评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《教师观论文(精选5篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。[摘要]现代教育是有理性的教育，教学理性是其中的关键因素，做一名有理性的教师更是时代对教师提出的新要求。本文通过对理性的含义及教学特征理性基础的分析，将教学各环节与理性有机结合，从而使教师在教学中去发展学生的理性，进而造就有理性的学生。
漫话中的“教师观”
[摘要]众所周知，教育改革是一项十分系统的工程，其成功的基础是教育理论的实效性，而教育理念的科学性与正确性则是教育理论实效性的切实保障。纵观我国教育改革实践了十余年，尽管在教育领域内取得了一些成效，但是与欧美发达国家相比，我国教育领域内的方法与认识并未从观念上彻底走向正确的方向，科学、合理的教育理念也没有在教育实践中真正地确立。作为17世纪的教育名著，约翰·洛克的《教育漫话》在其论述中表达了自己的独特教育思想，这部著作流传至今，自然有其可取之处，本文对《教育漫话》进行深入了解并做了一些探讨。
[关键词]教育理论;约翰·洛克;《教育漫话》;教育思想
一、作者及作品背景简介
约翰·洛克(1632-1704)出生于17世纪英国社会中的一个小地主家庭，他的父亲是一个严厉的清教徒，洛克从小耳濡目染地受到父亲的言传身教，接受古典人文主义教育，因此对自身成长过程中的政治态度与教育思想具有极大地影响。在1658年获得了文学硕士学位之后，为了实现自己的教师梦想，洛克毅然选择了留校任教，一直到1665年在英国政府中出任公职。然而受到当时社会动乱的大环境影响以及多种文化舆论的氛围对其思想意识的不断冲击，洛克依旧保持着一个学问家固有的自律与严谨态度，并且主动参与到当时社会的政治改革过程中。洛克主张君主立宪制，赞同社会契约论;反对君主专制和君权神授说等，他最突出的教育思想集中体现在1693年出版的《教育漫话》一书中，这部著作的出现被视为英国教育史上的“里程碑”，其内容中的家庭教育、绅士教育以及理性教育的先进性观点对后世诸多教育家如卢梭、杰斐逊等人有着巨大的影响作用。尽管部分人对于这部著作持批判态度，但是“对于任何伟人的评价都应该站在特定历史下来进行”，因此我们将洛克的教育观念去除其特定的阶级性与历史性，书中所体现的教育思想对目前我国教育发展依旧有着巨大的启示作用。
二、秉持的教育思想
研读《教育漫话》可以看出洛克十分重视人的早期作用，并多次在书中强调了儿童时期较大的可塑性，并且具有强大的发展潜力，因此在这一时期对人进行理性的教育有助于幼儿的自身发展，并且带来极为长远的影响，其教育思想可归纳如下：
1.《教育漫话》指出的教育作用与目的
书中，洛克认为社会中的教育活动对于每个人的事业、生活甚至一生的梦想追求与幸福与否都会起到关键性的作用。例如书中的开篇这样写道，“我敢说我们在日常生活中看到的人，他们之所以有的好，有的坏，或者有的有用有的没用，便是受到不同教育的缘故”这句话指出了教育活动在人的一生发展过程中所起到的决定性作用。因此作为子女一生成长的“引路人”的家长.必须要理性地去规划好自己子女的教育之路，要给予子女在未来成长过程中所需的品德与智慧。
洛克创作该书的初衷是为英国社会培养绅士所写，所谓的“绅士”包括两层意思：一指的是当时英国上流社会中的人群，即骑士、乡绅以及资本家等财富积累较多的阶层与群体;二指的是具有良好道德品质、具有高情商、高智慧并且举止优雅的富家公子，这两个层面的含义在《教育漫话》中并不矛盾，而是相互统一的，因此他认为教育的目的是培养出具有“德行、智慧、礼仪、学问”的绅士。然而在现实生活中，也可以看到很多具有绅士身份但是却没有高修养的人，所以洛克也在书中提及，对于人的内心教育永远是占据首位的。
2.《教育漫话》指出的教育内容与原则
众所周知，对一个人的教育并不是一蹴而就的，也不是只使用一种方法的。洛克认为对于一个绅士的教育养成要分成两部分，第一部分是关于人的身体，即我们通常所说的健康体育教育;第二部分是关于人的心灵，通常又可分为三个方面，即品德教育、学术教育以及休闲教育。就教育养成的两个方面来说，在书中洛克认为对人的心灵教育是更加重要的，“我们对孩子的心灵改造才是唯一要去追求的事情;如果让一个人的心灵走上了正道，那么你所期待的所有一切都会相继到来。”与此同时，我们也不能忽略了孩子的身体健康教育，即所提倡的“健全的心智寓于健康的身体”的理念。他在书中强调了体育在人的成长与发展中的作用，并对家长在养育子女上的娇生惯养的表现与所需要做的工作进行了详细阐述，这对于当时与现代的家庭教育都具有较强的号召力与远见，正如洛克所说，“但凡是身体精神都健康的人，就不会再有什么奢望了，而身体精神有一方面不健康的人，即便得到了所有的种种，也必将是徒然”。另一方面，针对于人的心灵教育来说，最为重要的就是品德教育，因此洛克使用了大量的篇幅来谈及对孩子的德育问题。其次是学术教育，最后的休闲教育则为保持绅士精神与心理健康所需要的。
3.教育方法与原则
洛克《教育漫话》对孩子在教育过程中的方法与原则进行了一定的讨论。例如对体育方面习惯方法的养成、独立自主的培养方法;在德育教育方面要及早教育与实践、反对家庭对子女的溺爱、对榜样示范的使用意义、要以理说教、奖惩有度;在子女智力教育与启发过程中，主张反对死记硬背的方式，要引导孩子主动学习、结合实际，运用不同的游戏方法、培养孩子的好奇心等。这些不同的教学方法所凸显的教学原则与现代素质教育理念相吻合，即早教与及时、寓教于乐、以人为本、因材施教等。
三、如何对绅士教育的开展
1.谈及的健康教育方法
在书中的第一篇章，洛克就使用了23页的内容谈及了如何对儿童的身体健康教育以及怎样引导他们长期锻炼等内容。其中一些先进的教育观点与我们当前推崇的素质教育、健康教育高度吻合。例如在书中《一节》中，洛克说到“女孩子”时，提及到“儿子”的衣服，认为孩子们的衣服胸口部分不能做的过紧，尽管在书中洛克一会儿“女孩子”，一会儿又是“儿子”，让读者疑惑于前后的称谓都不一致，但是不可忽視的是洛克提出了十分关键的问题，即不管是男孩还是女孩，在他们成长发育过程中，衣着得体是十分必要的，并且必须要穿着宽松而不是紧紧裹在身上的衣服，因为衣着紧绷是不利于孩子身体健康成长的，会使他们在成长发育期内造成身体的缺陷等。其次，家长不能让孩子吃的过多或过好，因为一个绅士的健康养成是方方面面都要注意的，饮食方面也是应该简单而清淡的，并提出孩子在两岁前要禁止荤食。第三，洛克认为“要养成早睡早起的习惯”，这一理念同样被我们如今所提倡，人的身体每时每刻都在活动，而五脏六腑会在一天的不同时间里完成各自的任务。保持早睡早起的习惯契合自然生态的运行法则，也可促使青少年养成良好的作息习惯，助其健康成长。
2.谈及的道德教育方法
书中提及品德教育是绅士教育过程中最为核心的内容，并且洛克也用了书中三分之二的篇幅来讨论这一问题。具体来说，要想成为一个真正的绅士，就必须要具备四项品德，即德行(virtue)、教养(breeding)、智慧(intelligence)和学问(knowledge)，由于洛克将学术教育作为单独一个篇章，因此笔者对于学问先不做过多论述。
