智能媒体角色在儿童生活中无处不在。这些角色出现在不同的媒介上 (包括电视, 视频游戏和手机应用) , 儿童对此萌发了浓厚的兴趣并产生互动, 将其视为真实存在和值得信赖的朋友。儿童与智能媒体角色之间拟社会关系的发展, 在很大程度上, 有赖于儿童与媒介角色之间拟社会互动的相互作用 (1) 。
在美国, 许多儿童电视节目中使用了这些人像交互技术, 动画节目中设计出的角色能与儿童观众进行虚拟的对话交流, 这种儿童与媒体角色之间拟社会关系的发展可以有效促进儿童的学习能力, 研究发现喃喃学语的幼儿能更积极地接收屏幕上的媒体智能角色所传授的知识, 尤其是儿童熟悉的, 并产生过喜爱之情与其进行过互动的媒介角色 (2) 。换句话来说, 幼儿和媒体角色之间首先需要产生有效的拟社会关系, 由此才会赋予这个媒体角色在对其教育方面巨大的说服性和引导性。这里我们专门讨论体现的基于屏幕呈现的一个具有互动性, 可视化的智能角色。
1956年心理学家霍尔顿·唐纳德和理查德·沃尔在《精神病学》杂志上发表文章提出拟社会关系的概念, 即拟社会关系 (Para-social relationship, 简称PSR) 是指人们 (在此文中, 特指儿童) 与媒体角色产生的单向关系, 是指受众和媒介角色之间形成的与真实社会关系相似的一种人际关系, 拟社会关系是一种观者与角色形象的之间的单向关系, 同时兼具虚拟性、即时性。
在提到拟社会关系的同时, 就要涉及到拟社会互动。拟社会互动 (Para-social interaction, 简称PSI) 是儿童进行媒介消费时对媒介角色“即时”的反应, 而拟社会关系则是基于儿童与媒介角色重复的接触, 与媒介角色之间更持久、长期的反应。换言之, 拟社会互动的不断发生促使和维系了拟社会关系的产生和稳固。大多数儿童的童年都会拥有一个或多个媒体角色的拟社会关系, 其角色通常来自于电视电影或者游戏等 (3) , 拟社会互动的产生促使儿童频繁与媒介角色进行交流互动, 由此建立一种亲近的拟社会关系。
有研究表明, 2岁以下的儿童通过视频学习的效果远远达比不上在现实生活中与人互动的学习有效, 这就是所谓的“视频缺失”现象 (video defi cit) , 这一研究也提示了如果增加年幼儿童在使用媒介时的社会参与, 即引入“拟社会互动”, 通过与儿童发生了拟社会关系的媒介角色来进行知识传递, 儿童能更有效地接受和学习到其中的知识和技能。
依恋, 是指产生于婴儿和抚育者 (一般对象为母亲) 之间的一种独特的感情关系。它萌发于婴儿与其父母的相互作用过程中, 是一种感情上的联结和纽带。依恋关系广泛被研究于不同类型的文献中, 它是儿童与其他人建立最早关系的基本组成部分, 是由英国精神病学家约翰.鲍比尔根据儿童与母亲之间的互动观察结果所得来的一种理论, 依恋的产生通常是由儿童感到安全, 舒适和抚慰的感觉开始的。要设计一种能使儿童感到有安全感和舒适感的人物角色, 在很大程度上依赖于对某些知觉成分的研究, 特别是视觉方面的研究。在这里引出一个著名的感知理论---恐怖谷理论, 这是在1969年由日本机器人专家森昌弘 (Masahiro Mori) 提出是一个关于人类对机器人和非人类物体的感觉的假设, 内容是说由于机器人与人类在外表﹑动作上都相当相似, 所以人类亦会对机器人产生正面的情感。但是机器人与人类相似程度超出一个临界点后, 随着仿真度继续变高, 人类观察者会产生强烈的消极的内部反应, 恐惧感会越发增强, 好感度会跌至谷底, 称之为恐怖谷。
恐怖谷的理论同样也会发生在孩子身上, 或者说更为明显。例如, 三岁的孩子们会害怕并明显回避具有高仿真人性特征的机器人或者假人模型, 相比之下, 那些拥有不太真实, 更卡通化的人物外观 (如超大的眼睛, 肥胖的身躯等) , 往往更受儿童们青睐 (4) 。正因为如此, 设计师在设计智能角色时, 都尽量避免智能角色外表太过人格化, 以求避免跌入“恐怖谷陷阱”。因为儿童依恋感情的产生是以舒适感和安全感为前提, 对智能角色如果产生了恐怖山谷的反应意味着孩子们内心对这些智能人物角色产生了恐惧感和不安感, 从而破坏了儿童与其拟社会关系的发展。
