园成为为升官发财做准备的地方，这和大学精神是违背的。大学文化和社会主流、时尚要适当保持距离，最好的大学总是精神高地，有她的格调，气度，魅力。
39.蔡元培的“思想自由，兼容并包”办学理念理应成为北大校训。
40.现在许多大学和院系变得世俗了!什么都盯着市场，什么都要赶潮流，把排名竞争看得那么重要，结果把空气搞得越来越紧张，不知学术自由为何物了。过去是政治干预太多，没有自由，现在则实际利益之争太多，还是没有自由。
41.现在各种名目的评比排名太多，学术指标量化的要求太刚性，僵化的管理办法助长了浮夸的学风，很多老师没有把主要精力投放到教学上。
42.大学最重要的任务还是培养人才，本科教育最能体现一个大学的教学水平。
43.过早功利化、商业化、世俗化的教育对青少年特别是中小学生很不好，那些泛滥成灾的粗鄙文化、搞笑文化，在影响着青少年人格的健康成长。
44.读经典要沉下心来，有一份超越，有一份尊崇，调动感觉与灵性去接近、理解，深入堂奥，高雅的兴趣就会慢慢培养出来。
45.怎样将中学课程与大学的基础课衔接起来，把学生被“应试式”教育败坏了的胃口调试过来，是个难题，但大有文章可做。
46.现有的学术生产体制，很不利于做学问，对于人文学科伤害更大。学术泡沫的出现跟学术生产体制是有关的。这种状况估计短时期难于好转，我们只好与之共存，又尽量减少受其困扰，在日益商业化功利化的环境中保留一份学术的尊严。
(来源：海淀教师进修网 )
【补充资料】该书是温儒敏教授近几年关于语文教育研究的论说选集，包括报刊访谈、讲演与随笔。作者强调语文教育研究不能满足于经验性的总结描述，要跟踪调查，在掌握大量数据基础上进行科学的分析探讨，给决策提供坚实可靠的理论支持。
全书分5部分。一是关于语文教育的功能与定位的思考;二是关于语文课改的调查、研究与建议;三是关于阅读与写作教学问题的探究;四是关于大学语文教学的困扰与出路的讨论;五是对大学文化衰落现状的探讨
温儒敏简介：1946年生，籍贯广东紫金。曾任北京大学中文系主任，教授，博士生导师，北大语文教育研究所所长。
现兼任中国现代文学研究会会长，国务院学位委员会学科评议组成员，国家哲学社会科学规划评审委员，《中国现代文学研究丛刊》主编，人教版新课标《高中语文》教材执行主编，教育部义务教育语文课程标准修订专家组召集人。曾任南京大学、华东师大、西安交大、北京外国语大学、韩国高丽大学、法国波尔多大学等校的客座教授。完成4项国家级研究课题。获得过6项国家级与省部级奖项。
主要从事中国现当代文学、文学理论、比较文学和文学教育的研究与教学。主要著作有《新文学现实主义的流变》(1987)、《中国现代文学批评史》(1993)、《中国现代文学三十年》(合著，1998年)等10种，编著有《比较文学论文集》(1987年)，《中西比较文学论集》(1988年)，《高等语文》(合作，2003)等13种，发表论文约200篇。
一 前 言
20世纪80年代以来语文教学领域涌现出一大批专家型语文教师，他们形成了自己独有的风格和流派，为语文教育事业做出了不可磨灭的贡献。教师的专业化发展问题已经成了国内外教育理论界研究的重点内容。而教师专业发展阶段理论在其中起着支柱性的作用。国内外已有很多专家和学者对教师专业化发展阶段进行了深入的研究，但到目前为止还没有得到统一的理论。而纵观这些理论，可以发现它们都一致认为教师发展会经历一个成熟期，在那里教师得到了充分的发展。现代语文教坛涌现出一大批专家型语文教师，如窦桂梅、于永正、王崧舟、宁鸿彬、洪镇涛、程汉杰、魏书生、赵谦翔、李镇西、黄玉峰等是他们当中杰出的代表。他们确实不愧为人类灵魂的工程师，他们既能做到“学为人师，行为世范”，又能做到对事业孜孜追求，无怨无悔，还能做到对学生谆谆教诲，有声有色。在长期的教学实践中，他们摸索出了多种新颖的教学模式，总结出了多种先进的教学经验，形成了多种独特的教学风格，创造了多种深刻的教学思想。他们生动活泼的教学，激发了学生语文学习的兴趣，调动了学生语文学习的积极性，丰富了学生的语文知识，提高了学生的语文能力，净化了学生的灵魂，健全了学生的人格，促进了学生素质全面和谐的发展。所有这些都为我们语文教育工作者的学习与研究提供了丰富的、生动的宝贵素材。2l世纪是国际竞争日趋激烈的年代，国际竞争依靠强大的国力，国力的强盛依靠杰出的人才，人才的培养依靠优秀的教师。因此，2l世纪是呼唤名师辈出的时代，作为基础教育的语文教师，则应尽快提高自身素质，努力成为一代名师。为实现这一目标，我们有必要而且也有可能对现代语文专家教师的成长进行系统研究，总结他们成功的原因，以供我们新手语文教师学习与借鉴，从而不断地创新和提高。
二 教学风格内涵
(一) 风格内涵
风格一词在中国古代，最初是指人的风度和品格。“风”是风采、风姿，指人的体
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语文专家教学风格对新手教师成长启示研究
貌;“格”，指人格、德性;合起来正好是对人之品貌的全面评价。《世说新语.德行》说李元礼“风格秀整，高自标持”。可见魏晋时期士大夫品评人物的时候，常常用风格一词来概示人的品质。
后来，刘勰的《文心雕龙》最先将风格概念引进文艺理论和批评，从而由品人过渡到品文。在西方，风格一词源于希腊文，其本义表示一个长度大于厚度的不变的直线体，στυλοζ训为“木柱”、“石柱”，最后为一柄作为写和画用的金属雕刻刀。后来，风格一词表示组成文字的一种特定方法;同时还比喻地表示组成文字装饰思想的一种特定方式。而在全部艺术领域内(绘画、雕刻、音乐等)，说到风格总是意味着通过特有标志在外部表现中显示自身的内在特性。[1]