洛克认为一个人拥有正确的品德行为是其巨大的财富，其行动有力量而且优美，也能够在社会中受到欢迎。众所周知，《巴黎圣母院》中的敲钟人卡西莫多尽管外貌丑陋，但是美在心灵，因此赢得了全球读者的敬慕，这也说明了心灵美的重要性。在《教养》一节中，洛克说“诸多不文雅的举动正是由于人的习惯所造成的，因此应当得到教育中的更多关注。”当今社会中经常可见的一些不文明的行为，例如说脏话、随地吐痰、乱扔垃圾等等。假如人们的内心思想是追求高尚的，那么就会杜绝了这些不文明的行为。由此可见，其实外在的制度约束只不过是解决问题的途径之一，更为关键的措施还是在于对人自身的严格要求，才能不去做出一些有违道德与修养之事。
对于儿童的智慧培养，洛克认为这种品质不是与生俱来的，而是需要对儿童长久的培养与历练，即“要想将一个儿童培养成为富有大智慧的人，那么就需要我们来引导儿童去习惯于不断地追求事物的真理过程，将心智运用于伟大的、富有价值的思想方面……”因此，我们对于未成年人的学习与成长过程中的智慧培养，就是要合理引导他们不断去追寻真理，并且可以听从成人的理性指导，在自身的成长过程中不断反思与改进。
3.谈及的学术教育方法
洛克的《教育漫话》中对绅士所需学习的课程内容分成了三类，即语言类课程、科学类课程以及艺术类课程。对于学术的教育方法，洛克着重提及必须要保护好孩子们的好奇心。认为可以通过以下几点方法来培养孩子的积极性与好奇心：首先，在日常生活与学习中，不管儿童对成人提出了什么样的问题，都不能去呵斥或者羞辱他们，而是尽可能地回答他们所提出的千奇百怪的问题，并且根据孩子的年龄与认知能力，使用他们能够理解的语言来将问题详细地解释清楚。其次，在我们回答问题的同时，用夸奖的方式来激励孩子敢于质疑的态度与行为。第三，成人切不可对儿童所提出的各种问题以不耐烦、敷衍的态度来答复。第四，成人可以有选择I性地创设一些环境或者适当地故意让儿童看到一些能够激发他们好奇心的事物，进而引起他们好奇心、质疑心理，接着为他们详细地答疑，进而激发孩子们的好奇心，对内心未知事物的探索。
4.谈及的休闲教育方法
洛克认为，每个人成长过程中都需要学习到一門技艺，甚至可以多学习几门以作为休闲娱乐的消遣活动，因此在书中他提出了“每个人在成长过程中都需要接受休闲教育的过程”的观点。例如居住在城市的人们，可以来学习雕刻、铁匠等;居住在农村的人们，可以去学习木工、园艺等。另一方面的休闲教育就是鼓励人们学习记账，洛克认为记账同样是一门技艺，可促进孩子从小养成节俭的好习惯，避免浪费。最后一方面的休闲教育是鼓励儿童在家长的带领下出国旅行，一方面可以促进孩子对外语的学习，另一方面可便于儿童了解其他国家的风土人情，拓展视野，并且也能够提高社会交际能力。
四、结论与评价
正如诸多教育学者们所说，洛克的《教育漫话》可谓是一本生动感人、深入浅出、饱含教育哲理的经典著作，自出版后便在教育史上占据了一席之地。笔者通过细细研读，发现其内容中表达的丰富的教育理念与对学生教育的内容与方法是具有跨时代与历史意义的。洛克对于教育的不同方面及相互关系进行详细阐述，其中许多观点如不能溺爱孩子、引导孩子从小养成良好的行为习惯与品行、让孩子在游戏中学习等内容，对于当前我国所倡导的素质教育改革是相吻合的。当然，在《教育漫话》中，洛克也提出了一些对于当时学校教育的批判性观点以及对绅士教育的二元论思想都是其所在社会中特定环境下的产物，因此我们教育工作者可以将其过滤，忽略该内容。总之，我们在对其学习过程中，应取其精华、去其糟粕，将其核心思想与精髓之处融入到具体教育中，进而为社会培养出更多的高素质人才。
[参考文献]
[1]李爱华，谢延龙.洛克的养成教育思想及其启示[J].现代教育科学，2014(02).
[2]邢奇志.漫话教师“专业”——读《教育漫话》有感[J].中国教师，2014(13).
[3]程婷婷.浅析经验主义之父约翰·洛克的现代教育思想[J].教育教学论坛，2013(37).
[4]薛瑞萍.读洛克的日子——约翰·洛克《教育漫话》读后记[J].江苏教育研究，2009(08).
[5](英)洛克(Locke，J.)，著.教育漫话[M].上海人民出版社，2010.
(收稿日期：2015-12-24)
[作者简介]谢娜(1982-)，女，汉族，湖北黄石人，硕士，江汉大学文理学院讲师。研究方向：外国语言文学研究和英语教学。
作者：谢娜
一、生本教育的学生观
生本教育的学生观就是指教育摆脱了应试束缚之后，是怎样从总体上看待教育对象——学生的。我认为，学生观的核心就是“学生主体观”。应试教育的实质，就是要把学生变成“考试机器”，变成背诵标准答案的书呆子，变成电脑的一个“硬盘”储存器，变成一个实实在在的应试“客体”!这样的学生哪来的主体意识?
因此，我们必须把学生尤其是中小学生从“题海”中解放出来，从“满堂灌”和“我打你通”的应试氛围中解放出来，从事实上已被剥夺了话语权、创新权和发展权的毫无教育权益的教育客体中解放出来，还信息时代的中小学生以主体意识!我们不能眼看着儿童的创新思维方式在频考中被榨干、被挤干!真真正正让中小学生成为教育的主体!尽管顾明远先生早在20多年前就提出了“学生也是教育的主体的著名论断，可应试之风却让当代著名教育家的真知灼见完完全全变成味!我们学生的书包越变越沉、学生试题越变越难、学生休息时间越来越短、儿童的娱乐时间少得可怜!实行新课改试验以来，七、八年过去了，我们的应试倾向非但没有减弱，反而愈演愈烈!
好在郭思乐教授和他的教改团队推出了“生本教育”实验，实实在在使我们的儿童走上了“全面发展、主动发展、差异(个性)发展、可持续发展”的“自主发展”之路。生本教育真正实现了教育理念、教育内容、教育方式和教育实效的大突破。回顾“生本教育”的改革历程，我个人认为，生本教育的学生观可从以下三点概括：
首先，由于教育的本质只是提升儿童的生命，是以学生的生命为本。郭思乐说“儿童是大自然最美好的杰作”，是万代生命遗传、变异的结晶。因此，教育过程的主人和主力，就是儿童自己①。可见，学生具有发展的无限可能性，教育应充分发挥儿童的生命潜能;儿童具有学习的天性，教育的功能在于顺应人的天性;儿童具有发展的需要，渴望实现自己的价值;尊重、信任和爱是教育成功的秘诀。所以，“生本教育”要一切为了学生，全面尊重学生，全面依靠学生。教育的起点是学生，终点是发展了的学生。
其次，由于学习是生命成长的过程，是人的天性，教育就要创设学习情境，激发学生内在的生命活力，让儿童在学习中体会到学习的快乐。生本教育就是要把应试教育为了应试而千方百计研究题型、进而设计题型、再反复教给学生的“教”，变成实实在在、真真正正的学生自己的“学”。在广州天河区进行“生本教育”实验的华阳小学四年级的学生，人均自主阅读量已达到1300多万字，相当于课标规定的高中生阅读量的2倍。大量的阅读带来语文知识和能力的迅速提升。在广州市1000多所小学参赛的语文能力竞赛中，前10名优胜者中华阳小学就占了4名!
