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读书习惯是语文核心素养中的核心
【摘要】培养学生的阅读能力和良好的读书习惯是语文核心素养的重要构成部分。小学和初中是养成读书习惯的关键期。我国中小学语文课程对培养学生读书习惯作为不大甚至不作为，是当前国民不喜欢读书的重要原因。语文课程要提高学生的核心素养，必须把培养学生的读书习惯作为这门课程最核心的目标，并且围绕这一核心目标来改革我们的阅读教学。
【关键词】核心素养 读书习惯 语文教学改革
《中国学生发展核心素养》总体框架指出：“核心素养主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”可见“核心素养”是“必备品格”和“关键能力”的结合体，是一个非常复杂的结构，涉及的内涵并非单一维度，既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。提出核心素养这个概念，可以矫正过去重知识、轻能力，忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念，更加适应世界教育改革发展趋势，提升我国基础教育国际竞争力。
一
基础教育阶段的小学教育中如何培养学生的核心素养呢?东北师大史宁中教授指出：“学生核心素养的培养，最终还是要落在学科核心素养的培育上。所谓学科核心素养，就是指学科的思维品质和关键能力。”崔峦老师将语文学科核心素养培养概括为五个方面：人格雏形的培养，听说读写能力的养成，培养阅读素养，有一定的自学能力和独立思考能力，积淀文化提高审美。崔峦老师认为，小学语文学科核心素养培养具体体现为八个一：有一定的识字量，词汇量，认识3000字，掌握7000词;能写一手好字;读懂一篇文章，包括读懂一本书;能写一篇有内容有情感文从字顺的文章;有一副好口才;养成一种读书看报的习惯;有一定的独立思考能力;有一颗博爱的心。这些对核心素养的具体诠释，使得原来扑朔迷离、包罗万象的“核心素养”概念变得比较明晰，也比较浅显了，使得广大一线教师可以理解，大大提高了学科教学中培养核心素养的操作性。
我国近20年开展的第八轮课程改革，以及轰轰烈烈进行了近30年的素质教育，与当前提出的“核心素养”培养在指导思想上是基本一致的，在培养目标上也是一脉相承的。2001年和2011年颁发的两部《义务教育语文课程标准》提出的知识与能力、情感态度价值观、过程与方法三维目标，其宗旨也是强调学生全面协调的发展，矫正传统教育中重知识、轻能力，忽略情感态度价值观的缺失。因此现在提出培养学生“核心素养”这个概念，并不否定前阶段课程改革和素质教育推进中所取得的成果，因此不必重起炉灶再另搞一套。我们的语文教学这么多年来已经被折腾怕了，决不能再瞎折腾了。对广大语文教师而言，当下最需要的是静下心来，在强调核心素养培养的背景下，认真总结近20年来语文课程改革对学生全面发展有益的经验和不利的因素。按照语文教育本身的规律和小学生的心理特点，探寻语文课程与教学改革的路径，使语文课程改革沿着更加正确的方向推进。
二
语文课程教学改革是一项极其复杂且困难的系统工程。现代语文教学近百年的改革路程历经艰难，坎坷而曲折，并且至今仍没有走出高投入低产出的困境。语文课程改革最根本的问题似乎不是对这门课程的终极目标认识不清，而是我们对这门课程各项具体目标认识模糊以及对达成目标所走的路径选择不当。限于文章篇幅，本文仅就语文课程阅读教学问题展开讨论。
培养学生的阅读能力和良好的读书习惯，毫无疑问是语文核心素养的重要构成部分。一个人的阅读史，就是一个人的精神发育史。一个不喜欢读书的人其精神发育一定是不健全的;一个不喜欢读书的民族是没有希望的;一个国民不爱读书的国度是没有前途的。日本管理大师大前研一的著作《低智商社会》极大地触动了中国人的敏感神经。书中说：他在中国旅行时发现，城市遍街都是按摩店，而书店却寥寥无几。中国人均每天读书不足15分钟，人均阅读量只有日本的几十分之一，中国是典型的“低智商国家”，未来毫无希望成为发达国家!大前先生的结论未免偏激，但是指出的中国国民读书少的现象却是客观存在的。進入21世纪以来，有良知的知识分子经常抱怨社会不良的社会风气，国民急功近利、浮躁不安的心态等。其实一味地抱怨无济于事，作为语文教育工作者，我们应该思考，我们的学校教育特别是语文课程对这种现象产生有没有责任，回答是肯定的。因为一个人的读书习惯是从小养成的，小时候如果养成读书习惯，那么不管社会风气如何，此人终生都会喜欢读书。这就可以解释，为何在社会风气恶劣的年代，还是有那么一小部分人千方百计、想方设法找书来读。阅读学专家研究，读书习惯养成和年龄有很大关系。一个人读书习惯形成的关键年龄在12岁，也有学者认为是15岁。也就是说，小学和初中年龄段基本可以决定一个人一辈子是否喜欢读书。如果能够认同这种说法，那么我们就可以由此得出结论：当下我国国民不喜欢读书，很大一个原因是小时候没有养成读书习惯;而小时候没有养成读书习惯，是和基础教育阶段包括语文课程没有重视培养学生读书习惯有着直接的关系。换一句话说，就是现阶段国民不喜欢读书，中小学语文课程难辞其咎。
三
我想说明的是，应该负责的主要不是语文教师个体，而是我国现代语文课程建设存在的严重缺漏。新中国成立以来，中小学语文课程虽然是以阅读为重点，我们花在阅读教学的时间远远超过表达，但是语文课程的重点不在引导学生读书，激发学生读书兴趣上。语文课程对培养学生读书习惯作为不大甚至不作为。何以见得?
