构建学前五级教研网络体系

摘要：新时代，学前教育教研工作要进行转型升级，对于教研工作体系建设提出了新的要求。吉林省学前教育教研工作经过顶层设计与不断实践，形成了上下联动、横向贯通、同频共振、运行高效的五级教研网络体系，积极推动了省域范围内教育均衡性、整体性的发展，取得了良好的成效和社会反响。

关键词：学前教育;教研;体系;构建;实践

进入新时代，学前教育面临新任务与新要求，其中发展不平衡、不充分的现状与问题尤为突出，亟待给予重点关注与解决[1]。众所周知，教研在学前教育质量提升过程中起着非常重要的作用，其价值已被历史实践充分证明。而对于教研体系的建设与运行，自2010年以来，国家与教育部的相关政策文件中均进行了顶层指引与要求，比如2018年中共中央、国务院印发的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》提出，完善学前教育教研体系，落实教研指导责任区制度，加强园本教研、区域教研。2019年教育部印发的《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》提出，完善教研工作体系，进一步完善国家、省、市、县、校五级教研工作体系，形成上下联动、运行高效的教研工作机制。基于国家文件精神，结合吉林省学前教育发展与改革实情，我们展开了系列的探索与实践，形成了具有本土特色的学前教育五级教研网络体系，并取得了良好的成效与社会反响。

一、五级教研网络体系的构建

(一)教研体系框架的构建

建立健全学前教育教研体系是社会发展的需要，也是促进课程改革以及教师专业发展的需要。教研体系的建立，可充分地调动各级成员的责任感与积极性，消除孤立的教研、分散的教研，形成更有机、更高质高效的研究共同体，更好地发挥“研究、指导、服务、管理”等教研职能，促进教研工作正规化和专业化。

2018年以前，吉林省学前教育教研已形成了牢固且有效的“省—市—县”三级工作模式，如何往下延伸促进区域教研以及园本教研发展，形成更健全更完善的体系，吉林省教育学院学前教育研训部(以下简称省学院学前部)作为省级教研统筹管理与服务部门做了认真详细的思考，具体执行与落实遵循“试点先行，以点带面”“小步子前进”以及“优势互补”等原则。

2018年，省学院学前部与省内各市(州)学前教研部门合力构建园际教研共同体(或称为片区教研联盟)，建立吉林省四级学前教研网络。实施步骤层层落实，具体为：省级统筹组织，下发文件通知——市级领会文件并传达至各县(区)——县(区)级划分教研片区，自愿申报试点实验区——县、市、省逐级审核，确定试点。园际教研共同体在建设过程中尤其注重建立的目的，即改变区域内发展的不均衡，促进区域整体质量的提升。因此，共同体多是以片区内优质园、公办园为龙头，携手乡镇中心园、民办园、乡村园共同营建，充分发挥优质园的辐射带动作用，加强对薄弱园的引领与帮扶，资源整合、优势互补、组团式发展。

2019年，学前教研网络建设将辽源市和长白山保护开发区纳入教研网络试点，实现了省域教研网络建设区域无空白。并在原有教研网络架构基础上，将各幼儿园作为教研网络的第五层级，倡导幼儿园开展高质量园本教研，打通教研网络的“最后一公里”，最终形成了“省级教研中心—市(州)级教研中心—县(市、区)联动教研组—园际教研共同体，即园本教研”吉林省学前教育五级教研网络体系。2020年五级教研体系在全省范围内全面推行与铺开，无死角式的全覆盖。

(二)教研指导责任区的搭建

2014年，教育部、国家发展改革委和财政部联合下发的《关于实施第二期学前教育三年行动计划的意见》中指出：“加强幼儿园保育教育指导，要根据幼儿园数量和布局，划分学前教育教研指导责任区，安排专职教研员，定期对幼儿园进行业务指导。”近年来，实践证明建设学前教育教研指导责任区在促进幼儿园质量提升、地区教育均衡化发展等方面有着积极的推动作用。