由于学生的自主而独立的发展，儿童变成了教育最大的资源、最大的动力。郭思乐说：“生本教育做到了两个回归：一是回归到学生发展这一本体上来;二是回归到提升生命、尊重生命、依靠生命的生命机制上来。”由于时代转型、社会进步，对现代人的要求和教育内部问题堆积等因素，要求我们坚决地从以师为本的教育转向以生为本的教育，把发挥学生的积极性作为当前解决教育问题的最重要的和最有效的策略。使应试教育下学生的“厌学”变成了生本教育下学生的“乐学”。这一转变，用郭思乐教授的话说：“是一个根本的转变，是一种能源置换式的转变②。”
最后，生本教育使学生美好德行的建立、人格的建树，不能仅仅依靠外在的说教，而必须依靠学生自身的体验和感悟，必须经过学生的内化去实现。学生学习的自主课堂及其相连的生活实践，把学生道德实践的最基本、最核心的部分抓住了，郭思乐教授称之为“学生形成美好德行的摇篮” ③。广州市“生本教育”实验学校骏景小学的秋游、野炊活力的组织，真正体现了生本教育已由“课堂教学”延伸到了“班级管理”和“学校管理”，用校领导的话说：“是我校管理工作的一个里程碑④”。以往由教师绞尽脑汁设想的一切“安全措施”，交给学生自己管理、自己设计后，变得既细致、又周到，而且还十分人性，学生遵守起来十分自觉。
可见，生本教育的学生观：一是学生是教育过程的主人和主力;二是学生也是教学活动的出发点和归宿;三是学生美好德行的培养、人格的建树必须靠学生自身的体验和感悟，经过学生的内化去实现。
二、生本教育的教师观
应试教育背景下“满堂灌”的授课方式，统编教材的诸种遗憾，以及教师作为知识代言人的旧师道尊严遗毒的存在，不能不造成“以师为本”的教育教学管理模式。“师本”教育导致了教师为教而“备课”、为教而“设计”、为教而“维纪”、为教而“评价”、为教而“充电”、为教而“忙碌”……，一句话，为了教好一堂课而展开了有点残酷的“才艺大比拼”!公开课变成了教师的“才艺展示”。这样辛苦忙碌的结果又是什么呢?学生的学习成绩只是套题的堆积、学生的思想只是记忆的储存、学生的人格变成了造假的总汇(相当多的学生高考作文编造了父母双亡、逆境下助人为乐等);另有一些学生被应试逼得“厌学”、“逃学”甚至走上自杀，杀人的不归路。据统计，全国2.2亿青少年学生中，平均每分钟发生一起刑事案件。中国青少年犯罪研究会的统计资料表明，近年来，青少年犯罪总数已占全国刑事犯罪总数的70%以上，其中十五六岁青少年犯罪案件又占青少年犯罪案件总数的70%以上⑤。而北大、清华等名校每年又在抢夺“高考状元”的硝烟中拼杀争夺，真把文明中国几千年的教育的脸丢尽了。复旦大学校长杨玉良对高校的“精神虚脱”深恶痛绝，他说：“功利主义体现在教师身上，就是教学上教会你考试，人才培养上只要你能找到工作就可以了。学生选专业不是因为兴趣，而是能否当大官、赚大钱。”杨校长说，高校不能受世风裹胁，不能受浊浪席卷，要坚持“学术至上”，对社会转型的种种失误，要勇于站出来说话，高校教授一定要讲道德，不能贪婪，要教给学生批判性思维的能力。高校校长是全校教工的校长，不是媒体的校长、上级官员的校长，要在警示失范，充当大学精神的代表上发挥作用⑥。人大校长纪宝成敢于直言社会积弊的精神也给读者留下了深刻印象。
可见，“生本教育”下教师观的核心，应该体现在以下三个方面：首先，正如郭思乐教授所说，教师应从“拉动学生的纤夫”转变为“激扬生命的牧者”。在传统的教育实践中，教师成为教育教学的中心。教师教什么、如何教，完全取决于学科和应试的内容，以及成人的思维方式。一堂公开课下来，教师常会感叹：“这堂课感觉不错，学生配合得很好。”——这样的教学活动，教师完完全全在“演戏”，而学生只是一个个被动的“观众”。这对学生的“主动发展”能有什么意义?教师在这里只是个纤夫，把学生拉到应付考试的境地，让学生跟上他设计的套题思路;在这里，教师真的是一个教育的“主体”，学生真的变成了教育的“客体”。这既违反了马克思主义的认识论原理，也违反了中华传统文化“教学相长”的古训。而“生本教育”所主张的“生命的牧者”，就是指教师和学生都是教育的“主体”，同时也是教育的“客体”，教师和学生都会在教育教学活动中发现彼此的潜能，获得创新性思维，双方都会在交流、沟通中获得自身的解放⑦。
其次，教师要成为教育行动研究的践行者，成为教育合作的参与者。“行动研究”是通过实践者的实践进行的一种研究方式。是库尔特·勒温1944年提出的概念。教育行动研究就是教师在教育中、通过教育、为了教育的研究。由于“生本教育”是一种全新的教育理念，涵盖了教育教学的全过程(如教育观点、课程结构与内容，教育评价与管理等)。它提出了“先做后学，先会后教”、“先学后教、不教而教”，“教少学多”、“以学定教”等教学方法和评价原则;它还提出了以体系化的教学思想为基础，注重课程的整合，主张“小立课程，大作功夫”，使各科课程本质化、综合化、活动化。因此，教师在“生本教育”中面临着许多的不确定性，缺乏应试教育的 “确定标准答案”。教师在教育教学活动中经常要参与“师生合作”、“师师合作”，教师自身必须成为合作的参与者。肖伯纳说过：“我不是你的教师，只是你的一个旅伴而已。你向我问路，我指向我们共同的前方。”可见，在“生本教育”中，教师就是与学生并肩前行的合作伙伴，在求知和成长的道路上共同激励，共同成长、共同前进。
最后，教师要成为学生自主学习、自主发展的组织者、指导者和咨询者。生本教育认为，学习是生命成长的过程，它是人自身的一种需要，而不是外来压力的结果。学生作为教育的本体，具有无限的学习潜能。因而教师的任务就是有效激发学生潜能，成为组织学生自主学习、自主发展的指导者、组织者和咨询者。因而，组织和指导学生自主有效的学习和发展就成为教师的核心能力。
自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要，自主地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体的学习目标的一种学习模式。因此，自主学习是学生在学习活动中自我决定、自我选择、自我调控、自我评价、自我反思，发展学生自身主体性的一个过程。它能有效促进学生的智力发展，特别是思维的发展，帮助学生形成良好的思维品质，让学生潜在的个性特长得到充分的发展。它能激活、诱导学生学习的积极性，促进学生良好的学习态度和学习心态的形成⑧。
三、生本教育的评价观
夸美纽斯在他的《大教学论》中，曾经如此表述过他的教育理想：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣 、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”。