现在，风格一词被广泛地用于一切艺术领域，用以说明艺术作品达到高度成功时方具备的重要标志。别林斯基认为，文学作品没有鲜明的独创性和自己的艺术风格，就像“没有剑的剑鞘，空空如也的漂亮的箱子”。雨果认为，“风格是打开未来之门的钥匙。”他说：“没有风格，你可以获得一时的成功，获得掌声、热闹、锣鼓、花冠、众人的陶醉的欢呼，可是你得不到真正的胜利、真正的荣誉、真正的桂冠。”可见，艺术作品具备独树一帜的风格，创新意识是形成教师风格的最直接因素。大部分教师在教学过程中遵循的基本规律都是一致的，但不同的是一些具体问题的处理方式，这里就是创新意识生长的土地。而教学风格正是在这些具体问题中得以体现。教师是传道授业解惑的人，教师风格也就毫无疑问的体现在了教学上了，可以说，教师风格主要体现在教学风格上。
(二) 教学风格内涵
关于教学风格的定义目前比较权威的说法有两种：
《教育大辞典》中教学风格的定义为：教学过程中体现教师个人特点的风度和格调。教师教学思想、教学艺术特点的综合表现，具有独特性和稳定性。如有的教师循循善诱，巧于设疑;有的论证严密，具有逻辑说服力;有的语言风趣，富有幽默感等。教师教学的独特风格，可给学生留下深刻印象，影响教学效果，对学生各种心理品质的发展具有潜移默化的作用。
《现代教学论新稿》中将教学风格定义为：教学风格是教师以深厚的知识为基础，在长期教学艺术实践中，创造性地运用教学方法、技能技巧而形成高度成熟的、稳定的教学艺术个性化之标志。教师的教学风格是其教学主导思想及所采纳的教学法相融合的外观再现。当教学不再是单纯的教授科学文化知识与技能，而是将情感态度价值观等一
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语文专家教学风格对新手教师成长启示研究
并的教授下去，所以，亦不能人云亦云的照本宣科了，而是要把教学艺术化起来，建立属于自己的教学风格模式，把自己的所常之处，融入到教学过程中去。
三 语文专家教师与新手教师的比较
在国内，对于专家型教师标准的研究尚无比较权威的观点。有人认为，专家型教师就是那些在教学领域中，具有丰富的和组织化了的专门知识，能高效地解决教学中的各种问题，富有职业的敏锐的观察力和创造力的教师。有人认为，专家型教师不仅要通晓所教学科的专业知识，具备多年的教学实践经验，而且在培养学生良好道德品质、调动学生积极性、使之学会学习、学会创造等方面教学艺术高超。
新手教师，最早是伯利纳提出，他认为，教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精于型教师和专家型教师五个阶段。新手教师就是刚从大学毕业从事教师职业的新手、生手或无经验的教师。他们刚从学生时代走过，虽然已经熟悉学校的环境，但现在却要重新认识学校环境和课堂环境，要仔细地对教学情境进行分析，在懂得一些教育学、心理学基本原理的基础上，亲自地从事教学实践以了解教学的真实情景并获得教学经验。在这个阶段中，新手教师通常对学校与社会关系的看法较为开放，也较为理想化，对学生往往采取理想主义的态度。但这种开放化，理想化随着实际教学的增加会逐渐消失，在现实的冲击面前，他们会渐渐意识到实际的教学与理想中的大相径庭，学生并不具有他们想象中的对学习的热情渴望，资历颇深的同事也并不能经常在一起讨论教学，交流经验、教学并不像想象中得那么得心应手。他们往往感到力不从心，因而不免产生失落感。
(一) 语文专家教师与新手教师在计划和设计策略上的差异
计划与设计策略上，专家型教师在准备课时，能做到“吃透教材”，“广泛学习跟这课书有关的书籍、材料”，了解课文背景，根据学生的特点设计教学过程。窦桂梅老师在教授《圆明园的毁灭》时，拿出了法国大作家雨果眼中的圆明园，学生通过读他的文章，进一步体会“圆明园的毁灭是多么的‘不可估量’”。专家型教师普遍认为，“教材可以几年不变，但学生是年年不同的。每次上课都要有不同的内容去讲”。他们备课时做到了“静态的备课，动态的过程”，“头脑里把上课的过程演示一遍”等等。而一般的
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语文专家教学风格对新手教师成长启示研究
教师，尤其是新手教师，一般只能做到研究教材和教学参考书，写教案，或者了解学生的某些特点。课前准备的不充分必然导致课堂教学效率低质量差。
(二) 语文专家教师与新手教师在课堂管理和时间管理上的差异
课堂管理与时间管理策略：结果发现，在时间管理方面，专家型教师用于教学的有效时间每节课比一般教师多出2-3分钟的时间。新手教师的这2-3分钟主要用在了重复某些内容，没用的语言以及过多地写板书。一堂课中，专家型教师用于讲的时间明显少于新手教师;而每节课专家教师分配给学生活动的时间比一般教师平均多出5分钟左右，即在优秀教师的课堂里，学生有更多参与教学的机会欲言表达的机会、读书的机会，学生活动积极;在王崧舟老师的《两小儿辩日》中，先是同桌辩斗，接着是指名辩斗，然后是师生辩斗，最后是全班辩斗。无论是辩斗的水平、情感，还是辩斗的味道，每一次都有提高、升华。尤其是师生辩斗，教师的水平炉火纯青，更难能可贵的是，学生在王老师的点拨、激发、感染下，也辩得有声有色，绝不亚于教师的水平。有效的教学唤醒沉睡的潜能，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。王老师的这一辩，辩出了他深厚的文化底蕴，辩出了他高明的教育智慧，辩出了他有效的课堂管理。而在新手教师的课堂里，教师始终充当课堂的“主角”，学生更多的是被动接受。在学生活动的内容上，优秀教师更多的是让学生带着不同的目的去读、去讨论课文、去想象去体会课文所表达的内容与情感，教师引导启发学生去思考问题概括问题准确表达要表达的每一句话;一般教师则让学生分段、写生字、做作业等等。这与教师的学生观有着密切关系。专家型教师认为，“教师像游泳教练，关键让学生自己练”;新手教师则认为，“学生讲着不解气，启发半天也讲不到点子上”。从导入的时间以及同时观察到的导入与结课的方式上，专家型教师与新手教师不存在显著的差异。基本上，导入的时间大约3分钟左右，结课时间约3分钟。