第一，是读书(主要指整本书阅读)在语文课程中的定位有误。培养学生的读书习惯，毫无疑问是中小学语文课程最重要的工作。但是在我们的语文课程中，读书被称为“课外阅读”，只是语文课程的补充或延伸，而不是语文课程的重点。读书课是说起来重要，做起来次要，忙起来不要。当然，有些学校或教师为了强化读书，“擅自”增加读书课，则另当别论。因为这是学校行为或教师个人行为，不是课程行为。
第二，没有明确地将学生读书习惯培养作为语文课程的主要目标。语文课程标准中虽然有关阅读方面的目标定得很细也比较具体，但是比较多的是强调阅读能力的培养和阅读方法的指导，没有将“养成读书习惯”这一核心素养作为阅读教学的主要目标。我仔细研究了语文课程标准1～4年段的阅读目标，虽然各个年段都提到了课外阅读，也规定了读书数量，但只有在第二年段明确提出“养成读书习惯”这条目标。其实引导学生养成读书习惯应该是贯穿小学和初中语文课程最重要的一项目标，而这一目标在总目标和分年段目标中都没能充分凸显。可见现行课程标准对培养学生读书习惯的重要性缺少认识，对各年段如何培养学生读书习惯缺少学理研究，制定得比较随意。说到底，就是对读书习惯培养是中小学语文课程的核心指标这一点意识不强。
第三，语文课堂教学中缺少学生有效的阅读实践。现代中小学语文课程的基本教学形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。阅读教学的主要方式就是听教师分析、讲读课文。语文教师都知道讲读课文效率不高，学生对教师讲读课文不感兴趣，甚至非常抵触，因此语文教师一直在研究如何提高讲读课文的有效性。从20世纪50年代讲课文思想内容，到20世纪60年代讲字词句篇语文知识，到20世纪八九十年代培养听说读写能力，一直到21世纪开始深入解读文本，抓课文内涵人文因素，等等，研究了差不多60年，遗憾的是至今也没有找到高效的讲读课文的方式。学生的语文能力没有实质性的提高，学生对语文课不感兴趣的现象依然严重存在。其实学生在小学阶段学语文，最需要学的不是如何分析课文，而是熟练的阅读技能：学生有了自动化或半自动化的阅读技能，读一本本书就不感到费劲了，才有可能自觉地去读书;书读得越多，就越能体会到读书的乐趣，才能越读越喜欢读书。所以熟练的阅读技能是喜欢读书的基础条件。而熟练阅读技能的培养听教师一篇篇讲课文是没用的，只有通过学生自身广泛的阅读，通过学生大量的阅读实践体验才能真正获得。现代语文教学采用的讲读课文这种方式，其目的是想通过教师分析提高培养学生阅读理解的能力。由于大量的课堂教学时间用于教师分析讲解，使得学生的阅读量受到大大限制，如果教师不重视课外阅读，那么每学期学生阅读的只是薄薄的一本语文课本，这对学生熟练阅读技能的形成极其不利。而阅读不熟练，必然使学生读书习惯的形成缺乏必要的物质基础。
第四，语文课程没有将学生是否养成读书习惯作为评价内容。阅读评价主要考查的是学生对文本理解的深度，而对学生每学期到底读过几本书，很少有教师关注。即使课程标准规定了每个年段学生的阅读量，但是很少有教师真正去在意。其责任当然主要不在语文教师个人，长期以来语文课程一直没有将学生读书习惯养成落到实处，缺少严格意义上的科学的定性和定量指标，没有提供切实可行的、可供操作的评价方法，这才是真正的原因所在。
四
语文课程要提高学生的核心素养，必须把培养学生读书习惯作为这门课程最核心的目标。并且围绕这一核心目标来改革我们的阅读教学，特别是要从我们习以为常的讲读课文这个窠臼中跳出来。
首先需要改变的是我们长期以来形成的似是而非的阅读教学理念。中小学阅读教学的目标是什么?我们的语文课程标准是这样阐述的：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”对成人而言，这样定位阅读目标应该是不错的。然而对小学生而言，这样的目标定位就值得商榷。小学生阅读与成人阅读虽然都是以书面文本为对象的阅读行为，但两者的阅读目的有着本质的区别。成人阅读或为愉悦生活，或为了解信息，或为研究学问，等等。而小学生“阅读”目的主要是“学习阅读”。据观察，小学生学习阅读的过程大致需要经历两个阶段，第一阶段是从不会阅读到会阅读，这一阶段主要是识字，认识常用词语和基本句型，并且通过2～3年大量阅读的实践，正常儿童一般就可以学会阅读，具备最基本的阅读技能，至于那些有阅读障碍的儿童所需时间则会更长。第二阶段是从阅读不熟练到能熟练地阅读。据脑科学研究，学生从不会阅读到学会阅读，一直到能够熟练阅读，一般需要8～9年的时间。美国学者莫提默·J.艾德勒和查尔斯·范多伦合著的《怎样阅读一本书》，将人的阅读能力发展划分为四个层次：第一层次是基础阅读，在这个层次阅读主要读懂这篇文章说什么，能摆脱文盲状态(即不会阅读到学会阅读的第一阶段);第二层次是检视阅读(即熟练阅读)，主要强调阅读的熟练，比如15分钟内读完一本书，能说出这本书写什么，说出书的类别，比如是小说、历史、科学论文等等;第三层次是分析阅读，能分析文本主题、结构、写作特色风格等，这是最好的阅读方式，但需要掌握相当的阅读技能;第四层次是主题阅读，相当于研究性阅读，阅读时可能会读很多书，分析这些书中谈到的问题，并且在此基础上创造性地形成新的观点，这是最主动、最花力气的一种阅读。根据两位学者的调查，三分之一大学一年级学生的实际阅读水平处于第二层次，也就是说高中学生要达到分析阅读水平也是相当困难的。
这项研究的科学性笔者没有经过实践进一步加以验证，但是否可以说明：小学阶段的阅读训练重点是解决读懂文章和熟练阅读的问题，重在培养学生熟练的阅读技能。现代语文教师将分析课文作为小学阅读教学的重点或主要任务，其实超越了学生的认识水平，这是造成语文课程效率不高的症结所在，也是学生对语文课程不感兴趣的重要原因。