“生本教育”正是秉承了大教育家的这种理想。生本教育体系的评价带有很强的学术性而不是功利性。它远离了“应试教育”所形成的教育腐败体系，远离了没完没了的课外辅导，奥数补习班和以谋利为目的的教辅图书出版和发行体系，以及跟着专家转的教育教学评估体系。生本教育的评价必须附着于学生的“主动发展”的一切活动之中，突出“综合评价”(尤其是学生综合素质的评价)，发挥气氛性评价和自我评价的作用，从而培养学生自我调节的能力。评价的主体不应该是教育主管部门而应是社会中介组织，特别要有崇高的社会威望、对教育改革倾注了极大的热情、类似教育殉道者的在职和退休教授组成的人员进行(例如顾明远、纪宝成、叶澜、杨玉良、朱永新、李希贵、杨东平、郭思乐、魏书生、李镇西、薛瑞平等)。
【参考文献】
①、③、④《人民教育》，2008年21期，评论员文章。
③《现代教育论丛》，2007年4月P20页
⑤《新编教育管理学》，吴志宏等主编，第2版P174页
⑥《中国青年报》，2010年6月22日
⑦、⑧《齐齐哈尔师范高等专科学校校报》，陈芳，《生本教育对教师提出的新要求》
(作者单位：陕西师范大学教育硕士)
作者：李莹
[摘 要]现代教育是有理性的教育，教学理性是其中的关键因素，做一名有理性的教师更是时代对教师提出的新要求。本文通过对理性的含义及教学特征理性基础的分析，将教学各环节与理性有机结合，从而使教师在教学中去发展学生的理性，进而造就有理性的学生。
[关键词]理性 教师 教学
[
[作者简介]高媛媛，安徽师范大学教科院硕士生(安徽芜湖 241000)
一、理性的释义
人是有理性的，为了生存，人还必须要发展自己的理性。西方早期的斯多葛学派认为，“理性”是“神的属性”和“人的命运”。亚里士多德认为，“理性”是“人的本性”。黑格尔认为，“理性”是一种具体的辩证的“思维”，是最高级和最完全的认识能力。大思想家孟子提倡“养浩然之气”，就是对理性自觉的高度推崇。近代学者梁漱溟说：“所谓理性者，要义不外吾人平静通达的心理而已。”显然日常生活中理性是指一种冲动的克制，一份心态的沉静和一种宠辱不惊的人生境界。而《辞海》中对“理性”的释义是：(1)一般指概念、判断、推理等思维方式或思维活动。(2)理性。划分认识能力或认识能力阶段的用语。这说明理性是人类多种多样知识的一种，用理性可以获得“高级知识”。
探讨“教学”与“理性”，实质就是要弄清“教学”与“理性的人”的关系。在现代提倡的民主平等的师生关系中教师被称为“平等中的首席”，也就是要通过教学活动去尊重与发展学生的理性，但前提是教师必须有理性。“看看你学生的情况，我就知道你的教学水平。”有理性的教师可以教会学生用理性去思考问题，去自我反思、自我探索，去为自己和社会赢得幸福。学生通过思辨有自己的见解，敢于质疑，大胆创新。但在实际教学中，学生受传统观念的影响，迫于权威的压力，唯唯诺诺，“尽信书”，自身理性不仅没有得到发展反而受到排斥。究其原因，教师没有对理性教育引起足够的重视，他们“只是习得了一些‘倡导的概念’和‘社会的概念’，其本身内在的‘运用的概念’和‘自我的概念’难以得到转变”，从而导致教学中理性精神的缺失和非理性精神的弥漫。所以，我们认为，教学中的理性应包括这两个方面的含义：一是在教学中师生要有理智的好奇心和强烈的求知欲以及寻根究底的探索精神;二是师生要有批判精神、怀疑精神，要有不盲从、不惟书、不惟上的实事求是的科学态度。
二、教学的概念特征及理性基础
(一)教学的概念特征
1.教学的意向性。又称教学的方向性，具体是指通过教学让学生达到怎样的目标。我国有学者将教学的意向性分为“形式的意向”，即“指导学生学习的行为”和“实质的意向”，即“达到具体某一目标”。因此，我们可以认为教师教学的意向性是指教师有目的、有计划地通过某种教学行为去培养学生以期达到某一目标的属性。这说明教学目标必须要经过教师的深思熟虑，而不是随意的、无目的的。
2.教学的双边性。教学过程并非只由教师唱“独角戏”，而是由教师与学生共同构成的舞台。教学是师生双方的动态活动，教师通过指导学生解决困难，引导学生学会思考，学生也可以向教师进行大胆质疑，对教学活动进行反馈，最终为了实现教学意向性的目的。
3.教学的中介性。教学无论是其意向性还是双边性的实现，均需通过教学内容、方法和手段。教师正是通过运用这些中介去从事教学活动，并且对中介进行分析、批判和有选择地接受，所以，这些中介也是构成教学活动的基本因素。如果没有这个属性，那么教学的意向性与双边性也就无从谈起了。
4.教学的伦理性。教学的伦理性是指教师无论从事何种属性的教学活动，均需要遵循一定的伦理道德规范，采取学生可以接受的方式进行教学，而不是利用权威主义或者一些不合理的言谈举止对待学生。
(二)教学概念特征的理性基础
1.教学的意向性具有价值理性。教学的意向性是整个教学活动的先导，作为教师必须在进行教学前明白“自己在做什么”，否则教学活动便无从谈起。教学的意向性究竟是什么?怎样才是合理的?综观人类教育发展史，不同时期，不同历史形态，不同国家间的教学意向性均有所不同，直到现在仍然众说纷纭。但是作为教育工作者无论选择哪种教学意向性，都需要保证选择的是有意义的，是合乎情理的，是能为之提供恰当理由的。具体地说，就是教师在确定目标时一定要保证其有价值性。我们知道，人本身就是价值实体，意向性的主体是学生，所以制定意向性时就必须考虑到学生，因此对这种意向性价值的追求就是对“价值的价值”进行探究，也就是说，这种探究实质上就是从价值判断到事实判断的过程。教师对意向性进行合理的质疑和辩护，也是教师自主地开展教学实践的思想前提。具体包括：自己教学的意向性是什么?与其它类型有何区别?自己又为何选择?它适合教学吗?如何进行正确判断?又如何通过教学方法实现?等等。正是通过这样一些大胆的质疑、反思，才能让自己的教学更符合学生实际，而非流于形式，只是将意向性(教学参考书上的目标)移位于教案的前言，从而使自己变成一种工具，一名只会摘抄大纲的“教书匠”。
2.教学的双边性具有交往理性。“交往理性”是由哈贝马斯提出的，是指交往主体间认识、理解、认同、遵从和修正交往规则的思想形式或活动。交往是教学双边性的核心，师生在交往中互动，达到相互沟通交流、相互理解。交往行为的发生意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体，在交往中，注重了保持个人的完整性，以促进个体的全面发展。教师抛弃了平时高高在上的权威地位，与学生建立平等的关系，在交流中让学生去发展自己的独立判断能力，让学生成为一个拥有自由和责任感的人，成为一个有理性的人，而不是一个感情冲动的人。另外，哈贝马斯还提出有效的交往标准，即可领会性、真实性、真诚性和正确性。这就要求教师在与学生进行交往时必须要用学生可理解的话语与之交谈，要为学生提供验证过的知识，要有真诚开放的态度，要用正确的价值观去进行引导，共同创造新的思想空间。因此，对于教师来说，教学是一种交往，是一种艺术创造，是生命活动和自我实现的方式，是学生个性发展和完善的过程，是自我发现和探索真理的过程，也是理性弥漫的过程。