(三)语文专家教师与新手教师在导入策略上的差异
在导入策略上，即使专家型教师也是各异其趣各不相同的。主要根据学生的特点、教师自身的风格以及讲授内容而定。正如一位访谈某小学语文教学专家时所谈的“不论什么样的导入策略或方法，只有为教学目标服务，指向教学目的，它才是有效的，导入策略用得再花哨，如果只为导入而导入，它也没有丝毫的意义”。专家型教师通常能把偶发事件导入到教学活动中去，灵活运用多种方法去处理。贾志敏上《程门立雪》时，让学生给生字组词。一位学生站起来给“尊”字组词：“尊，遵守。”同学们顿时哄堂大
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语文专家教学风格对新手教师成长启示研究
笑。“他并没有错，他还没把话说完呢!”贾老师神情自若，微笑地望着那位学生，“遵守的遵，去掉„„”，那位学生立即领悟过来：“遵守的遵，去掉走字底，就是尊敬的尊。”“你们刚才笑得太早啦!”贾老师风趣地说。课堂上爆发出一阵热烈的掌声!能诱而导之，使其自悟自得。善待学生、善待学生出现的错误。当这位学生组错词、听到同学们的笑声时，心里肯定不好受，也许他此时已经意识到自己的错误，希望老师再给他一次机会，让他纠正过来，可又不敢说。贾老师给他挽回了面子，竟然说他没错，只是没把话说完。当他把话说完、说正确后，肯定很感激贾老师，并且喜欢上贾老师。这节课下来，这位学生表现得尤为积极，多次举手发言。在不影响正常教学秩序的情况下把问题处理清。如果偶发事件是必须停下课来才能解决的问题，则“尽快解决”，并且“不带任何情绪色彩”，“不着急不发火，也不提高嗓门”，“平静地尽快地把课堂稳定下来，其它作等到下课再做”。
通过三个方面的比较中发现差异和结合我国目前的教育现实来看，语文教育即是解放受教育者的个性，培育其生命价值。专家型教师在多年教育前线工作中，坚持不断创新，勇于实践与反思、总结等，造就了专家型教师的风格塑造和形成。
四 语文专家教师于永正的案例启示
(一) 于永正“五重”教学风格
教学风格是教师以深厚的知识为基础，在长期教学艺术实践中，创造性地运用教学方法和技能技巧而形成高度成熟的、稳定的教学思想的体现。
世上的教师千千万万，只有集众家的风格于自家的风格，才可算是成为今后教学的基底。当今中国小学语文的名师中，各有风格，自有教学方法，各成了自家之言。于永正的“五重”，窦桂梅的“主题教学”，王崧舟的“诗意教学”，无不成为了新手教师前进的目标。本文主要拿语文专家于永正研究。
研究于永正一定要了解他的“五重”教育思想了，五重教育思想可谓是贯穿了于永正的教学风格，也是他的教学风格的重要体现。 1 重情趣
于永正的语文教学最突出的特点是有情有趣。在教学上，他追求的是“有意思，而
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不是有意义”。[2]“情”是情感，或者说感情。它包括两个方面的意思：一是对学生有情，二是对语文教学有情，上课有情。对学生有情就是尊重每一位学生，关爱每一位学生，尤其尊重、关爱学习上有困难的学生，还要做到理解和宽容学生。对语文教学有情包括两个方面的意思：一是关注教材，二是关注学生。课前，老师要和教材“对话”，把教材读懂，掌握好，把文章所表达的意思、情感体现出来，并能通过朗读表达出来：进入课堂，教师关注得最多的不再是教材、教案，而是学生，教师的责任是组织教学，是引导，是点拨，是鼓舞，是激励。做到对学生有情，还得有好的师德，有较好的个人素养，要善良，要有丰富的情感。[3]“趣”就是课要上的有趣味性，让学生愿意学。首先要钻研好教材，于永正钻研教材的功夫主要花在读课文上，他说：“只要我读得有一种兴奋的感觉，有一种豁然开朗的感觉，有一种‘柳暗花明又一村’的感觉，那就意味着教学的成功。读到这种程度，即使不写教案，也能把课上得有滋有味。”此外，要精心设计教学程序，使其有新异性。还有一点是幽默。幽默是老师的强有力的助手，它能使学习变得轻松，能使师生在愉悦的交流中融为一体。 2 重感悟
重感悟就是把学习的权利交给学生，在老师的指导下自己读书，自己去领会。悟什么?首先悟其义，课文内容要读懂，至少要粗知大意。还要悟其情，悟其法，即体会文章的表达方法，悟作者遣词造句的妙处。怎样悟?读，一边读一边想。于永正是怎样落实这个“读”字的呢?[4]备课先“读”。反复读，读正确，读流利，读出感情。读出语感，读出遣词、造句、谋篇、布局的妙处，读到“其言皆出吾口„‘其意皆出吾心”为止。[5]课堂上第一件事是指导学生把课文读正确、流畅。在这个过程中，教师做的事是指导、疏通。第二件事是品味赏读，在微观上探究。如《白杨》一课，其中写到爸爸告诉孩子们的一段话：“这白杨树从来就是这么直，这么高大。哪儿需要它，它很快就在哪儿生根、发芽，长出粗壮的枝干。不管遇到风沙还是雨雪，不管遇到干旱还是洪水，他总是那么直，那么坚强，不软弱，也不动摇。”这段话处处双关，意味深长，是教学中要帮助学生领悟的重点部分。于老师不光要让学生知道这儿用的是“以物喻人”的写法，更重要的是让学生把这段文字读熟、背会，转化为学生的“内存”。重感悟并非不需要教师的讲解，但要求老师要精讲。精讲的前提是要吃透教材，读出自己独特的心得体会，学生也要熟读课文。就象百家讲坛中易中天品三国、刘心武讲红楼一样，如果易中天没有认真阅读《水浒传》，刘心武没有吃透《红楼梦》，没有读出自己的心得体会，他们的讲解也很难吸引听众、很难引起听众的共鸣.同样，如果听众根本就没有读过“三国”