吉林省学前教育教研指导责任区的建设充分考虑地理位置等因素，以“分片负责、资源共享、优化管理、合作共赢”为原则，在省级层面划分了两大学前教育教研指导责任区。将长春市、四平市、松原市、白城市、辽源市和公主岭市划片为西部片区;将吉林市、延边朝鲜族自治州、白山市、通化市、梅河口市和长白山保护开发区划片为东部片区。两大省级指导责任区由省级教研员和当地教研部门共同承担相应的指导责任。再考虑市(州)教育发展差异以及其个性化需求等因素，每个市(州)以及市州(级)以下也都成立相对应的责任区，责任到人到片到园，增强责任意识，形成自上而下分级负责、自下而上有人可管的责任制度，保障责任区内教研工作的落实与开展，提升效率与质量。

根据规划设计与实施，吉林省学前教育五级教研网络体系具有上下联动、横向贯通、同频共振、运行高效的特点特色。上下联动是指“大手牵小手”，将教研工作向基层延伸、向纵深发展，强调协同、必不可少，各司其职、优势互补，以及层层落实、环环相扣，保障方向正确、高效高质，形成整体和合力。横向贯通是指“我手牵你手”，省级以下每一级间均可进行联合教研，集思广益、智慧共生、经验共享，强调同级间的“走出去”，以及良性的类比，激发前进的动力，形成长效机制。同频共振是指在同一大目标大教研主题下，集中较长时间段内大家同向发力，共同的做教研、做实践改革，增强协同、帮扶的及时性以及有效性，避免优质园的独唱、民办园乡村园的独行以及消极应付，一个不落下，整体推进。这种立体式教研网络完全达到了新时代学前教育教研工作体系建设的新要求：“层层有人抓、园园有人管、优质传帮带以及薄弱重点扶。”[2]

二、教研体系的探索与实践

新时代的教研更注重落实立德树人这一根本任务，要求研究者、教育者要遵循教育规律，树立科学的教育质量观，为培养可担当民族复兴大任的时代新人提供强有力的专业支撑保障。吉林省学前教育五级教研网络体系开展工作的思路是以切实服务幼儿园、教师以及幼儿的发展为主旨，以自身研究为前提，以行动研究为主线，以指导和培训为必要辅助，努力提升教育整体水平。

(一)系列主题教研，做“有广度有深度有温度”的教研

保方向。教研内容的选择关乎着教研方向的正确与否，决定着教育与教研的效益。2015年以来，省学院学前部认真学习与贯彻国家、教育部文件要求以及相关会议精神，结合本省实情，立足重难点、短板问题以及现实需要，统筹设立了三大主题教研活动，分别是“儿童学习故事”“幼儿游戏”以及“疫情防控下的家园共育”。这三大主题高度契合了我国《3—6岁儿童学习与发展指南》精神，将全省教研的关注点、协同点聚焦到这些重点问题、前沿问题上，带领全省共同教研、一起教研，强调体系内教研主题内容的一致性、协同性，避免各地做低效能教研甚至是无用功教研。

抓深度。教研活动内容没有连续性、持续性是很多传统教研最常见的问题之一[3]。经常变换教研内容容易使研究浮于表面，常常广而不精，一知半解，没有达到质变。“儿童学习故事”大主题教研活动定位于“持续、深入的行动研究”，又细分了三年的小教研活动，即“观察与记录”“解读与分析”以及“回应与支持”。每年一个小主题一项重点突破的教师专业技能(科学观察——正确解读——有效支持)，同时，在大主题教研活动之下，其他两个小教研主题的内容，教师在教育教研过程中也能不断研究、反思以及技能巩固和强化，让教师深耕于教育教研，帮助教师在实践操作层面切实得到发展，并逐渐内化为自身的自觉行为，提升教育专业水平。

尊个性。全省各市州内学前教育与教研发展水平存在很大的差异，其兴趣点以及需求自然也不一样。因此在强调方向一致的前提下，承认差异、尊重各地的个性化需求，也是保障各地真实教研的重要手段和策略。“幼儿游戏”大主题教研活动将游戏类型细分为角色游戏、建构游戏、户外游戏等。向各级教研机构或共同体提供可选择式的“菜单”，同时，各级也可以向上一级报送自身立足实际的“订单”。教研的第二年、第三年各级可根据自身研究状况自行决定是否调换游戏类型。