3.教学的中介性具有工具理性。“工具理性”最早是由韦伯提出的，其目的在于追求行动的“效率”和功利的“最大化”。教学过程的中介有很多，就教学内容来说，它是教师与学生交流的核心，教师正是通过这种显性工具与学生形成互动。由此可见，“‘中介性’通常意味着手段性、工具性或是间接环节等”。因此，教学活动要求教师对内容进行思考、质疑、重组，要以工具合理性为先导，对内容进行选择、组织和传递，最终是为了有效地实现教学意向，更
好地进行师生互动，让学生学习有理性的知识。具体说来，教师选择时可做以下思考：怎样将内容与意向相结合?什么内容能最有效地实现意向?以什么样方式呈现最有利于学生的发展?等等。总之，教师在选择内容时要树立一种“资源”意识，而非唯一性，要努力探索新资源，创造新的思想条件。
4.教学的伦理性具有实践理性。“实践理性”是由康德提出的。他认为，实践能力的真正使命是产生“善良意志”，它是存在于“善良行为”中的。这类似于孟子提出的“善端”。对于教师而言，首先要让自己遵守伦理道德规范，然后才能将之渗透到与学生的交流中。这种教育过程不仅注重“人性”，而且还注重培养学生理性自主的道德判断能力和选择能力。伦理性的实现必须要有行动的依托，必须要体现在实践中。有的教师虽然也知道如何去正确对待学生，但对教学中出现的打骂行为也认为是无可厚非的。的确，有的学生是通过打骂走上正路的，但这种不道德的行为有伦理性吗?究竟在教学中应坚守怎样的伦理规范?这仍是值得我们去深思的。
三、理性在教学中的表现
理性化的教学，是有“人性”的教学，是以“人”的价值存在为前提的教学。理性无论从理论上还是在实践中都为教师更好地实施教学提供了可能。教学实际上就是教师引导学生进行理性地探究过程，是师生不断借助理性将思想的触角伸向远方，超越自我，最终达到身心愉悦的过程。
(一)反思教学目标
教学目标是指教学实践所需要达到的预期效果。开展教学活动前，教师必须要先明确目标，认真分析目标，然后才能制订教学计划和开展教学活动。教师也要引导学生去了解教学目标，鼓励学生大胆质疑，这样有利于他们以后的学习。“明确教学目标”也是实现“最优化教学”的前提。一般来说，教学参考书上的教学目标往往是几句话总体概括，比较简单，各单元内在逻辑联系不强，而且在很大程度上忽视了对独特性、多样性的尊重和提倡，窄化了自身的价值标准。如果教师不去加以综合分析，使目标更加明确具体，更加符合本班学生的实际，往往在教学中出现问题时，不仅令学生困惑，而且自己也会束手无策，使教学失去了根本的方向。所以，教师若想顺利达到教学目标，就要做到“未雨绸缪”，学会先知先觉。可能这种提法过于理想化，但足以彰显理性的重要性。虽然对教学目标的反思是一个比较复杂的理性过程，但它是教学中必不可少的环节。对此教师在做具体操作中可作以下理性思考：教学目标是什么?目标与内容间有怎样的联系?就个人的角度，如何理解目标?怎样使目标更加符合实际?等等。教学目标需要教师不断地理解分析，这样可以让教师避免照本宣科，让师生双方在交流中发挥各自的力量，为学生独立人格和人性的完善奠定基础。
(二)构建良好的师生关系
良好的师生关系是保证教学活动顺利实施的关系因素。师生之间要形成合理的交往，建立有理性的师生关系，则必须经历一个循序渐进的发展过程。因此，教师要做到：首先，要从整体上改变师生关系，教师需要承认学生是有能力的、独立的个体，要充分尊重学生的思想，确立学生的主体地位;其次，教师要制订合理的教学结构，要与学生共同去分析教学目标，要鼓励学生大胆表达自己的思想，通过引导学生间合作来实现与自己的合作交往。第三，教师不能因为自己的权威地位就逼迫学生去服从自己的意志，而应该用理性去引导学生，使他们发展自己的独立判断能力。换言之，师生之间的交往是一种理性的“对话”，因此不存在将某一方观点强加于另一方。教师在教学中应该遵从理性的要求，坦然地接受学生对知识的怀疑，否则便是对学生理性权利的剥夺。另外，理性的师生交往也让学生更加尊重教师。即使交往中存在一种无形的非对称性，学生也可以超越自我的界限，在超越中达到相互理解沟通，让“超我”与“自我”更好地融合。显然，构建良好师生关系的过程正是彼此潜存的理性达到升华的过程。
(三)审视教学内容
联合国教科文组织在《学会生存》这份著名的报告中指出：“如果教育要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人和社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守成规的缺点。教育必须经常检查它的目标、内容、方法。”因此，我们需要不断地、严肃地审视我们的教学内容。教学内容是师生理性形成的资源，是教学中的核心要素。教学表面上是传授知识的过程，实质上在这个过程中仍是师生对知识重新整合理性思考的过程。教师需要对知识的意义价值进行新的思考，毕竟现成的教学内容代表编制人员的思想，教师应将普遍的有规律的知识与自己的教学实际相结合，这样才可以保证教学内容的价值性。“事实上再好的教科书也代替不了教师本人的思想和卓识”。教学内容是知识，其本身就是有理性的，因此，教师在分析它们时必须首先理解产生它们的理性思维，即用自己的理性去思考别人的理性，实质上就是在进行一种“智者的对话”，如思考内容潜在的真理性、逻辑结构的严密性和可靠性等等。教师也应将学生引入理性思考的境界，让学生学会自主探究，这也正是布鲁纳所提倡的“发现学习”，最后通过交流达到思想的共鸣。总之，教学内容是动态发展的，是与社会的发展紧密相连的。因此，教师应将之作为自己思考批判的对象，对之进行新的理解与构建。
(四)实践教学伦理
教学活动本身不是自然发生的活动，而是由教师与学生双方通过实践进行的，二者的关系本身就有较强的伦理规定，它是除血缘关系以外最亲近、最需要伦理关照的一种关系。平时明确的道德行为规范是伦理的外在表现，在教学中师生间的感情及教师对待教学的态度是内在形式。因此，伦理是隐藏在教学中的支配师生关系的一种强大的力量，无论是教师还是学生均需要遵循伦理才能保证教学活动的顺利进行。遵循伦理要求师生双方“实践”之，因为伦理不是用来说教的，更重要的是看它们是否对人们的日常行为真正有价值。教学伦理要求的实践是指，第一，师生双方不仅从思想上认同它们，而且要从行动中真正“接受”或“运用”它们。如教师爱学生，尊重学生，给予学生真正的关怀;学生则遵守校纪、校规，尊敬师长等。第二，要关注实践的实效性。我们奉行伦理道德规范，要让学生不仅从言语行为上接受它，更重要的是希望教师与学生真正从内心深处接受约束，真正地理解它，而不是迫于权威的压制。所以，作为二名教师应该经常反思自己的工作和态度，以有效的工作和平等的态度去对待学生。教师可以与学生共同地对每条伦理进行理性的思考、质疑，在充满伦理精神的师生交往中，关注学生的心理需求，将学生当作与自己一样是有尊严的人看待，从而建立积极的情感基础，让理性之光闪烁其中。