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或“红楼”，或者读得不熟，也很难与演讲者产生共鸣。 3 重积累
学习语文的目的主要是为了掌握语言这个工具，语文教学主要是培养学生的听说读写能力。语言靠积累，能力靠实践。积累，不仅是语言的积累，还有生活的积累和感受(包括情感)的积累。怎样做到语言的积累?第一，教学要十分重视读和背，要按照学习语文的规律教学。在学生应该积累的时候，尽可能多地、愉快地记下他们应该记住的“精品”，为他们打好“终身学习”和“终身发展”的底子;第二，重视课外阅读。于永正带实验班时，学生人均背古诗文100多首(篇)，还有能背300首(篇)的。至于阅读的其他书报就更多了。做读书笔记也是一种重要的积累手段。生活和感受的积累，要注意引导孩子们多接触大自然、社会。于永正经常把学生带到大自然中去，带到博物馆去，带到军营去，带到工厂去，经常开展一些有益的活动。学生的生活丰富了，感受自然就增多了。 4 重迁移
迁移就是举一反三，就是运用。语文教学中的迁移主要指的是读的迁移和写的迁移。[4]读的迁移就是由课内到课外，得法于课内，得益于课外。用在语文课上学到的读书方法和形成的感悟能力，去读课外书，去读报纸、杂志。于永正的做法是：对学生号召，示范，检查，鼓励;对家长动员。于永正善于引导学生读课外书，要求人人做读书笔记，主要是摘抄，还要求每位学生读书做记号。[6]由读到写的迁移是通过读写结合实现的。于永正十分重视习作训练，因为小学生的习作训练，都是由读到写的迁移，于永正从不考虑什么“创造”，但也不要求学生刻意去模仿，而是一切从学生的实际出发，因材施教。另外，根据学习的课文，进行片断仿写，是看得见的最直接的由读到写的迁移。每次习作和小练笔，都尽量让学生觉得有意思，愿意写。根据学习的课文，进行片断仿写，如写一段对话，写人物的外貌，写一段场景，写与课文中结构相同的一段话，用几句话把课文的意思概括一下，笔答课后的某个问答题等等的“小练笔”也是迁移。 5 重习惯
叶圣陶先生说：“教育是什么?往简单方面说，就是培养良好的习惯。”于永正在教学中特别重视学生良好习惯的培养。习惯包括学习习惯和运用语言的习惯。这两种习惯都是通过反复的练习和实践养成的，于永正注意对学生的引导、启发、鼓励和施加积极的影响(即身教)。他说：“在语文教学中，主要的任务应该是培养学生的良好习惯，不能过分依赖老师的分析和讲解。因为运用语言是一种习惯，习惯的养成要通过反复的练
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习和实践。”
(二) 于永正“五重”教学风格对新手教师成长的启示
于永正不仅对自己的教学风格方法做出了自己独到的见解，还对作为新手语文教师走向专家型教师提出了前进的方向。作为新手教师来说，有个优秀老师的榜样去学习，去探索是再好不过的了。语文专家教师，不仅是新手教师的榜样，也是前进的方向。
研究于永正一定要了解他的“五重”教育思想了，五重教育思想可谓是贯穿了于永正的教学风格，也是他的教学风格的重要体现。 1 热爱小学语文教育
于永正的“五重”教学思想中“重情趣”是“首位”。“有情有趣”是于永正的语文教学最突出的特点。“重情趣”的情，启示新手教师首先要热爱语文教育事业。熟练掌握小学语文教材以及教学方法是热爱语文教育事业的直接体现。其次，对学生有情，尊重每一位学生，关爱每一位学生，尤其尊重、关爱学习上有困难的学生是热爱语文教育事业的重要体现。于永正认为：“在儿童的世界里，伟大不是大海，而是溪流。在他们的眼里，老师的一份宽容和善待，一声同情和慰劝便是伟大。它是教师心中藏着的对学生的爱意和善意的自然流露，这种流露便是一种非常简洁的教学风格和令学生感动的教学艺术。”做到对学生有情，还得有好的师德，有较好的个人修养，说浅显一点，要善良，要有丰富的情感;无情无义当不好老师。心肠硬，动辄训斥学生，当不好老师更教不好语文，因为语文的人文性最强，最富有情趣。清代学者袁枚说：“文以情生，未有无情而有文者”。一篇篇优美的课文都是作者感情的产物。试想，一个情感不丰富的人，怎么能体会出其中的味道来呢?又怎能在课堂上实现与教材、与学生三者的对话呢?没有感情的对话是苍白的，没有感情的教学技巧同样是苍白的。“重情趣”的趣，启示新手教师对教学方法的使用要具有创造性，要钻研好教材。“教得好”的前提是把教材把握好，把作者的思想感情体会好。要做到这一点，唯一的办法就是读教材。于永正备课总是先备“读”。“不把文章读得有声有色，觉得‘其言皆出吾口’、‘其意皆发吾心’，我是不敢进课堂的”。学生喜欢上于永正的课，与他动情的朗读是分不开的。于老师读《卖火柴的小女孩》，能听到教室里的啜泣声;读《黄继光》，能使学生热血沸腾;读半夜鸡叫，能让学生先是气得发抖，继而咯咯地笑„„这就要求教师在已有专业技能的基础上拓展思维，生动课堂教学内容。 2 感悟课文情感
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重感悟就是把学习的权利交给学生，在老师的指导下自己读书，自己去领会。首先，教师备课要备“读”。朗读是语文教师的一项基本功，反复读，读正确，读流利，读出感情，读出语感，读出遣词造句及文章布局的妙处。文章首先要感动自己，要带着自己的生命体验，然后才有可能传递给学生，才有可能指导学生进入文本。其次，课堂上，教师要精心指导学生读书，创设良好的读书氛围。朗读是符号语言化的过程。这是一个再创造的过程。能做到正确、流利就不容易了，更不要说读得有感情、读出语感来了。每篇课文，于永正一般都要花费一节课的时间指导读，努力做到每个人都能读通顺，一部分人读出感情。在这个过程中，教师做的事就是指导读好，疏通阅读中的障碍。接下来就是赏读，精读在课文中起关键作用的词语，精彩的句子，这个阶段很是考验老师的功力，最能看出老师把握教材的水平、驾驭课堂的能力和老师本人的素养，课上得精彩不精彩，往往就看这里，学生的语文能力也常常在这时得到发挥和提高。 3 积累的重要性