其次是将学生阅读实践作为阅读教学的主要方式，改变教师习以为常的讲读课文的教学方式。现代语文教学有一个很大的误区，就是阅读教学主要指导学生阅读方法，以为方法规律学习比学生阅读的实践更有效、更重要。因此阅读教学中主要就是听教师讲读课文、分析课文，教师在意的是课文思想内容的深度理解，以及课文中关键的语文知识或读写方法的具体指导。我并不否定适当的方法指导的必要性，但我们决不能忽视心理学研究的一个基本结论：习惯必须通过反复多次的行为操练才能真正形成。读书习惯的养成，主要靠学生自身大量的阅读实践，绝不是靠教师的讲解分析。教师的讲解或某些有效的方法指导，能够缩短学生技能形成的时间，但不能替代学生的阅读实践。按照苏联教育家苏霍姆林斯基的研究，学生达到半自动化的阅读(即比较熟练的阅读)，需要经过2000小时以上的默读训练。2000小时是一个怎样的概念?如果按六年算，每周需要阅读10个小时，也就是每天阅读时间不少于1.5小时。如果按小学初中九年计算，那么每周需要阅读7小时，也就是每天阅读时间不少于1小时。我研究过国外的小学阅读教学，也考察过国内的一些国际学校，发现外国同行在阅读课上并不是像中国教师那样分析课文或讲解课文，他们阅读课的主要方式就是让学生自己阅读，每个学生阅读的书籍或文章各不相同。国外所谓的分级阅读，就是提倡每个孩子根据个体不同阅读能力在语文课上阅读不同级别的书籍。到美国的一所小学考察，发现这所小学课表里每天安排1小时阅读，1小时写作。阅读课就是让学生去阅览室选择喜欢的书籍阅读。这所学校在搞阅读教学改革，其改革的措施有两个方面：一是根据学生的阅读兴趣，组织学生共同阅读同一类型的书籍，比如喜欢科普读物的，喜欢武侠小说的，组织成读书俱乐部，通过交流激发学生的读书兴趣，提高阅读质量;二是有计划地指导阅读的方法或策略，每次花10～15分钟指导学生一些阅读的方法，余下的时间就是让学生自由阅读，引导学生在阅读中运用学到的方法。从国外同行的阅读教学方式中我们发现，“讲读课文”其实不是语文课通行的教学方式，更不是最佳的语文教学方式。如果从培养学生读书习惯这一大目标出发，小学甚至初中的阅读教学其实应该是以学生自主的阅读实践为主要教学方式，而不是把时间大量地花在听教师讲解课文上。我在2010年发表的一篇文章中指出：“如果语文課不改变‘讲课文’为主的语文课程形态，那么可以预见，再过30年我们学生的语言能力还可能过不了关。”我们的阅读教学改革应该跳出讲读课文的思维定势，按照学生的心理特点和学习语文的规律，探索中小学语文教学有效的途径和方法，从根本上改变我国语文教学长期存在的高投入低产出的被动局面。
最后，语文课程必须将学生读书习惯的养成作为语文评价的一项主要指标。考试是指挥棒，对教学改革会直接起到强大的作用。2000年几位美国学者对北京一年级学生阅读情况进行了调查并且与美国一年级学生进行比较，结果发现中国一年级学生的阅读量大概相当于美国学生同年龄的六分之一左右。美国一年级学生每年阅读量平均是3万字左右;其中低能力学生阅读量1.6万字，高能力学生阅读量4.4万字，低能力和高能力学生的阅读量分化特别显著。而中国一年级学生阅读量只有4900字，高能力和低能力学生的阅读量基本相当，没有分化，可见有相当一批孩子的阅读能力是被压抑了。造成这一差距的原因当然是多方面的，但不能否定，语文评价中缺少对学生读书习惯的评价，是产生这种结果的主要原因。我们的语文评价，看重的是学生对所教的课文内容是否理解，课文中的生字词语是否掌握，等等。这些当然也是必需的，但是语文评价仅仅限于学生对所教课本的掌握，不关注学生的读书兴趣和读书习惯，这样的评价对培养学生读书习惯肯定是不利的。语文考试评价中如果将学生每天的读书时间，每个学期的读书量作为评价学生语文成绩的量化指标，考查学生因课外阅读而扩展的知识面，对自己喜欢的书或不喜欢的书做适当的评价，等等，作为评价学生读书习惯的质性指标。语文评价中如果能够增加这样一些评价学生读书习惯的量化和质性指标，那么语文教师的教学理念和教学行为就会发生深刻的变化。
【参考文献】
[1]史宁中.应对核心素养，校长和教师该做些什么[J].中小学管理，2016(3).
[2]大前研一.低智商社会[M].北京：中信出版社，2010(4).
[3]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.
作者：吴忠豪
《中国学生发展核心素养》总体框架指出，“核心素养主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。可见“核心素养”是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度。笔者以为，语文课程要提高学生的核心素养，必须把培养学生读书习惯作为最核心的目标，并且围绕这一核心目标来改革阅读教学。
一
一个人的阅读史，就是一个人的精神发育史。一个不喜欢读书的人其精神发育一定是不健全的，一个不喜欢读书的民族是没有希望的，一个国民不爱读书的国度是没有前途的。进入21世纪以来，有良知的知识分子对当下我国国民不喜欢读书的现象无不痛心疾首，经常抱怨不良的社会风气，国民急功近利、浮躁不安的心態等等。其实一味地抱怨无补于事，作为语文教学工作者，我们应该思考，我们的学校教育特别是语文课程对这种现象产生有没有责任，回答是肯定的。因为一个人的读书习惯是从小养成的，小时候如果养成读书习惯，那么不管社会风气如何，此人终生都会喜欢读书;反之，就一辈子不喜欢读书。阅读学专家研究发现，读书习惯养成和年龄有很大关系。一个人读书习惯形成的关键年龄在12岁，也有学者认为是15岁。也就是说，小学和初中年龄段基本可以决定一个人一辈子是否喜欢读书。如果能够认同这种说法，那么我们可以由此得出结论：当下我国国民不喜欢读书，很大一个原因是小时候没有养成读书习惯;而小时候没有养成读书习惯，是和基础教育阶段包括语文课程没有重视培养学生读书习惯有着直接的关系。
二
这种说法一定会激起民愤，特别是遭到语文教师的群起而攻之。笔者想说明的是，应该负责的主要不是语文教师个体，而是我国现代语文课程的建设。中小学语文课程虽然是以阅读为重点，花在阅读教学的时间却远远超过表达。语文课程重点不在引导学生读书，激发学生读书兴趣，语文课程对培养学生读书习惯作为不大甚至不作为。何以见得?