(责任编辑：向欣)
作者：高媛媛
编者按：在教育教学改革的背景下，教师观的理论化、体系化显得尤为重要。作者就西方教育思想的教师观用心做了一番搜集与分析，资料具有一定价值。从荀子“为师以德”的观点，到叶圣陶强调“言传身教”、“为人师表”的论述，直至今天在改革中教师角色的转换与职能的更新，我国的教师观无不浸透着“以德治国，以德治教”的思想轨迹。本文把西方“效法自然，德识兼备，尊重学生、民主平等，重在疏导，讲求效率”等渐进发展、逐步成熟的教师观，概要地呈现在正致力于新课程探究的我国教师面前，以求洋为中用、融会贯通。尤其是将现代西方教师以人为本的观点和我国考试至上的惯性相比较，不难从参考和借鉴中得到一些启示。
[摘要]在西方教育思想中，教师观始终贯穿着民主、和谐、自然的人文情怀。在教师的地位、作用、从业标准、师生关系方面，思想家、教育家都有理论与实践上的追求。教师观成为历代西方教师的职业要求与道德观照，从而推动西方教育的发展。
[关键词]西方 教育思想 教师观
[作者简介]郭树斌，男，广东潮阳人，法学硕士，思政部德育讲师，副主任。研究方向：马克思主义与思想政治教育、比较德育。
所谓教师观，指关于教师作用、任务、从业标准、师生关系等基本问题的总体看法和基本观点。发端于古希腊、罗马时代的西方教育思想，有着悠久的历史。西方教育家、思想家在探讨教育理论与实践、形成教育思想的同时，也形成了丰富而深邃的教师观。本文尝试从在西方的教育思想中探取其教师观之要义。
一、古罗马、古希腊时期：教师应做到德才兼备、有教无类、效法自然、热爱学生
西方教育思想起源于古希腊、罗马。奴隶社会早期，教育的目的是将奴隶主的子弟培养成大大小小的各级官吏。所以，首先要求教师必须忠于国家，效忠于奴隶阶级的统治。随着社会的发展和经济的繁荣，统治者为巩固其政治统治，逐渐注重文化知识的教育。这样，对教师的文化知识也提出了很高的要求。在古希腊的雅典，教育的目的不仅是要把教育者训练成身强力壮的军人，更要求把他们培养成具有文化修养和多种才能的政治家与商人。
从古希腊开始，教育家就强调要成为一名道德高尚的教师，必须具备渊博的知识、高超的智慧。当时的智者派标榜自己知识渊博，是合格的教师，将无知看作是教师的耻辱。德谟克里特提出，教育要适应儿童的天性，教师教育儿童时要采取说服和鼓励的方法，不要采取强迫的作法。古希腊普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”。随后，古希腊著名的哲学家、教育家苏格拉底认为，“有思考的人是万物的尺度”，“最高的智慧是善”。他强调自我反省和沉思，在教育中持有教无类的态度。柏拉图反对强迫学习，认为教师应善于引导学生，把他们内在的“善”通过教育开发引导出来，教师的责任就在于给学生行为划出是非界限，指明正确的道路。亚里士多德则在教育史上首次提出效法自然的原理，认为合理的教育应遵循人的自然过程。
古罗马教育家昆体良认为：作为教师首先必须德才兼备，要有德行。因为，教师任何失检的行为都会对学生产生深刻的影响;教师应该是有学问的人;教师应该热爱学生，建立和学生之间的亲密友谊关系，这是教育教学得以开展的良好的基础。他认为，要成为一名优秀的教师应懂教学艺术。他很厌恶当时学校盛行的体罚，认为教师要了解生活，熟悉学生，研究学生个性特征。
古希腊、罗马作为西方文明的起源，其德才兼备、有教无类、效法自然、热爱学生等教师观对后世的教育思想
家、教师产生了巨大的影响。
二、中世纪、文艺复兴时期：教师的教育倡导跟随自然的教导，认为爱的教学才是完全的教学。特别是提出了尊
重儿童、反对体罚的观点，重视为儿童创设快乐的学习环境
中世纪的教育开始于基督教的寺院，并长期为基督教所垄断。僧侣取得了知识教育的垄断权，因而教育含有浓厚的神学性。公元6世纪，修道院开始兴办学校，办学的目的是培养僧侣。基督教教育家奥古斯丁认为，教师的工作不仅仅只是提供现成的知识，学生要自己学习，教师的任务应该是启发激励学生去自我思考，提醒他们认识内心已经知道的真理。“教师是好人，不是坏人，坏人绝不可以成为教师”，“基于爱的教学，才是完全的”。
随着封建制度的衰落和资本主义的萌芽，资产阶级产生了。资产阶级为了反对封建文化，创造资产阶级新文化，在14世纪中叶至16世纪末叶，掀起了一场以“人道主义”为核心的文艺复兴运动。他们提倡反封建、反神学的人文主义文化，宣扬以“人”为中心，要求个性解放，重视现世生活，崇尚理性和知识。
新兴资产阶级要求冲破教会和经院哲学为教育所设置的牢笼，把教育解放出来，以适应社会进步和生产发展的需要，教育的目的已不再仅仅是为了培养神职人员，而以培养懂得世俗学问、尤其是古代文化，有人道主义精神，有德行，能为社会进步而献身的人，作为他们的教育宗旨;以人的身心和谐发展作为教育目的。学校教育冲破了视肉体为灵魂监狱的天主教交易的束缚，把游戏、体育看作教育的必要组成部分，以实现身心的健全发展。尊重儿童，反对体罚，已成为人文主义教育家的强烈要求。
文艺复兴时期的教育家非常重视师生之间的亲爱关系，教师散出关怀的气息，以取代压抑及专断的作风。此时期的意大利教育实践家维多利诺将宫廷学校易名“快乐之家”，他重视“境教”，废除体罚，注重学生个性和身体的发展。他认为在所有影响学生的人文性格的因素当中，教师的态度最居领导地位，仁慈应是教师永远的面容。他要求教师的教育应是跟随自然的教导。而拉伯雷则要求教师为儿童创造快乐的环境，应将全部教学变得“愉快、轻松、富有吸引力”。
荷兰教育家伊拉斯谟认为：应把鼓励与纪律相结合，把耐心、理性与严厉相结合，这是衡量教师好坏的一个标准。教师在施教时，首先要了解所教学生的性情，只有对他们深刻了解，才能针对学生的特点实行有效的教育。
三、近代教育时期：教师要以平等民主的精神来对待学生，教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋、力量和才能，强调教育者要先接受教育
西方近代史的开始是以资本主义社会代替封建社会为标志的。浓厚的人文精神要求教师以平等民主的精神来对待学生，教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋、力量和才能，强调教育者要先接受教育。
资产阶级的思想家、教育家认为：个人的尊严和独立人格是不容侵犯的，每个人生来都应享有自由平等的权利，这些权利是不允许任何人剥夺的。他们严厉抨击了旧学校盲目的棍棒纪律，提出：教师要热爱儿童，关心和尊重儿童，依照儿童自然发展的程序，以平等、民主的精神来对待学生。教育的目的在于发展人的一切天赋力量的能力，教育者对儿童所发生的影响必须跟儿童的本性一致，教师应当把这种发展引向正确的道路，把足以阻碍它或使它发生偏向的障碍和影响加以消除。