著名小学语文教育家张庆先生说：“学理如筑塔，学文如聚沙。学语文是‘无序’的，就是今天读一篇，明天读一篇，今天记住一个字，明天学会一个词，日久天长，积累多了，这个工具就拥有了，说话、写文章，就越来越自如了，就能出口成章、下笔成文了。”古语云：读万卷书，行万里路。新手语文老师要有积累意识，语文教学要重积累，不仅是在语言文字上的积累，还有在情感上的积累。让学生背诵，做读书笔记是语言上的积累。外出体验则是情感的积累。 4 读与写的迁移
新手教师在语文教学中应注重读的迁移和写的迁移。学生只有多读书，才会丰富感受。培养指导学生养成会读书的习惯和记读书笔记，并和他们讨论书中的人物和故事，请学生谈谈自己的感受。指导好的前提是老师必须爱读书，会读书。从大的方面来说，要高度重视作文训练，小学生的作文练习，一切从实际出发。小的方面是对课文等的片断仿写等。这都是由读到写的迁移。 5 培养学生良好的语文学习习惯
于永正认为语文学习习惯包括两点：一是学习习惯，二是运用语言的习惯。学习习惯主要是指读书报的习惯，一边读一边想的习惯，不动笔墨不读书的习惯，做读书笔记的习惯，遇到生字查字典的习惯等运用。语言的习惯怎样养成?一是“要通过反复的练习和实践”，而“不能过分依赖老师的分析和讲解”.叶圣陶先生说得好，“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识;就运用方面说，是养成一种习惯”，“要养成一
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种习惯，必须经过反复的历练。”孔子说：“学而时习之”。“习”是什么意思?就是练习和实践。于老师在语文教学中强调“感悟”、“积累”和“迁移”，而不主张繁琐的分析，目的就是为了让学生在实践中拥有语言，在语文的实践中去熟练地运用语言，最后形成运用语言的习惯。这也是小学语文教育的最终目标。
五 结 论
语文专家教师于永正，如同一幕充满儿童生活情趣的轻喜剧，一首清新雅致、情境交融的儿童诗，一篇文笔洗练隽永、耐人寻味的优美散文，一支由几个乐章组成的行云流水般的乐曲，他以人格魅力、艺术魅力赢得了学生的喜爱，征服了千万个听过他的课的老师。从语文专家于永正老师身上我们可以得到许多启示。新手教师要想在教学领域取得成就，首先必须无限热爱教育事业，这是成为名师的前提;其次必须善于学习和反思，这样才能不断提升自己的教育教学水平。同时要有以学生为本的观念，包括尊重学生的人格和主体地位，尊重学生的发展潜能和发展规律，关注每个学生的身心健康、全方位发展的权利。
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参考文献
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致谢
光阴荏苒，岁月如梭。随着这篇论文的最终完成，我也即将结束大学生活，离开美丽的鞍山师范学院的校园，离开和蔼可亲博识多学的老师及与我朝夕相伴的同窗好友。在这即将离别的时刻，我内心充满感激。
首先，我要感谢导师李老师，李老师平易近人、亲切热心，我的论文从选题、酝酿、写作到定稿，都得到了李老师的指导，文章的每一处都渗透着老师的心血。感谢大学四年来所有为我传道解惑的老师们，没有这些老师，就没有我今天的积累，也就没有了这篇论文。感谢我的同室好友栾和娜、吴琼，是她们在学习上督促我，在生活上帮助我，我论文的顺利完成和她们也是分不开的。
还要感谢06级小学教育专业这个温暖的大家庭，并感谢我的父母这二十多年来给我物质和精神上的支持，生活、学习和感情等各个方面的关心和支撑，让我能够潜心学习，完成学业。
感谢所有关心着和爱着我的亲人、朋友、老师!愿你们一路好走，好人一生平安!
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教学风格简介
教师：房晶冰 学科：语文 执教班级：六年一班
“ 追求让前行的脚步铿锵有力，努力让教育的沃土铺满鲜花”带着这样的信念，只有6年教龄的我以“勤学、善思、实干”为准则，在教学的路上锐意进取不断超越，形成了自己语文教学的独特风格。
教学模式风格：在教学中我将“教、导、悟”教学思想融进教学，导学预设，注重课前知识的积累。教学目标在师生互动的教学情境中迎刃而解，主体展示，带着微笑，带着童心，走向学生。提升训练，让学生的学习能动性得到最大发挥。研读探究，实践提升，当堂检测，教学环节紧凑，脉络清晰，利用较高的语言艺术修养，语言生动形象，具有鼓动性和感染性，教学组织层次分明，详略得当，重点突出。
教学语言风格：我用自己丰富语言感染力，激活课堂的思维和想象的火花，以读为主线，在情境的问题设置中能够以自身的情感带动孩子们学习的热情，每天带着好心情去上课，上课的时候就把自己投入到课堂中，用我的眼神，表情，夸张的动作去表扬和吸引孩子的注意力。
教态风格：我在学中一直坚持亲切自然，朴实无华的教态。没有矫揉造作，也不刻意渲染，娓娓而谈，细细道来，师生之间在一种平等、协作、和谐的氛围下进行情感交流，让学生对知识的渴求和探索融于简朴、真实的教学情景之中，学生在积极的思考、互动交流中获得知识。在课堂教学中，应力求形式新颖，寓教于乐，减少机械化的程序。让学生心情舒畅、乐于学习，获得心智的训练。