首先，是读书(主要指整本书阅读)在语文课程中的定位有误。培养学生的读书习惯，毫无疑问是中小学语文课程最重要的工作。但是在我们的语文课程中，读书被称为“课外阅读”，只是语文课程的补充或延伸，而不是语文课程的重点。只要看看读书课在课程表中的数量就一目了然，课外阅读指导课每周只有一节，或者是隔周才安排一节。就是这么少得可怜的课外阅读指导课，在实际教学中也往往会被挪用。读书课是说起来重要，做起来次要，忙起来不要。当然，有些学校或教师为了强化读书，“擅自”增加读书课，则另当别论。因为这是学校行为或教师个人行为，不是课程行为。
其次，没有明确地将学生读书习惯培养作为语文课程的主要目标。语文课程标准中虽然有关阅读方面的目标定得很细也比较具体，但是比较多的是强调阅读能力培养和阅读方法指导，没有将“养成读书习惯”这一核心素养作为阅读教学的主要目标。笔者仔细研究了语文课程标准1～4年段阅读目标，虽然各个年段都提到了课外阅读，也规定了读书数量，但只有在第二学段明确提出“养成读书习惯”这条目标。其实将“养成读书习惯”作为中年段也就是三、四年级目标，显然不现实，因为不符合儿童年龄特点。引导学生养成读书习惯应该是贯穿小学和初中语文课程最重要的一项目标，而这一目标在课标总目标和分年段目标中都没能充分凸显。可见现行课程标准对培养学生读书习惯的重要性缺少认识，对各学段如何培养学生读书习惯缺少学理研究，定得比较随意。说到底，就是对读书习惯培养是中小学语文课程的核心指标这一点缺乏足够的重视。
第三，语文课堂教学中缺少学生有效的阅读实践。现代中小学语文课程的基本教学形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。阅读教学的主要方式就是听教师分析讲读课文。语文教师都知道讲读课文效率不高，学生对教师讲读课文不感兴趣，甚至非常抵触，因此语文教师一直在研究如何提高讲读课文的有效性，遗憾的是至今也没有找到高效的讲读课文的方式。学生的语文能力没有实质性的提高，学生对语文课不感兴趣的现象依然严重存在。其实，学生在小学阶段学语文，最需要学的不是如何分析课文，而是熟练的阅读技能：学生有了自动化或半自动化的阅读技能，读一本书不感到费劲了，才有可能自觉地去读书;书读得越多，就越能体会到读书的乐趣，才能越读越喜欢读书。所以熟练的阅读技能是喜欢读书的基础条件。而熟练阅读技能的形成，只有通过学生自身广泛的阅读，通过学生大量的阅读实践体验才能真正获得。现代语文教学采用的讲读课文这种方式，其目的是想通过教师分析提高培养学生阅读理解能力。由于大量的课堂教学时间用于教师分析讲解，使得学生的阅读量大大受到限制。如果教师不重视课外阅读，那么每学期学生阅读的只是薄薄的一本语文课本，这对学生熟练阅读技能形成极其不利。而阅读不熟练，必然使学生读书习惯的形成缺乏必要的物质基础。
第四，语文课程没有将学生是否养成读书习惯作为评价内容。阅读评价主要考查的是学生对文本理解的深度，而对学生每学期到底读过几本书，很少有教师关注。即使课程标准规定了每个年段学生的阅读量，但是很少有教师真正去在意。其责任当然主要不在语文教师个人，长期以来语文课程一直没有将学生读书习惯养成落到实处，缺少严格意义上的科学的定性和定量指标，没有提供切实可行的、可供操作的评价方法，这才是真正的原因所在。
三
围绕培养学生读书习惯这一核心目标来改革我们的阅读教学，特别是要从我们习以为常的讲读课文这个窠臼中跳出来，需要注意以下三点。
首先需要改变的是我们长期来形成似是而非的阅读教学理念。中小学阅读教学的目标是什么?我们的语文课程标准是这样阐述的：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”对成人而言，这样定位阅读目标应该是不错的。然而对小学生而言，这样的目标定位就很值得商榷。小学生阅读与成人阅读虽然都是以书面文本为对象的阅读行为，但两者的阅读目的有着质的区别。成人阅读或为愉悦生活，或为了解信息，或为研究学问等等。因为成人已经具备了一定的阅读技能，因此其阅读主要是根据阅读目的对阅读文本进行理解、欣赏或评价。而小学生“阅读”目的主要是“学习阅读”。据观察，小学生学习阅读的过程大致需要经历两个阶段，第一阶段是从不会阅读到会阅读，这一阶段主要是识字，认识常用词语和基本句型，通过2～3年的反复训练，正常儿童一般就可以学会阅读，具备最基本的阅读技能，至于那些有阅读障碍的儿童所需时间则会更长。第二阶段是从阅读不熟练到能熟练地阅读。据脑科学研究，学生从不会阅读到学会阅读，一直到能够熟练阅读，一般需要8～9年的时间。美国学者莫提默·J艾德勒和查尔斯·范多伦合著的《怎样阅读一本书》，将人的阅读能力发展划分为四个层次：第一层次是基础阅读，在这个层次阅读主要读懂这篇文章说什么，能摆脱文盲状态(即不会阅读到学会阅读的第一阶段);第二层次是检视阅读(即熟练阅读)，主要强调阅读的熟练，比如十五分钟内读完一本书，能说出这本书写什么，说出书的类别，比如是小说、历史，还是科学论文等等;第三层次是分析阅读，能分析文本主题、结构、写作特色风格等，这是最好的阅读方式，但需要掌握相当的阅读技能;第四层次是主题阅读，相当于研究性阅读，阅读时可能会读很多书，分析这些书中都谈到的问题，并且在此基础上创造性地形成新的观点，这是最主动、最花力气的一种阅读。根据两位学者的调查，有三分之一大学一年级学生的实际阅读水平处于第二层次，也就是说高中学生要达到分析阅读水平也是相当困难的。对于这项研究的科学性，笔者没有经过实践进一步加以验证，但是否可以说明：小学阶段的阅读训练重点是解决读懂文章和熟练阅读的问题，重在培养学生熟练的阅读技能。语文教师将分析课文作为小学阅读教学的重点或主要任务，超越了学生的认识水平，这是造成语文课程效率不高的症结所在，也是学生对语文课程不感兴趣的重要原因。