法国资产阶级教育的先驱蒙田认为：最高的训练就是依顺自然。要求教师要仔细地观察儿童，以便了解他的才能，根据他的能力加以训导。
捷克教育家夸美纽斯说，教师是“太阳底下最光辉的职业”，他要求一方面居民要尊重教师，另一方面教师应当明白自己在社会中应发挥怎样的作用，应当充满自尊感。教师的使命是培植，不是改变。假如他发现了某学科与某个学生的天性不合，就绝不强迫学生去学习，因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足。教师对学生既可利用赞扬、榜样等正面教育形式，必要时也可话语严厉，乃至进行训诫，在诸榜样中，教师的形象最重要，如果教师不能以身作则，成为表率，“他的一切工作都将是白费”。
卢梭在他的《爱弥儿》中对经院主义和中世纪的教学方法进行无情地鞭挞，并大声疾呼：教师要热爱儿童，关心和尊重儿童，尽力发展儿童的独立思维和勇于创造的能力。他认为教育应该适应儿童天性的发展，教师要促进儿童身心的自然发展，要处处考虑儿童的天性，让他们享有充分的自由，尊重他们的个性。他尖锐批评了严峻的法律、残酷的体罚对儿童个性的压抑。在他看来，教师在遵循儿童自然发展的同时，还要注意适应儿童的个性差异。
瑞士教育家斐斯泰洛齐认为：教育的目的就在于全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能。他指出：儿童天赋、力量和才能有其自然发展的规律，教育者必须多方面研究儿童的自然发展，使教育与儿童的自然发展相一致。教师要对学生和蔼、友好、亲善。
随着教育实践的深入，教育科学也逐步系统化、科学化，在教育实践中显示着越来越重要的作用。所以，资产阶级教育家在要求教师热爱自己的职业和学生的同时，还特别强调教师要掌握科学理论，精通教学方法。资产阶级教育家还明确提出，教育者必先接受教育。
德国著名的资产阶级民主主义教育家、被誉为“德国教师的教师”的第斯多惠强调，教师在教学过程中应充分调动学生的主动性，通过学生自己的认真观察、积极思考和亲自探索去发现新知识，形成新观点。他对教师提出了一系列的要求：必须努力提高自我修养，培养优秀品质;应该生动活泼，精神奋发，热爱儿童，热爱专业;必须具有充沛的精力，坚定的性格，顽强的意志;应该注意培养学生的语言能力，等等。他认为，教育者先受教育，只有自己成为一个“在真正意义上的教育者”，才能去教育别人。
俄国教育家、被誉为“俄国教师的教师”的乌申斯基强调：“人是教育的对象”。他认为，在学校里的许多成员中，最重要的是教师，因为教师对学生负有教育的直接责任。教师在整个学校生活中，必须是、也必然是学生最生动、最直接的榜样，因为他无时无刻不在影响学生，而这种影响是一种巨大的教育力量，这种力量不是任何道德格言、学校规则和惩戒办法所能代替的。教师的信念和个性品质是公共教育的基石。
四、现代教育时期：教育的过程是儿童与教师共同参与的过程，教师是帮助学生走向自我实现的人
19世纪末和20世纪初的欧洲新教育运动和美国进步教育运动，以改革旧学校教育的内容和方法为主要目标。新教育运动倡导者创办了各种“新学校”，以注重手工劳动、近代语言和农业工艺课程教学来改革传统的学校教育。一战后成立了“国际新教育协会”，制定了“新教育原则”，提出了以“生活教育”、“尊重个性”和“自发学习”等为主导的教育纲领。美国进步主义教育倡导者创办了各种“实验学校”，强调学校以儿童活动为中心，以改革旧的学校教育制度。
进步教育运动的代表人物，实用主义教育理论家杜威提出了“教育即生活、教育即成长、教育即经验的改造”三大命题和“儿童中心”论，重新审视了教师的地位和作用，形成了他的教师观。杜威认为：教师应是培养学生思维能力的领导者，教师应是教学活动的发起者和组织者，教师应是学生心智的研究者，教师应是师生互动中的交往者;教育过程是儿童和教师共同参与的过程，也是儿童和教师真正合作和相互作用的过程，在这个过程中，儿童与教师双方都是作为平等者和学习者而参与的。
二战后，世界出现的资本主义阵营与社会主义阵营之间的“冷战”，以及“冷战”态势下增强国家军事、经济实力的迫切需要。教育关注的焦点是“效率”和“优秀”。教育理论界出现了重新论证教育的高潮。
改造主义教育理论认为：在学校中的主要教育力量是教师，教师在促使人民对社会的改造中具有重要作用。教师本人就应该是一个对未来新秩序“有深刻的信念和所承担的业务”的公民，教师要有深刻的信念和宣传自己的信念，而且要使绝大多数人能检查和接受自己的信念。
存在主义教育理论流派的代表人物布贝尔主张：合理的教育是以具体的和相互包容的经验为基础的对话关系，师生之间应该建立信任的关系，教师想要了解、影响和教育学生，首先必须赢得学生的信任。他认为教师是一个帮助学生走向自我实现的人。
以马斯洛、罗杰斯等为代表的人本化教育理论认为：教师只能通过鼓励、关怀、提供选择机会等，来表现出对学生的理解和接受。通过满足学生的各种需求，来促进学生个性的充分发展和潜能的实现。教师必须具备以下特征：是一个优秀的人，具有积极的自我概念，善于接受别人，具备一些独特的性格特征，具备良好的教学机智。
综上所述，西方教育思想中的教师观可概括为几个方面：教师作用方面，教师不是权威者、传道者，而是引路人、指导者、唤醒者、诱导者;教师任务方面，帮助学生认识真理，使学生的思维和判断力得到发展，独立能力得到培养，从而使学生走向自我实现;教师从业标准方面，要有高超智慧，对学生的教育要效法自然，要尊重学生天性的发展，做到有教无类，教师要重视自我教育;师生关系方面，教师要对学生和蔼、亲善，师生应互敬互爱、平等合作。
从古到今，西方教育思想派系众多，渊博浩瀚。尽管经历过中世纪的“千年黑暗”，但总的来说，其教师观贯穿着民主、和谐、自然的人文情怀，成为历代西方教师的职业要求与道德观照。这些经过历史浪淘风簸累积而成的理论精华，对我国教师观的理论化、体系化有很大的借鉴、参考价值。
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作者：郭树斌
摘 要 后现代知识观是指在后现代状态下，在对现代知识观静态化、权威化、普遍性以及积累性的批判上形成的一种动态生成、民主多样、具备情境性和批判性的知识观。它对于新型教师发展以及个性化教学有着一定的推动作用，但是同时也对教学过程产生了一定的消极影响。充分认识后现代知识观对教师教学的双面影响并在此基础上反思修正，对于教师教学行为的健康发展意义深远。
关键词 后现代 知识观 后现代知识观 现代知识观 教师教学
后現代状态下产生的后现代知识观是在批判现代知识观的基础上出现的，它克服了现代知识观固有的弊端，有力地推动了教师教学观念的变革与教学行为的改进。但由于后现代知识观在批判现代知识观时没有处理好“破”与“立”的关系，在此影响下的教师教学行为并不全部都是正向发展的，应该辩证看待，在接受其正面影响的同时克服负面问题，才能使教师教学健康发展。