我会努力打造每一节生动形象，机智诙谐的语文课程，妙语连珠，引起学生强烈的情感共鸣，理解沟通，共同营造出一种渴求知识，人人参与知识学习气氛。
教学创新风格：教学方法、方式有利于教师情感优势的发挥，情感陶冶和美感的训练。因此，我在课余会利用大量的时间进行教学方法的钻研与学习，微课制作、翻转课堂都是我正在研究的流行的教学方法。
今后我还将继续努力，让我的课堂呈现出小荷绽蕾的芬芳。
试论锤炼教师个性化教学风格的方法途径
涪陵城区第七小学校 秦梦圆
摘
要：个性化教学风格是在一定的教学理念指导下，教师经过长期教学实践而形成的，具有稳定性的教学能力，是符合教师自身个性的教学方式、方法和技巧的独特结合。通过对教师自身的个性化教学风格进行不断的锤炼和培养，能让我们的课堂变得独具特色，也能让我们的教学别具一格。 关键词： 个性化
教学风格
一、个性化教学风格的界定
个性化教学风格是指教师个人在教学实践活动中逐渐形成的具有个人特色性的教学能力，是教师个人气质、性格在教学活动中的反映和表现，是课堂教学方式、手段等诸因素的综合反映，是教师教学魅力的折射。
二、形成个性化教学风格的意义
苏霍姆林斯基曾经说过：“一个无任何个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色。”新课程改革强调发展学生的个性，培养学生的创新精神和实践能力，教师首先就应有自己的教学个性，有自己独特的课堂教学风格，它们会对学生的个性发展和学习品质的形成，产生潜移默化的作用。21世纪是知识创新的世纪，只有具有个性化教学风格的教师才能培养出具有创新精神的学生。教学风格是教师教学艺术所能达到的最高境界，是教师独特个性特征在教学中的全面反映。形成自己的教学风格是从事教学工作的理想境界，它有利于加快教师专业成长的速度，有利于深化教师的教学思想，有利于激发教师在教学活动中的创造性。
三、个性化教学风格类型 国内外学者对教学风格的分类做了许多可贵的探索，比较典型的分类有以下类型：
国外研究者中，B.Flscher将教学风格分为工作取向型、合作计划型、儿童中心型、科目中心型、学习中心型、情绪兴奋型;Conti将教学风格分为学习者中心型和教师中心型;Kraft将教学风格分为教师中心型、学生中心型和师生互动型;Entwistle将教学风格分为权威型、民族型和放任型。
国内研究者中，吴庆麟将教学风格分为演讲与讨论型、集中中心与教师中心型;魏正书将教学风格分为启迪型、探索型、合作型、暗示型、表演型、感染型和综合型;王北生将教学风格分为情感型、理智型、幽默型和求美型;李林生将教学风格分为热情奔放型、深入浅出型、平易朴实型、雄辩谨严型、幽默风趣型、标新立异型和画龙点睛型。
目前国内、外教学理论界在对教学风格的分类研究上，尚未达成共识，没有统
一、明确且严格的分类标准。其中国内影响最广的分类是学者李如密的类型划分。他在综合前人包括自己研究成果的基础上，实现了教学风格分类的相对优化。其中，单一性教学风格分类包括：理智型和情感型、表演型和导演型、庄雅型和谐趣型、谨严型和潇洒型、雄健型和秀婉型、蕴味型和明畅型。
四、锤炼个性化教学风格的方法途径
(一)确定个性化教学风格类型
在工作中，当我们还未有意识地去关注自身的教学风格时，总觉得自己没有教学风格，其实每个教师都有属于自身的异于他人的独特性格、气质和能力，而个人的性格、气质和能力往往决定着自身教学风格的发展方向。比如在工作环境中，我们常常会发现自己身边的同事如果是一个逻辑思维比较强的人，往往他的教学风格趋向于理智型;而对于心思比较细腻善感的人，他的教学则往往充满感性一面;在工作中，做事风风火火，赶紧利落，那么他的教学风格也往往偏向于干练型;喜欢做事有条不紊，滴水不漏，那他的教学风格也必然是严谨型的。当然，在教学中，我们并不能十分确定自己属于那种教学风格或是适合哪个教学风格，有时甚至会因为欣赏他人的风格而不停地变换自己的教学风格，这时，就需要我们静下心来，分析自我，寻找真正适合自己长足发展的具有个人特点的教学风格。就我自身的教学而论，以往我认为自己天性活泼，与小孩子相处融洽，无距离感，便以为自己的教学风格应与亲切自然有关，其实不然，在我的教学中，往往以语言简洁、言行干练、教学环节简单为主，而当我的同事将这些属于我的特点点明之后，我竟觉得简洁干练就是我的教学风格，这必然是与我的个性和气质相关。寻找真正适合自己的教学风格，明确自己教学风格的发展方向，会让我们的教学更具特色。
(二)强化理论，夯实基础
当我们确定了自己的个性化教学风格类型之后，就应该朝着既定的目标不断锤炼自己的教学风格，以期让自己在不断地教学实践中让自己的教学风格成熟化。每位踏上教学岗位的教师都进行过教育教学知识的学习，因此在教育教学理论知识方面，教师间没有多大差异，但有的教师可以形成自己的教学风格，而有的教师却只能是照搬别人的教学方法。原因是什么?不言而喻，你是否在教学中不断地学习思考、研究、创新。要想成为一名优秀的、有个性风格的教师，就必须勤奋学习，勤于读书，提高自身的文化底蕴和专业素养。学习力求做到三个结合：一是博览与精通相结合，广泛涉猎博览群书，可以开阔视野、增长智慧，若想获得学科教书的真知灼见则需要熟读精读一些相关的书籍文章。对于教育类经典著作，对课程标准解读类文章，关于学科教学方面的专业书籍和报刊，宜经常读、反复读、精心研读，以求得透彻了解，这样会促进自己教学理念的更新，及时了解学科教学的前沿动态，提高自己的专业素养和理论修养。二是摒弃与建构相结合。教师应通过学习来洗脑，摒弃陈旧的观念和错误的知识，建立起学科教学的新知识，使自己这一潭死水成为知识源头的活水，，并在课堂教学中努力实践。三是传统与现代相结合，对书本知识的掌握钻研是传统意义的学习，作为一个现代教师还应有意识地进行一些形式多样的学习，如读书沙龙、交流探讨、听课、辩课、评课、等活动，其效果并不逊于个人的学习钻研，比如利用网络平台与同行交流教学心得体会，互动性强，集思广益，能引发思想与情感的大碰撞。