其次是将学生阅读实践作为阅读教学的主要方式，改变教师习以为常的讲读课文的教学方式。现代语文教学有一个很大的误区，就是阅读教学主要指导学生阅读方法，以为方法规律学习比学生阅读的实践更有效更重要。因此阅读教学中主要就是听教师讲读课文、分析课文，教师在意的是课文思想内容的深度理解，以及課文中关键的语文知识或读写方法的具体指导。笔者并不否定适当的方法指导的必要性，但我们决不能忽视心理学研究的一个基本结论：习惯必须通过反复多次的行为操练才能真正形成。读书习惯的养成，主要靠学生自身的大量的阅读实践，绝不是靠教师的讲解分析。教师的讲解或某些有效的方法指导，能够缩短学生形成阅读技能的时间，但不能替代学生的阅读实践。按照前苏联教育家的研究，学生达到半自动化的阅读(即比较熟练的阅读)，需要经过2000小时以上的默读训练。笔者研究过国外的小学阅读教学，也考察过国内的一些国际学校，发现外国同行在阅读课上并不是像中国教师那样分析课文或讲解课文，他们阅读课的主要方式就是学生自己阅读，每个学生阅读的书籍或文章各不相同。国外所谓的分级阅读，就是提倡每个孩子根据个体不同阅读能力在语文课上阅读不同级别的书籍。笔者到美国的一所小学考察，发现这所小学课表里每天安排一个小时阅读，一个小时写作，阅读课就是让学生去阅览室选择喜欢的书籍阅读。这所学校在搞阅读教学改革，其改革的措施有两个方面：一是根据学生的阅读兴趣，组织学生共同阅读同一类型的书籍，比如喜欢科普读物的，喜欢武侠小说的，分别组成读书俱乐部，通过交流激发学生读书兴趣，提高阅读质量;二是有计划地指导阅读的方法或策略，每次花10～15分钟指导学生一些阅读的方法，余下的时间就是让学生自由阅读，引导学生在阅读中运用学到的方法。从国外同行的阅读教学方式中我们可以发现，“讲读课文”其实不是语文课通行的教学方式，更不是最佳的语文教学方式。如果从培养学生读书习惯这一大目标出发，小学甚至初中的阅读教学其实应该是以学生自主的阅读实践为主要教学方式，而不是把时间大量地花在听教师讲解课文上。我们的阅读教学改革应该跳出讲读课文的思维定势，按照学生的心理特点和学习语文的规律，探索中小学语文教学有效的途径和方法，从根本上改变我国语文教学长期存在的高投入低产出的被动局面。
第三，语文课程必须将学生读书习惯的养成作为语文评价的一项主要指标。考试是指挥棒，对教学改革会直接起到强大的作用。2000年几位美国学者对北京一年级学生阅读情况进行调查并且与美国一年级学生进行比较，结果发现中国一年级儿童的阅读量大概相当于美国儿童同年龄的六分之一左右。美国一年级学生每年阅读量平均是30000字左右;其中低能力学生阅读量16000字，高能力学生阅读量44000字，低能力和高能力学生的阅读量分化特别显著。而中国一年级学生阅读量只有4900字，高能力和低能力学生的阅读量基本相当，没有分化，可见有相当一批孩子的阅读能力是被压抑了。造成这一差距原因当然是多方面的，但不能否定，语文评价中缺少对学生读书习惯的评价，是产生这种结果的主要原因。我们的语文评价，看重的是学生对所教的课文内容是否理解，对课文中的生字词语是否掌握等等，这些当然也是必需的，但是语文评价仅仅限于学生对所教课本的掌握，不关注学生的读书兴趣和读书习惯，这样的评价对培养学生读书习惯肯定是不利的。语文考试评价中如果将学生每天的读书时间、每个学期的读书量作为评价学生语文成绩的量化指标，考查学生因课外阅读而扩展的知识面，对自己喜欢的书或不喜欢的书做适当的评价等等，如果能够增加这样一些评价学生读书习惯的量化和质性指标，那么语文教师的教学理念和教学行为就会发生深刻的变化。
(作者单位：上海师范大学)
作者：吴忠豪
《在“五步三查”课堂教学模式改革中培养学生核心素养的实践与研究》课题研究阶段性总结
长青乡第二中学校课题组
陈大勇
我校开展的关于中学生发展的核心素养的科研工作已经进入了中期研究阶段。在课题研究实践的过程中,我们通过各种研究案例,积累了一定的经验,发现了很多问题,同时针对这些问题制定了下一步的科研策略，下面就本学期课题研究工作总结如下。
一、本学期课题研究的重点
所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。我们主要从文化基础、自主发展、社会参与三个方面开展科学研究工作的，这三个方面又综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，涉及的方面比较多，所以我们课题组本学期的科研工作主要是针对“学会学习”和“责任担当”这两个方面进行的，有针对性的对学生的情况进行调查、分析、并制定具体研究方案等。
二、学生自主发展能力的培养
有关学生在自主发展方面的研究调查表明，一些同学的自主学习能力较强，在其他方面只需鼓励其注意自身的能力拓宽，但有些同学的自主能力很差，做什么事都是随性的，所以自主发展能力还有待于长期督促培养。我们现在对于学生自主发展的培养目标是重在强调学生能有效的管理自己的学习和生活、能认识和发现自我价值、能发掘自身潜力、有效应对复杂多变的环境，成就出多彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。而且我们不能只把学生成绩的培养作为工作的重中之重来抓，要诚心的按照以上的目标去培养学生，使他具备终身学习的能力，主要看学生学习意识形成、学习方式方法的选择、学习进程评估调控等方面的综合表现，具体评定标准是：是否善学乐学、是否勤于反思、是否具有接收信息意识等。培养学生健康生活的习惯，主要从学生认识自我、发展身心、规划人生等方面。对学生培养是否成功的评价标准具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等方面。接下来预定采用的办法是，首先从培养学生自我管理能力方面入手，具体表现在课堂的纪律、参加活动情况、合理的使用和分配时间和精力、正确的自我认识和评估、选择适合自己的发展方向、达成目标的持续动力等。这方面的培养可采取举办班会系列活动，并有针对性、全面性的总结活动，切实做到让学生有所感悟、有所收获、有所成长。还要在班级内分学生学习、生活小组，对于小组给予综合性的评定和评价。