(二)“四结合”教研方式，拓展教研路径

多元化的教研方式，有助于增加教研体系以及教研工作的活力与生命力。我省学前教育教研体系采用“四结合”的教研方式，即激发内力的“教师自研”—力求实效的“园本教研”—跨越时空的“互联网+教研”—智慧共生的“集体现场教研”。这种数量、类型的增多是对教师参与教研观念的一种转变，由消极的“要我研”变为积极主动的“我要研”;同时也是提供给教师更多的机会参与到教研之中，感受教研、体验教研、贡献教研，使其成为真正的教研者、自身实践的研究者。

在体系“四结合”的教研方式中，尤其注重与强化教师自研和园本教研。教研包含自研和共研，只有让教师先自研，唤起教师自身对问题的思考，在共研中才能发挥教师研的积极性，并在共研中互相借鉴，达到知识建构的目的。园本教研强调教师是研究的主体，是促进教师专业发展、幼儿园自我提高、幼儿健康发展的重要途径，属于是内在机制，是体系中强化基地园建设的重要方式。通过园本教研充分地把“了解幼儿”“与幼儿有效互动”“教育、教学研究”以及“教师自身专业发展和人生发展”相联系以及统一起来[4]。在实践中，以制度性的规定要求幼儿园定期组织开展园本教研，研讨自身在教育教学实践过程中出现的问题，解答困惑，分享经验，做教学型教研、研究型教研以及学习型教研。在规定中，园所责任教研员以及教研指导团队也必须参加基地幼儿园的园本教研，基于入园的长期观察，与教师一起做教研，研讨教师自身的案例，给予园所与教师专业性的引领。

(三)“五步”教研组织模式，规范化开展教研

教研体系遵循从实践中来，到实践中去的原则，以问题为导向为研究起点，通过充分的调研与实践，总结出了一整套适宜于区域性学前教育教研的具体方法，形成了规范化的“五步”教研组织模式，让教研更正规，让更多的教师受益其中。

“五步”即步骤1：前期问卷调查，切中实际问题。前期调研是基础，要求教研一定立足于各级各自的实际问题，一级与一级的对接、调研。步骤2：集中理论培训，分组深入研讨。理论培训是保障，为教师提供必要的理论支持，提供经验准备，避免教师多走无必要的弯路。步骤3：持续园所观察，记录诊断分析。深入一线观察是关键。教研中所有的指导和支持策略都是基于深入一线长时间的观察，而不是凭空或是凭经验的，以此保障问题与指导的真实与针对。步骤4：开展集体研讨，聚焦专业提升。集中研讨是平台，省域范围内各地教师共同参加教研与研讨，智慧共生，相互学习，相互展示;同时，在集体大教研中，聘请高校名师做专业引领，促进理论与实践的对接，加深理解，打造开放性教研和示范引领性教研。步骤5：组织作品评选，激励成果内化。通过评选与奖励，督促各级将教研经验成果化，从事后回头看的角度、更高的站位上总结经验，提升认识，使全体成员的成长看得见，得到认可，激发动力。

(四)五级联动，强化协同教研

五级教研网络体系建设以来，全省各市(州)都按照要求与自身职责进行了相应的实践，充分发挥了其职能与价值。在教研中，各级相互联动，密切配合，无缝对接，实现了不同层面幼教工作者的广泛参与，充分展现了教研体系应有的作用与优势。

例如：白城市在2020年网络教研活动过程中，从省学院学前部的工作谋划，市级教育学院的指导，五个联动教研组的引领，洮北区第一园际共同体的示范，白城市实验幼儿园园本教研活动的展示，从纵向上体现了从省到园的五级学前教研网络研修样态，展现了不同层级作用的发挥。梅河口市的教研活动主要依托三个研学发展共同体，系统呈现由引领园带头，将全市民办园、校带园全部纳入责任区网络，并持续开展教研活动的日常教研指导责任区工作新常态，既实现了以优带弱的“传帮带”，也让不同类型幼儿园教师在教研活动中同样有发出声音的机会，真正做到了“一个都不能少”，“教研网络全覆盖”，体现了教研指导责任区工作的实实在在。