(三)有的放矢，博采众长
当我们有了明确的教学风格发展方向，以及在不断地丰富自身的专业知识的同时，我们可以观察、模仿对自己的教学风格的形成有帮助的优秀教师，学习他们的优秀教学经验，结合自己的实际，模仿学习其要领。观察、模仿优秀教师的教学风格是我们能够尽快形成自己独特教学风格的必由之路。我们看到很多名师的课都有了自己独特的风格，如李吉林老师的情境教学;于永正老师的 “五重”教学，重感悟、重积累、重情趣、重迁移、重习惯，体现了他的新、实、活、疑、爱、情、趣、美的教学风格等等。在锤炼我们自身的教学风格时，我们就可以去学习、观摩我们所欣赏的或与自身教学风格有共通性的名师课堂。如若想让自己的课堂充满诗韵，做一名诗意的老师，那就可以模仿王崧舟老师的诗意课堂教学;如若想让自己的激情充溢课堂，就可以学习窦桂梅老师的激情风格。当然，还有孙建峰老师的扎实、灵活、激情、幽默的艺术风格，孙双金老师的 “一主三性”(即形象性、情感性、求实性，以学生为主)，薛法根老师的简单而实在，轻松的学语文，吉春亚的言语学习型：凭借例子——积淀语言，习得规律;超越例子——延展运用，形成能力，邱学华老师的尝试教学，钱梦龙的自然式阅读„„只要我们明确了适合自己今后教学风格的发展方向，总有一种名师的风格是能促进我们既定的教学风格的形成的。
(四)实践反思，独立创新
在模仿达到相当熟练的程度后，我们就得尝试通过自己的思考，将所思所学运用到教学实践中去。结合我自身的教学经验与实践反思，在我选择了身边的名优教师作为的学习模仿对象后，当然，我选择是我倾向于的教学风格类型，学习、借鉴、依葫芦画瓢式地模仿、照搬。当我在形式上达到了可以独立教学的时候，我就必须将学到的东西实践到自己的课堂，从而变成自己的东西。我喜欢简洁清晰的教学环节，那我就将教学的过程设计得清楚简单，但每个环节的教学内容同样做到扎实、严谨、细致。在教学语言上，我不喜欢拐弯抹角，喜欢简单直白，那我就尽力做到一言中的„..教学中的方方面面都能体现教师独具个性特色的教学风格，而一次次的教学实践就是锤炼我们教学风格的最好机会。当我们对自身教学风格有了思考，就会实践到教学中去，不断探索，不断进步，不断地让自己的教学风格立体化。 当我们的教学风格在不断的实践反思中初露头角之后，教学中的各个环节、各个方面都会显露着具有个性化的教学特色。此时的我们除了保持原有的教学特色，还得不断地深化自身的教学风格，对自身的教学进行艺术性的加工，以自己的优势为突破口，定向发展，不断创新，让自己的教学独具特色。
参考文献：
[1]李如密.教学风格论[M].北京：人民教育出版社，2002. [2]周丽.谈教学风格的形成[J].青年与社会.中外教育研究，2012.
(一)理智型教学风格 这种风格主要表现在，教师讲课深入浅出，条理清楚，层层剖析，环环相扣，论证严密，结构严谨，用思维的逻辑力量吸引学生的注意力，用理智控制课堂教学进程。
(二)情感型教学风格 这种教学风格的表现是，教师讲课情绪饱满，将对科学的热爱和追求融于对学生的关心、教导和期望之中，充满着对人的高度尊重的信赖。讲到动情之处，往往情绪高涨，慷慨激昂，滔滔不绝，扣人心弦，给人以震撼人心的力量，引起学生强烈的情感共鸣，师生之间在理解、沟通的前提下，共同营造出一种渴求知识、探索真理的热烈气氛。
(三)自然型教学风格 这种教学风格的主要特点是，教师讲课亲切自然，朴实无华，没有矫揉造作，也不刻意渲染，而是娓娓而谈，细细道来，师生之间在一种平等、协作、和谐的气氛下，进行默默的情感交流，将对知识的渴求和探索融于简朴、真实的教学情景之中，学生在静静的思考、默默的首肯中获得知识。
(四)幽默型教学风格 这类教学风格所体现的最大特点是，教师讲课生动形象，机智诙谐，妙语连珠，动人心弦。
(五)技巧型教学风格 这类教学风格体现在，教师讲课精于教学的技巧，充满着机智，各种教学方法、技巧信手拈来，运用自如，恰到好处，并丝毫不带有雕琢的痕迹。
地理教学风格的形成 田阳高中 黄随
内容摘要：课堂教学是素质教育的主要途径之一。如何改变平铺直叙、死记硬背的传统教学模式，讲究课堂教学艺术 ，形成课堂教学风格，使课堂教学具有极大的魅力，强烈地吸引着学生的注意力和情感投入，从而使素质教育 的优越性在课堂教学中得到充分的发挥。
关键词：地理教学 风格 中学地理课堂教学风格的内涵
每一门学科的课堂教学，其教学内容和教学形式的诸因素的具体表现各不相同，使之具有独自的特点。一 节中学地理课堂教学相当完整，它从教学内容到教学形式的有机体现，即形成中学地理课堂教学风格。换句话 说，中学地理课堂教学的风格是根源于中学地理的教学内容而表现的教学形式，它作为完整的有机体总的特征 ，是在艺术上获得相当成就的一个标志。
地理学科文理相通，既有形象直观的地理表象，又有抽象枯燥的地理规律。地理教学风格的形成，对于优化地理教学，提高地理教学艺术，获得最佳教学效益，具有重要的作用。
风格是教师教学风貌的整体反映