三、责任担当意识的培养
关于社会参与方面，学校每学期都有社会实践活动并形成书面材料记录，但是学生的参与度还是不够好，根据活动中、活动后调查显示，教育目的达成情况不是很好。我们对于社会参与的培养目标是重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新能力，促进个人的价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。计划举办树模范树典型的活动，建立正能量库，让学生心中对于这方面的标准有具体的认知。更多的举办社会实践活动，活动后要举办心得交流活动，并及时给予正确积极的评价，同时指出不足。
四、课题研究课赛课活动
5月中旬，我们组织了“课题研究课”赛课活动。课题成员何军老师的八年级语文《虽有嘉肴》一课，何老师通过多种形式的诵读，涵咏语言，体会文章的主旨。引导学生认识学习的重要性，理解“教学相长”的道理。在课的尾声阶段，何老师出示《礼记 学记》中的一些格言警句，启发学生小组讨论，结合自己的学习经验谈如何理解。课题组成员张铁鑫老师讲的是一节中考英语复习课——手机话题阅读。在训练学生阅读能力的同时，张老师注重激发学生的学习兴趣，培养学生的自主阅读能力，引导学生认识到手机的利与弊，感知手机的正确使用方式，学会放下手机，多和家人、朋友面对面地交流沟通。何妮娜老师的音乐课《剪羊毛》，运用多种教学手段，激发学生学习的兴趣，引导学生创编节奏，培养学生的创造力，提高学生对音乐的感受力和表现力。通过学习歌曲，学生们感受源于劳动的律动，知道音乐与生活、劳动密不可分，感受劳动的快乐。三位老师的课都在不同层面展现了他们在课堂教学实践中培养学生核心素养的努力和尝试，对于其他成员的课题研究和教学实践具有一定的借鉴意义。
五、开展科研论文的征集、评比活动
本学期课题组成员积极撰写科研论文，论文是对自己科研工作和教学经验的一个总结和回顾。我们组老师积极参加市教育学会组织的学术成果征集活动，张铁鑫老的教学案例分析和体现核心素养的教学设计;付晶伟老师的教学论文《浅谈农村中学英语教学中如何培养学生核心素养》和教学叙事;田甜老师的教学论文《展现英语教学魅力 培养学生核心素养》、《爱心教育助力英语课堂》;何军老师的论文《重视基础 强化阅读 提高素养》、《自然渗透 立德树人》;张雪老师的教育叙事和教学反思等。
现在最火的概念“核心素养”的“核心”是什么，你造吗?
2015-12-07 姚虎雄 人民教育
“知识核心时代”已逐渐走向“核心素养时代”，学校的任务绝不再是“灌输“知识，而是给未来发展提供核心素养。那么，核心素养的“核心”是什么?有什么规律?如何在学生心中生根发芽?
对基础教育至少有三个价值追问：一是基础教育的性质是什么?这是方向。二是基础教育的“基础”是什么?这是目标。三是“基础”的种子是什么?这是“靶心”。
小学阶段，是人的核心素养发展的“种子期”，哪些可以作为“种子”呢?
素养的“种子” 友善、思考、独立
我们认为，人的素养体系有两个维度，“必备品格”和“关键能力”，涉及三个领域，即“道德”“能力”“情意”。
“道德”，决定做人的方向。教育首先要培育儿童美好的人性，如友善、诚信、尽责、担当等。儿童在“道德”领域的“种子”是“友善”。
“一毫之善，与人方便”“勿以善小而不为”“积善成德，而神明自得，圣心备焉”，对父母友善、对朋友友善、对动物友善、对社会友善、对自然友善„„社会主义核心价值观的三个层面中，个人层面居于基础地位;“友善”，则是个人层面的四项价值观中的基础。
“能力”，解决问题的素质。信息时代，能力要有“持续改进与学会改变”的因子，即创造性思维。我们认为，儿童阶段，“能力”领域的“种子”叫“思考”。
“人只不过是一根苇草”，但它是一根能思想的苇草，思想起源于思考。高质量学习的奥秘，就是高质量地思考;高质量教学的奥秘，就在于如何激励学生越来越多地思考、越来越深入地思考、越来越发散地思考„„困惑、怀疑、不确定性，成为学习的状态;质疑、反思、不从众，成为学习的灵魂。
“情意”，人生活、工作的动力系统，是优秀人格的底子。健康向上的情意有独立、自信、上进、坚持等。儿童阶段，“情意”领域的“种子”叫“独立”。
一个人没有了独立人格，沦为他人的附属品，也就失去了作为“人”的大部分意义。独立意识薄弱，独立精神稀缺，独立能力差劲，心理脆弱，没有承受挫折的勇气，都与“独立”的缺失有关。每个人生来都不缺乏独立的基因，但是每个人的“独立”都有可能被“依附”所收买。
“种子的秘密”
三粒“种子”相对独立，相互依存，相互照应
“质疑”，应建立在“友善”的基石上，缺失友善的质疑，很容易成为众矢之的;“友善”，又应建立在“独立”的基石上，没有独立的友善，很容易成为没有原则的老好人。
一个人要友善，也要思考什么时候无须友善;一个人要独立，也要思考什么时候需要服从。
“友善”“独立”“思考”，三粒“种子”相对独立，又相互依存，相互照应。“种子的秘密”，用图来表示如下：
作为圆心的“友善、独立、思考”，相互交融，形成了素养发展的“种子体”，从而凝聚为强大的生命内核，为人的素养——自信与诚信、进取与尽责、坚持与担当、反思与发现等一一全面形成，提供持续的生发动力。“友善、独立、思考”，人的素养的DNA。
一个人认识了自己是谁，才能更好地对话与发展。一个人认同了自己的祖国，才能从容地面对世界，与世界对话。因此，“种子的秘密”的背景是“国家认同”，它是“种子体”发育的肥沃土壤。
不同的年段，人的核心素养要素有所不同;同一“核心素养”，不同的年段，具体的内涵也不尽相同。以“思考”来说，小学更多的是能提出自己的问题，中学更多的是提出反思与不从众。以“友善”来说，小学更多的是善良和诚信，中学则更多的是尽责与担当。以“独立”来说，小学更多的是培养儿童的自信心，中学更多的是耐挫力和坚持。
不变的是核心素养的“种子”。找到“种子”，循着“种子”生长规律，这就是揭示儿童素养秘密的要义所在。