一个具有真人互动性的媒体角色会极大促进儿童与之形成有效地拟社会关系。将人类情感能力引入到智能人物的设计中是促进角色拟人化的一种方式。能够获得儿童的信任并进行倾诉是智能角色拟人化特征的另外一个有效作用。早在幼儿园时期, 儿童就已经开始与同龄人进行自我表露的活动, 这是儿童信任关系开始的一个重要表现, 能及时响应儿童自我表露的行为成为智能角色设计的重要考虑因素。一部分智能软件已经具备此种属性, 比如由Toy Talk开发的Speaka Zoo APP, 能够及时发现和回应儿童表现出来的害怕情绪。最后, 智能角色需具备和真实人类一样的需求和欲望。 (例如, 需要吃饭、睡觉, 会有情绪的感知) (5) 。儿童通过在和智能角色玩“过家家”或者其他玩耍过程中能感觉并响应到这些需求。
幼儿常常不能分辨幻想与现实之间的区别, 如能学会把媒介创造的拟态环境与现实世界的经历进行成功衔接, 将有助于儿童从媒体收获到更多的学习经验。通过联合互动将智能角色与儿童周围的环境联系起来, 可以促进儿童现实主义感的形成。将智能角色融入到儿童的真实世界里, 将提高真实性。这种对现实主义和现实世界相关性的看法可以帮助孩子们在基于媒体和现实世界的平台之间连接学习体验。
智能角色与儿童产生拟社会互动行为在形成拟社会关系方面是至关重要的。儿童与智能角色之间的互动行为远远超过了与传统媒体 (如电视) 进行的互动。相互回应是社会互动的一属性, 如会话时间的长短, 回应的方式和态度, 这一点对于促进低年龄观众的学习和与其进行互动非常重要。在两个月大时婴儿就会对与自己有关或无关的行为刺激作出不同的反应, 这是人类早期对外界环境和自我了解的基础。创建虚拟角色时, 媒体智能角色对儿童的提问和做出回应的时间性是一个非常重要的考虑因素。理想的智能角色可以主动发起与视频前的儿童的交流, 能够在适当的对话时间, 根据用户提供的处理信息和响应方面立即作出反应, 从而有效地促进交互。
我们可以发现, 受到儿童喜爱的媒体角色大部分都有一个共同的特点, 那就是都被塑造为玩具的形式存在在儿童的生活当中。玩具和游戏的形式是儿童与智能角色之间拟社会关系发生的纽带, 通过以传统的玩具形式与智能角色进行接触, 儿童会更容易与智能角色产生依恋, 进行更有效的学习和互动。交互式玩具也可以促进拟社会互动的发生, 开发出媒体智能角色的玩具玩偶型衍生版本可以更好地促进儿童与媒介角色在日常生活中的拟社会关系的发展。
父母的态度在孩子发展与媒体角色的拟社会关系中发挥着重要作用, 一个具有积极教育意义的智能角色对孩子和父母双方来说都充满着很大的吸引力。父母运用多种方式来促进子女的学习, 比较突出的是:支架理论和联合注意力。尤其是后者, 父母与孩子对媒体的共同关注, 在提高学龄期儿童、大龄儿童以及青少年对媒体内容的理解力和表达方面, 具有积极的社会成果。因此, 父母对儿童在媒体方面的积极引导很大程度上会影响到他们孩子对媒体角色和内容的选择和判断, 父母的引导和调节能积极影响儿童与智能角色的拟社会互动, 并影响他们的孩子与媒体角色之间形成的后续的社会关系。
媒体角色以跨平台, 多媒体渠道的方式不断地进行媒介曝光和重复传播, 增加儿童与媒体角色接触率, 以促进儿童与媒体角色进行拟社会互动。这种介导的关系很好地适用于将智能人物引入媒体景观, 因为智能人物可以随时使用与儿童的偶然, 偶然的交互技巧, 从而增强了拟社会关系发展的可能性。再次, 以玩具和毛绒复制品的形式在媒介设备环境之外也继续与儿童进行着互动。