地理教学风格是由各种教学成分组成的，它表现在教学内容、教学方法、教学语言、板书设计、作业布置、辅导考试等各个方面。但地理教学风格并不是指某个教学成分，如语言风格或是板书风格等，也不是简单的各教学成分的总和。因为我们仅从教学的某个成分去规定风格的内涵，是不够科学的;现代的科学方法论，要求我们运用“整体大于部分之和”的原理，从教学过程的各成分的整体结构关系中，去探寻风格的本质。 所以，地理教学风格作为一种教学风貌，是完全独立于这些教学环节的全新整体。有些具有独特的地理教学风格的地理教师会将自己的教学技巧、教学艺术及教学个性渗透进教学的各个环节，如一篇完美新颖的教案，一幅巧妙构思的板书，一套灵活的、富有创造性的教法设计，都可以反映出教师独特的教学风貌。影响地理教学风格的因素是复杂的，主要包括教师的思想修养、知识结构、思维方式、个性特征等。由于这些因素是千差万别的，因此地理教学风格也各有差别，绚丽多彩，反映出来的整体教学风貌也必然是千姿百态的。以类型而言，在相对意义上可将地理教学风格归结为两大类：严谨型和活泼型。
1、严谨型
具有严谨型教学风格的地理教师，表现为地理知识的系统性强，逻辑性强，善于概括和推理;能处理好教材的指导思想。分析异同，挖掘精妙，抓住关键，突破难点;教学讲究
方法，讲精讲透，注意知识的广度、深度和容量;教学语言严谨，清晰，环环相扣;板书设计既简洁、条理化，又有内在逻辑性，能让学生根据板书结构“顺藤摸瓜”，理清知识点，掌握重点，突破难点;开展地理课外、活动注重科学化和系列化。
2、活泼型
具有活泼型教学风格的地理教师，表现为运用感性材料占的比例较大，善于分析和阐发;思维敏捷、机智;能根据教材内容的重点、难点和特色，根据学生的实际，激发学生兴趣，集中学生注意力，培养学生各种能力;擅长启发式，教法灵活，注意师生间的情感交流;教学语言富有激情、优美生动，具有形象性和感染力;板书设计提纲挈领、新鲜醒目、语精字妙，一个箭头，一个图例，会引起学生对教材内容丰富的联想;开展地理课外活动注重趣味化和生动性。
两类风格的教师在备课、教课以及课外活动中都各具特色。即使是同样的地理教材比如高中地理“中国的可持续发展道路”这一节，不同风格的教师的教法设计迥然不同。严谨型风格的教师，往往先讲述我国走可持续发展的必然性，然后应采取那些措施这一线索，旁征博引，有条理，有层次地讲清讲透，学生往往学得扎实。活泼型风格的教师，往往提出由浅入深、前后衔接的一些问题，如你对我国的资源和环境进行评价，对这些问题持乐观态度，还是悲观态度;请想个有趣的办法记住它;，让学生借助课本和自己所掌握的最新信息展开自由讨论，逐个解决问题。这样学生往往学得生动活泼。 风格是教师创造才能的充分展示
地理教学风格是在长期而艰苦的教学实践过程中形成的，地理教师只有不断地追求地理教学艺术，不断地创新，不断地突破常规，不断地突破自己，才能形成自己成熟的地理教学风格。而成熟的地理教学风格的最重要标志、最本质的特色是它的独特性。独特是风格的生命，而这种独特性充分展示了教师的创造才能和智慧。如：高中地理“大气的垂直分层”这一知识点，文字简单，但意义深远。教师可采取“绘图释文法”，让学生先自学看书，归纳大气的垂直分层，然后想象、创造，以图象的形式来回答。这种方法，可以训练学生从纷繁的地理事物中抓住本质，不仅检查了学生的知识质量和对教材的理解程度，而且培养了学生的想象力和创造力。即使是地理考核设计也可创新，如在高中人文地理考核中，有时可采用“允许查阅考核法”，即考核时，允许学生带一张只有5×20厘米见方的小纸条，上面可以写满考试有关的内容，作题时可以拿出来参考，不算作弊。这种考核方法，一方面减轻了学生的机械记忆负担;另一方面学生为了充分发挥小纸条的作用，不得不翻书、归纳、整理、
比较、精选，然后慎重地写在纸条上。这种方法，无形中迫使学生非常“自愿”地复习了课本，效果良好。
风格是教师个性特征的全面折射
每个教师都有不同的兴趣，爱好、能力、性格、气质以及风度仪表等，因而必然以不同的个性、不同的面貌活跃在讲台上。这种教师个性的独特性也决定了教学风格的独特性，所以说“风格即人”。
有的地理教师个性活泼、兴趣广泛，性格属外倾型。在教学中，往往不会墨守成规。他们巧于设疑，善于激趣;教风生动活泼。有的地理教师性格内倾，稳重踏实。在教学中往往善“点”，发幽探微，教风严谨。 有的地理教师爱好文学，有丰富的审美情趣，他们在教学中往往会结合情景吟诵诗词，渲染意境，使学生获得美的享受。在讲“桂林山水”时，引用“江作清罗带，山如碧玉簪”的诗句。在诗情画意中，学生深受感染，获得了极大的美学享受。学生会感到上地理课，就象是漫步在景色宜人的山道上那样目不暇接，美不胜收。
有的地理教师情感丰富，在教学中往往很注意情绪背景，善于用自己对所教知识的情感，来煽起学生的情绪体验，从而激发学生的学习动机和兴趣。在这样的课堂上，会有疑问，有惊讶，有问有答，有争论，也有笑声，情感起伏跌宕，学生情绪高昂、兴趣浓厚。这些教师在讲祖国的一山一水、一草一木时，总是以饱含感情的语言，自然流露出对祖国的挚爱之情，从而以情动人，以情激情，感染和激起学生的爱国主义热情。
四、风格是教师思想修养的具体表现
教师个人的心理由于受一定社会关系的制约，具有社会意义，因此，教学风格从来就不是单纯的教师个人心理的表现，它必然是社会的产物，而浸润着社会思潮。一个厌恶地理教学的教师即使满腹经纶、技巧高超，也难以形成自己的地理教学风格。作为地理教师，只有对教育事业无比热忱，对地理专业无比热爱，对教育改革十分积极，对学生十分挚爱，才有可能成为地理教学艺术家。因此，地理教学风格可以具体表现出教师的思想修养。 “创造一种教学风格也是在教学艺术的园地里栽培一株新树”。地理教学风格形成小易，一旦形成，就具有相对的稳定性。一个形成了独特的教学风格的地理教师，他不论是在不同年级上课，还是教学不同的教材。常常表现出他在教学思想、教学作风、教学技巧等方面的特色，给人以特殊的魅力。在形成了一种地理教学风格后，应该继续博采众长，探索创造，稳中求变，使自己的地理教学风格充满活力，不断发展。
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