“种子”的发芽 “素养的表达”要在校长的脑子里落户、在老师的教育里自觉生长，学生的心田里才能播下素养的种子
“分数、等级、排名”等沿用了多年的“关键词”，要转变为“友善、独立、思考”的“素养的表达”。
“素养的表达”，只有在校长的脑子里落了户，才会在老师的教育里自觉生长。“素养的表达”，只有在老师的教育里自觉生长了，才会在学生的心田里播下素养的种子。
一个老师成熟与否，专业技术水平只是其一。一个青涩、毛糙的老师，三五年后，能否成为一个友善的人、独立的人、思考的人;一个专业技术过硬的老师，能否在“友善”“独立”“思考”上，给学生以“人”的影响、濡染。这才是我们要经常思考的。
有素养的老师教数学，会给学生以“种子”;有素养的老师教劳技，会给学生以“种子”;有素养的老师教体育，会给学生以“种子”。素养的种子，本质来讲，不在于老师教什么。素养的种子不是教出来的。素养的种子，是“浸”出来的、“润”出来的。这个意义上讲，儿童跟“怎样的人”在一起，这才是至关重要的。
我们提出了“能力”转化为“素养”的催化剂——教育的人文关怀(详见2014年第6期《人民教育》的《从“知识至上”到“素养为重”》)，就是要让“教师”从“教学者”转化为“有素养的教学者”。我们学校的管建刚老师则提出了从“学科教学”到“学科教育”(详见2015年第17期《人民教育》的《从“学科教学”到“学科教育”》)。今天，我们又明晰了小学阶段的“人文关怀”的核心是什么——友善、独立、思考。
走向核心素养的教育，如何评价学生?我们找到了“班级气质”“细节日志”和“关键事件”三个抓手。这是一片美妙的教育留白，我们在路上。
(作者单位系江苏省吴江实验小学)
什么是核心素养，为什么课改要提核心素养?
编者按
本世纪初，经济合作与发展组织(OECD)率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展?多年来,不同国家或地区都在做类似的探索，2015年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这份文件中也提出了要加快“核心素养体系”建设。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素和未来基础教育改革的灵魂。
研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，那么，核心素养到底是什么?为什么会被放在如此重要的位置?它究竟会起到什么具体的作用?
去年3月，一个崭新的概念——“核心素养”，首次出现在国家文件中。在教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。今天，这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化的方向。 为什么要提出核心素养?
十八大提出，要把立德树人作为教育的根本任务。但立德树人靠什么来落小落细落实呢?这是个问题。
曾几何时，知识本位、应试教育填满了学校生活的缝隙，师生争分夺秒，为的是获取更多的知识。然而当知识以几何级态势增长，这种方式还能奏效吗?
人们意识到，知识教学要“够用”，但不能“过度”，因为知识教学过度会导致学生想象力和创造力发展受阻。
教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。因为学校教育绝不是给人生画上句号，而是给人生准备好必要的“桨”。
更新知识观念是一种世界趋势。国际上多数国家、地区与国际组织都认为，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。
国际上长达 20 多年的研究表明，只有找到人发展的“核心素养体系”，才能解决好有限与无限的矛盾 ;只有找到对学生终生发展有益的DNA，才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时，又为未来发展预留足够的空间。
那么“核心素养”到底是什么?
不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养 ;不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。
落到学校教育上，还需解决一个关键问题 ：它同学科课程教学是什么关系?
一方面，核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。
核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整。比如“语言素养”，它并非专属语文一家，体育课也有——有可能只是手势和眼神，一个快球、快攻就发动了。现代社会中，人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。
对于教师而言，这是个巨大挑战。首先是观念转型——教师要从“学科教学”转向“学科教育”。学科教师要明白自己首先是教师，其次才是教某个学科的教师 ;首先要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，才会明白教学究竟要把学生带向何方。
这也是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。
基于“核心素养”完善学业质量标准，还可能改变中小学评价以知识掌握为中心的局面。一个具备“核心素养”的人与单纯的“考高分”并不能画等号。它还将对学习程度做出刻画，进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题。
当然，它不仅挑战我们现有的课程设计与评价体系，同时也拷问着校长和教师的教育素养，从概念到行动，从“知识至上”转向以核心素养为导向，您准备好了吗?