1 何谓后现代知识观
知识观是人们关于知识问题的总体认识和基本看法。[1]后现代知识观认为不存在最正确、最权威的知识，因为一种知识不可能适用于所有的问题情境，最好的知识就是在某一情境下适用于解决具体问题的知识。这也意味着打破了“知识就是真理”的命题，后现代知识观鼓励学习者根据自身的特点，根据不同的情境学会变通，既要懂得改变知识的状态，也要学会改变获得知识以及应用知识的方式。
2 后现代知识观的创新与不足
2.1后现代知识观的创新性
相对于传统知识观中知识的单一静止与普遍权威的弊端，后现代知识观更加注重知识的开放性、过程性，以及情境性和批判性的特点。这种知识观念的创新对于推动社会文化的进步意义深刻。
2.1.1注重知识的过程性
后现代知识观认为知识是一种解释、一种假设，随着新知识的出现，它终究被否定或抛弃。在这种知识观中，知识不再是真理，知识是在批判的过程中习得的。[2]注重过程性的另一方面体现为获得知识的过程中更加注重学习者的体验，也就是个人经验的获得，因此，在习得知识的过程中应允许每个人从不同的角度、应用不同的方式提出自己的判断理解，不人云亦云。
2.1.2强调知识的情境性
后现代知识观强调任何知识都是由个体基于自己的经验背景而建构生产的，它取决于一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习和他所处时代的物资条件和精神风貌、知识水平等。[3]知识的意义不仅由其自身的陈述来表达，而更由其所处的整个意义系统来表达，[4]因而强调知识的个体性、情境性。
2.1.3追求知识的创造性
知识应该被放在历史的长河中考察，因而它应该随着历史的前进而有所变化，不能静止不变。知识是流动的，意味着所有现在的知识都是在人们过去经验的影响下被创造出来和被理解的，所以知识不可能是完全中立的价值无涉的，它必定会受到新的学习者的经验影响。
2.2后现代知识观的不足
后现代知识观在批判现代知识观的同时没有处理好“破”与“立”的关系，只批判不继承，没有适当地吸收现代知识观中的合理成分因此其本身也存在着明显的弊端。
2.2.1过于强调主观性忽视了知识本身的客观性
后现代知识观在对待知识时过于重视个体学习者的个人经验与体会，强调主观性，这有利于学习者的个性发展与创造性的发挥，但是它并没能在这一过程中处理好新与旧、主观与客观的关系。后现代知识观只重视主观性忽视客观性，容易造成对于真理的熟视无睹，这也造成了不同主体之间的交流矛盾，反而不利于个体的经验累积与进步。
2.2.2过于重视差异性而忽视普遍性
后现代知识观重视每个人的不同理解，这是考虑到学习者千差万别的背景之后的观点，但是在这条寻求差异的道路上走得过于执着而丢失了知识的普遍性。“科学无国界”这句话强调的就是科学知识的普遍性。在后现代的状况之下，我们依然应该意识到这句话中的合理成分，理性地对待我们所面对的客观世界。普遍性与特殊性是对立统一的，既然绝对的普遍性是不存在的，那么脱离了普遍性的特殊性也是没有意义的。
2.2.3过于追求知识的变更忽略继承
由于后现代哲学本身所存在的不足，后现代知识观认为知识不应该是存在于固定载体上的客观对象，而应该是个人主动活动、创造再生的过程，在这一创造过程中，由于处理不好变更与继承、权威与创造、传统与当下的关系，导致在追求进步的过程中失去指导多走弯路。
3 后现代知识观对教师教学观的双向影响
知识观的变革会对教育产生直接且深远的影响。教师作为教育的一大主体，教师的知识观直接影响教师的教学思想以及教学行为。后现代知识观在更新教师教学思想，激励教师改变教学行为同时，也使得教师难以适应这种观念的变化产生迷茫，影响教师正常的教学行为。
3.1后现代知识观对教师教学观的正向影响
3.1.1更加重视教学过程
后现代知识观下，教师会更加强调学生的学习过程与自己的教学过程，尽量多的精力与时间会被用于教学目标的制定，教学过程的设计。这种影响还体现在教学评价的变化上，由于不再只关注于结果，教学评价的单一性会被改变，代之以多样化的评价方式，评价只是为了更好地服务于教学本身而不会统治着整个教学。
3.1.2教学中强调因材施教
因材施教是教学过程中的基本原则，后现代知识观强调知识的主观性与情境性，教师教学过程中，会根据每个学生的实际学习能力与学习习惯改变教学策略，使每个学生能在学习中找到适合自己的目标，不再受制于统一的标准，有利于缓解教师的教学压力，同时激发学生的学习动机，事半功倍。
3.1.3更好地发挥教学创造力
信息时代，知识更新的速度加快，为了适应社会发展和时代变化的脚步，知识必须不断地推陈出新。在这种情况下，教学过程中还是采用不变的教学方法，一味地让学生花费大量的时间与精力去记住既成的事实，灌输固定的理念是不可取的。因此，后现代知识观下，教师在教学过程中更加注重发挥教学创造力。这种创造力会表现在教学目标的灵活性、教学过程的丰富性，以及教学评价的多元性等方面。
3.2后现代知识观对教师教学观的负面影响
3.2.1教学过程缺乏客观标准，教学质量下降
教师在后现代知识观下，更加强调学生的主观能动性的发挥，这在尊重学生自主性、创造性发挥的同时很容易造成学习过程缺乏一定的标准，造成教学质量的下降。另一方面，这样做还存在着将学生禁锢在各自主体的囚笼里的潜在危险。[5] 后现代知识观对与教师教学的這一负面影响必须得到正视。[6]
3.2.2过于强调差异性导致教学评价中的相对主义
后现代知识观主张文化多元和尊重差异， [7]教师在教学过程中对于一些本应该作出明确界定的问题没有给出确定的回答，常常出现这种情况“对于这个问题，同学们这样回答没错，那样回答也可以”，这种看似民主的话语的大量使用，并没有达到所谓的鼓励学生积极思考的效果，反而导致了相对主义。这种相对主义会给课堂教学造成很多危害，使得教学评价难以进行就是其中之一。
3.2.3过于追求学生的创造性与课堂参与影响整体教学效果
受后现代知识观过于强调学生对教学过程的建构与参与的消极影响，一些中小学的课堂上充斥着令人眼花缭乱的所谓“参与”和“互动”。在这些课堂中，对于学生而言，学到了什么是次要的，最重要的是参与活动本身。[8]但是由于教师根本不知道怎样或能否将这些“参与”和“互动”组成一个有意义的整体，结果，往往在教师和学生极富“表演”性质的“参与”与“互动”之中，整个教学过程被肢解得支离破碎，教学的整体意义也就无从谈起。
后现代知识观在给教学过程注入新鲜血液的同时，也带来一些新的难题。作为教师，如何更新自己的知识观、教学观，同时又做到实事求是、处理好“新”与“旧”的关系，提升自己的教学水平，值得每一个教育工作者深思。
参考文献
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作者：段婷婷 史晓恩