(五)“研培一体”教师培养模式，强化教师队伍建设

百年大计教育为本，教育大计教师为本，高素质、专业化的教师队伍是实现教育现代化的基础。“研培一体”是吉林省教育教研的特色之一，学前教育五级教研网络体系也充分利用与挖掘了其优势与功能，极大程度地推动了教师队伍的建设，教师专业化水平的提升。

研培一体促进教师专业化发展的工作思路为：充分利用培训平台迅速将教研成果扩大化，实现普惠全省、示范以及引领;通过培训，加强对教研内容的认识与理解，提升专业技能，渐而再促进教研水平的提升。具体操作为：“以研促培”扩大教研影响，转化教研成果，实施“四转变”。即一是变教研主题为培训主题;二是变教研基地园为驻园研修培训基地;三是变教研指导专家为培训授课专家;四是变教研成果为培训文本资源。“以培促研”，交流共享，借鉴提升，发挥培训优势“四集中”。一是时间集中和问题集中，让学员在短时间内聚焦主题，变碎片化学习为定点爆破式学习，针对教研过程中的困惑和疑虑在培训中找到答案和解决方法，突破“瓶颈”。二是专家资源集中，培训组建高品质的专家团队，且能提供学员和专家面对面交流的机会，针对教研工作中的问题答疑解惑，实现专业引领;三是经验集中，培训中搭建平台，让全省各市州的同行展示交流各自在教研网络建设中的经验和做法，构建学习共同体，智慧共生，有效促进教研工作的实施，通过实地观摩，借鉴教研经验实现示范带动。四是经费集中，利用国省培经费支持，可优先聘请名师专家，访名园，解决基层教师学习经费的难题。

(六)以评促研，推动教研制度和体系的建设

以评促研，以评导学，以评促联动，是推动教研制度和体系建设的一种辅助与相配合的手段。通过多种形式的评选，一方面树立先进典型、创立标杆，激励全体，带动全面学习;另一方面指明教师努力方向与标准，查找不足，重点突破，引发反思与学习，提升教师专业素质与水平。

吉林省学前教研的评选主要进行了作品评选和名师评选。其中，作品评选主要是针对在教研过程中，基地幼儿园教师撰写的“儿童学习故事”案例以及幼儿游戏活动案例进行的评选。名师评选每隔一年组织一次，分为“教学新秀”与“教学精英”两类进行评审。通过作品评选，向全省学前教师提供了可效仿可借鉴的优秀案例与模板，促进学习。通过名师评选，梯队式的产生教师自身身边的名师、优秀教师，在树立榜样的同时，这些名师、优秀教师也在教研体系中担当起所在地、所在园的辐射、示范与引领作用，不断建立起新的帮扶，不断完善帮扶机制，促进当地学前教育整体的发展。通过评选，充分地调动或驱动各级教研人员的积极性与主动性，一级一级的联动评选，发挥其职能与作用[5]。

教研体系的建立与完善对于一个省份、一个地区的意义是重大的。吉林省学前教育五级教研网络体系在顶层设计以及各级教研人员的共同努力与实践之下，取得了良好的成绩，发挥了应有的作用与价值。通过教研实践，进一步激发了全体教师的教研意识与热情，极大程度地促进了教研工作与研究的常态化，建立起了教研工作发展的长效机制，上下联动、横向贯通，深入的专业对接，为薄弱区、薄弱园赋能，有效地促进了吉林省学前教研的公平、教育质量的均衡和整体的发展。

[参考文献]

[1]冯晓晖.幼儿园发展由量转质不平衡不充分问题突出[N].中国信息报，2018-09-06(001).

[2]刘占兰.学前教育教研工作面临转型升级[J].华人时刊(校长)，2019(03).

[3]张贤金，吴新建，叶燕珠等.基础教育教研工作存在的问题及改进方向[J].教学与管理，2021(03).

[4]李季湄.对园本教研价值内容与操作要点的解读[EB/OL].2013-04-11.

[5]王艳玲，胡惠闵.从三级到五级：我国基础教育教研制度建设的进展与问题[J].全球教育展望，2020(12).