当今世界，各国教育部都在聚焦人的核心素养的培养。十年磨一剑，百年铸名校。清华附小作为百年老校明确提出了学生发展五大核心素养，清华附小校长窦桂梅、清华附小高级教师胡兰为我们一一呈现。
一个人从出生成为家庭的一员，再到成为社会的一员，是一个不断社会化的过程。一个大写的“人”，应该具有强健的身体、健康的心理，应该有自我认知和学习的能力，还应该能够理解他人，具有社会责任感和使命感。
在一个人社会化的进程中，特别是在小学阶段，学校为其确定怎样的发展目标，提供怎样的“营养”和帮助，与学生的当下乃至今后的发展关系极大。我们在认真总结清华附小100年来办学经验的基础上，根据小学生的年龄特点和发展规律，初步拟定了清华附小学生发展的“五大核心素养”。 1.身体健康
“身心健康”源于原清华附小校董马约翰先生身体力行，清华大学老校长蒋南翔倡导的“每天锻炼一小时，为祖国健康工作五十年”的体育精神，这里指学生的生理和心理健康。
清华附小学生要养成良好的生活习惯，努力达到身体发育良好，视力达标，体态匀称，体质强健。每个学生至少要有一项自己喜欢的体育运动，有较强的身体活动及协调能力、疾病抵抗能力，面对危险逃生自救的能力。 要热爱生活，自信向上，悦纳自己;学会微笑、感谢与赞美，尊敬师长，友善乐群，乐于助人;要学会情绪管理，自强不息、积极进取，拥有朝气蓬勃的“精气神”。 2.成志于学
“成志于学”源于清华附小前身“成志学校”的校名，取义于清华附小“立人为本、成志于学”的校训。这里指学生永远葆有积极的学习状态。志存高远，通过学习成长、成人，努力成才，成就未来事业。
清华附小学生应当学而不厌，拥有扎实的基础、广泛的兴趣进而形成志趣。要增强学习内驱力，勤于学习、敏于求知，既能自主学习，又能与人合作，具有良好的学习习惯、科学的学习方法，学会思考，敢于质疑，勇于探究，并能够把学习所得运用于社会生活中，做到知行合一。 3.天下情怀
“天下情怀”源于清华大学“厚德载物”“中西合璧”的办学思想及清华附小百年来一直坚持的公益情怀。这里指我们的教育要使学生扎中华根，铸民族魂，做具有国际视野、天下情怀的现代中国人。
清华附小学生应自尊自重，自立自强，拥有爱家人、爱家乡、爱集体、爱人民、爱祖国的思想感情。要有为社会服务和奉献的公益精神;要有振兴中华的社会责任感、使命感;要有较开阔的国际视野，能够理解、尊重、包容多元文化，能与不同文化背景的人进行平等交流，友善相处和交往。 4.审美雅趣 “审美雅趣”源于清华大学四大国学导师“至真、至美、至情”的美学境界。这里指学生应该具备符合社会主义主流价值的审美意识和创造美的能力。
清华附小学生应向往与追求美好形象和美好事物，学会感知美，善于发现美、体验美、理解美，在对生活、自然、科学、艺术的欣赏中，受到美的熏陶。在此基础上传播美、发展美、创造美，提高自身的精神境界和审美品质，进而做到语言美、行为美、心灵美。 5.学会改变
“学会改变”源于清华大学“人文日新”“独立之精神，自由之思想”的理念。这里指学生主动适应、超越自我、勇于创新。
清华附小学生应具有敏锐的环境感知能力和信息捕捉能力，面对不断发展进步的社会和生活，能够悦纳，学会适应，顺应发展，不断改变自己的心智模式，实现自我超越。要勇于面对生活中遇到的实际问题，形成并发展积极的人生态度，敢于实践，动手动脑，大胆尝试，不怕困难，通过自己的努力影响周边的人和事，传递正能量。还应有敢为人先的精神，具有批判性、创造性思维以及创新实践能力。清华附小学生发展核心素养，外显为“健康、阳光、乐学”的样态，通过学校课程、教育教学、管理、校园文化等工作以及家庭、社会的共同努力来实现。 人
张绪培(中国教育学会副会长、国家督学)：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。
崔允漷(华东师范大学课程与教学研究所所长)：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。
三维目标和核心素养是怎样的关系?简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。
素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。
核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。
到底什么是核心素养?世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。
这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。
需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成?如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么?第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”;20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”;21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。
核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。
各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质?
张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质?当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异?化学能留给他终身受用的东西是什么?这就是核心素养。
这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化?对孩子的素养有哪些贡献?后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。
当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育? 张绪培：这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。
在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们：高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢?第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里?是什么?因此，高中课程应具有更大的弹性。在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。
崔允漷：我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。 到底什么是核心素养?世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。 什么叫核心?核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。 将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里?第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成?如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么?第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。
袁振国(中国教育学会副会长、华东师范大学教授)：我有三点认识：第一，核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养?其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上，现在教育课程标准中做了大量的努力，新的课程标准一定会得到新发展。第二，核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。
核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。[
折叠文化基础
文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。
1.人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。
2.科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。
折叠自主发展
自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。
3.学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。
4.健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。
折叠社会参与
社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。
5.责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。
6.实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。
主要表现 折叠文化基础
人文底蕴
人文积淀:具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累;能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。
人文情怀:具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值;能关切人的生存、发展和幸福等。
审美情趣:具有艺术知识、技能与方法的积累;能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力;具有健康的审美价值取向;具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。
科学精神
理性思维:崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法;尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度;逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。
批判质疑:具有问题意识;能独立思考、独立判断;思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。
勇于探究:具有好奇心和想象力;能不畏困难，有坚持不懈的探索精神;能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。
折叠自主发展
学会学习
乐学善学:能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣;能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法;能自主学习，具有终身学习的意识和能力等。
勤于反思:具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验;能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。
信息意识:能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息;具有数字化生存能力，主动适应"互联网+"等社会信息化发展趋势;具有网络伦理道德与信息安全意识等。
健康生活
珍爱生命:理解生命意义和人生价值;具有安全意识与自我保护能力;掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式等。
健全人格:具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观;有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。 自我管理:能正确认识与评估自我;依据自身个性和潜质选择适合的发展方向;合理分配和使用时间与精力;具有达成目标的持续行动力等。
折叠社会参与
责任担当
社会责任:自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人;孝亲敬长，有感恩之心;热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神;能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责;能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利;崇尚自由平等，能维护社会公平正义;热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。
国家认同:具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益;具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化;了解中国共产党的历史和光荣传统，具有热爱党、拥护党的意识和行动;理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动。
国际理解:具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态;能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流;关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。
实践创新
劳动意识:尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯;具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能;在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识;具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动等。
问题解决:善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情;能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案;具有在复杂环境中行动的能力等。
技术运用:理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿;具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化等。
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