每一段拟社会关系有一个形成、发展和瓦解的过程。鼓励孩子与媒介智能角色建立拟社会关系可以赋予智能角色的教育能力, 这种拟社会关系持续的时间越长, 智能角色作为一种教育工具的就越长。对儿童与媒介角色拟社会关系的结束原因进行分析, 对如何通过其拟社会关系促进教育有很强的现实意义。儿童对之前所喜爱的媒介角色失去兴趣, 由此造成拟社会关系断裂的原因有很多, 包括对媒介角色感到无趣和幼稚, 或者受到了周围同龄人的影响。其中最常见的原因是儿童的身体心智在不断发育成长发展, 而媒介角色的外貌和表达方式被固定在某一个年龄段, 并没有随着儿童的年龄的成长而同时成长, 比如像美国知名儿童动画角色探险家多拉和埃尔莫, 只能被年龄较小的幼童喜爱, 在较大儿童面前则毫无吸引力, 因为在较大的儿童看来, 这两个角色是一个婴儿型的角色, 而不是他们的同龄人。智能设计者可以考虑将媒体角色设计为一个动态的发育过程, 与儿童同步发育和成长, 既不要保持静态也不要突然变老, 与孩子的年龄和发育阶段一致。有研究表明, 人类早期的社交关系的平均长度是2.2年 (6) , 但通过与儿童同步成长的智能角色完全可以将这个时间延长。
运用数字化智能技术教育将媒介角色替代教师进行教育活动越来越受到关注和重视。在课堂上引入儿童喜爱的智能媒体角色进行教育辅助, 给教学过程提供技术支持, 加强了儿童实践动手能力, 也增强了施教者和学习者之间的互动刺激。通过智能角色对学习困难的学生进行一对一的辅导, 同时不拖慢教师直接向学习能力高的学生授课进度, 这种做法可以减少教师授课的压力, 也让处于各个学习状态的学生得到针对性的帮助, 提高各个学习阶段学生的学习效率。
研究表明, 通过设计媒体智能角色进行辅助教育的技术可以成为在家强化校内学习的重要手段。通过儿童与智能角色的拟社会关系发展, 儿童在生活中已将智能角色当做是自己的好伙伴, 在这种情况下, 将智能角色开发用于在学校之后家庭之中的教育, 将更能强化家庭学习的效果, 智能人物的辅助教育成为沟通衔接家庭和学校环境之间的理想方式。长期处于移居生活的儿童也能通过这种数字“同伴”的形式将他们长期处于变化状态的家庭环境与学校和学习环境建立起一个相对稳定的学习环境。
在充分发挥媒体智能角色的教学作用的同时, 也应注意到新兴媒体的出现, 影响了儿童与现实世界的接触和真实的人际互动, 设计智能角色的目的之一应该鼓励儿童与同龄人和成年人之间的真实互动。在课堂上, 一个过于智能化的媒体角色运用到普通的教学形式中可能会降低一个孩子自己学习的能力。因此, 教师可以选择仅将该角色作为补充教学。另一个潜在的研究方向是确保儿童对智能角色的保持持续关注和长久的兴趣。在课堂教学中传授新科技技术, 儿童是否能掌握领悟到新科技与儿童对其的持续兴趣密切相关。引入儿童喜欢的媒体角色便能极大提高儿童对所教授的内容的兴趣, 但是一旦儿童与这些角色的拟社会关系瓦解断裂, 这些媒体角色便失去了有效性。因此, 延长和保持儿童与角色之间的关系成为一个考虑的重要问题, 例如可以设计让角色与小孩共同成长, 让角色的年龄的身体发展与儿童的生长发展发展同步, 这是一个重要的研究方向。
摘要：在当代媒体快速发展的当今, 儿童与他们感兴趣的媒介角色产生了的较强的社会互动和感情互动关系。现在活跃在儿童媒体发展研究前沿的当属“媒体智能角色”——可以与儿童进行社会互动和对其进行教育行为的数字伙伴。在这篇文章中我们讨论儿童与媒体角色的拟社会关系将如何影响到设计出适合儿童的“智能角色”;对拟社会关系的发展和解体进行概述, 阐述在拟社会关系中, 依恋模式, 性格拟人化和社会现实感这三个组成部分在促进智能人物方面成为有效的教育手段方面产生积极的作用, 以及媒体智能角色作为教学工具的教育意义和社会影响。
关键词：媒体智能角色,儿童,拟社会关系
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