反思历史教育中的爱国主义教育
[摘要]爱国主义是千百年来固有的对祖国的一种最深厚的感情，是民族的凝聚点和精神支柱，也是我们历史教育教学的目标之一。在新课程改革背景下，我们历史教师从让学生明白什么叫爱国，为何要爱国;历史教师自身爱国形象的塑造;历史教师如何利用课堂教学培养学生的爱国主义精神等三个方面入手，真正落实和加强爱国主义教育，让学生爱国和真正承载祖国的未来。
[关键词]爱国主义;爱国形象;责任
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[文献标识码]A
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[作者简介]杨思瑞，男，本科，江苏南京师范大学附属扬子中学教师，中学一级。
2012年9月前后，日本在钓鱼岛非法扣押中国公民，之后日本右翼分子又非法登上中国钓鱼岛的行为，把中日两国的关系推到了风口浪尖，也激起了中国人的强烈愤慨。在北京、济南、青岛、广州、深圳等城市，发生了群众示威游行，抵制日货的行为。在这个过程中，个别地方出现了打砸日系车的行为，这些日本品牌的日系车或被掀翻在地，或被砸坏砸烂，惨不忍睹。看到这样的报道，我们不免有些痛心：日本政府对中国领土主权的挑战确实令我们为之愤慨，我们采用抵制日货的方式来打击日本经济也未尝不可，但用打砸同胞的日系车来表现爱国合适吗?这是真的爱国吗?盲目的打砸中国同胞的日系车辆不但不能体现我们的爱国主义精神，反而严重地破坏了社会秩序，影响了中国人的形象。这些人的行为引起了笔者的反思：我们历史教育教学中曾经和正在进行的爱国主义教育成功吗?过去的爱国主义教育往往是历史教师对学生的一种空洞的、结论性的说教，强调政治性，而忽视了学生的情感体验与自尊、自信的培养，忽视了学生正确价值观的形成，无法真正实现爱国主义教育的目标。那么历史教师在新课改中如何更好地落实和加强爱国主义教育呢?
一、让学生真正明白什么叫爱国，为什么要爱国
曾经有这样一个故事：一位世居南洋的华侨在偶然的一次回国旅途中和一位杭州人交谈，说自己知道杭州有西湖，有“鄂菲”，这位杭州人正在猜测“鄂菲”是谁，那位华侨便用并不标准的国语唱起了“鄂菲”的作品：“怒发冲冠凭栏处，潇潇雨歇……”什么叫爱国，这就是爱国。我们在鲁迅的作品中读到过这样的经历：他在日本明明考试考得好却受到同学的歧视，怀疑老师事先漏题给他，鲁迅非常气愤，虽然当时有藤野先生这样深明大义的老师，他仍不能释怀，但是接下来他做了什么呢?不是在日本号召留学生上街抗议，而是弃医从文，回来“疗救”国民的思想，唤醒民众。什么叫爱国，这就是爱国。一般说来，爱国主义是指对自己所归属的那个广义民族和那片国土的热爱及眷念，对自己所属文化及基本价值观的认同。我们物质生活和精神生活的一切价值观念都根源于祖国这个历史文化的摇篮。我们个人的全部感受、记忆和期望，我们的生活方式、思想方式和所有知识经验，无不和“祖国”血肉相连。从心理情感上来讲，爱国主义作为一种神圣、崇高的美好情感，会形成强烈的民族感情和民族精神，成为强大的精神动力源泉。从道德层面上来讲，爱国主义是逐渐内化形成的被民族成员普遍认同的道德原则和行为规范，既体现为社会舆论，也体现为实践行为，正如拿破仑所说：“人类最高的道德是什么?那就是爱国之心。”从社会实践层次来说，爱国主义源于民族成员的社会生产生活实践，会形成统一的行动，成为推动国家、民族、社会发展的巨大动力。
中华民族是一个具有悠久历史的伟大民族，中华民族的发展其实也是一部中华民族团结一致、共同开创中华民族新纪元的历史。也就是说，正因为爱国主义精神的长期存在，才有了我们民族的独立、国家的完整和不断发展。从古到今，爱国主义一直都是我们伟大民族发展的强大动力。古代仁人志士“齐家，治国，平天下”的崇高理想，霍去病的豪言壮语“匈奴未灭，何以家为?” 范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐。”在与雪灾抗争过程中广大干部群众的日夜奋战，汶川大地震中德阳东汽中学谭千秋老师遇难时张开的双臂，都在诠释爱国主义精神的伟大。家是什么，家是一盏灯，一缕炊烟，一分牵挂，一种责任。国又是什么，国是一个更大的家，是一部写了五千年的家谱，是一条繁衍了十三亿兄弟姐妹的血脉，是一座遮风挡雨屹立不倒的精神长城，没有国哪有家，中国人就是这么执著地，守着这份千年不变的家国情。正是因为中华民族有着强大的民族凝聚力，才不断推进中华民族发展历史的新进程。
那么，我们高中的历史教育教学，从宏观角度来说就是要努力使学生进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，增强对祖国历史与文化的认同感和自豪感，加深爱国主义情感，树立为祖国社会主义现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。从微观角度来说就是要让学生把爱国作为一种方法而不是一种宽泛的概念，学会爱这个国家的人，爱这片土地和上面的山水文化，爱自己的家人和身边的人，爱自己的城市……
二、历史教师加强自身的爱国形象，做到身正为范
每年的12月13日，警报声会响彻南京上空，将人们的思绪拉回到1937年。然而，面对警报，在南京某培训中心的课堂上，一名来自大学的女教师先是疑惑“这是什么声音”，继而叹道：“拉了有什么用!”最后愤愤扔下话：“我在南京十几年了，从来不知道有12月13日要拉警报这回事，警报什么时候才能完啊。”这是在报纸上的一个报道，堂堂一名大学教师，竟然不知道南京警报声为何声，且称警报声影响了她上课，形象何在?在升旗仪式上，当国歌响起，国旗升起，仍有老师来回走动、谈论、嬉笑。老师如此，怎能培养学生的爱国情感呢?凡此种种，无不是爱国形象缺失的明显表现，试想，为人师却连南京大屠杀都不知道，连最基本的尊重国歌、国旗都做不到，何谈爱国形象?何谈爱国主义教育?苏霍姆林斯基说：“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触。”教师是学校开展爱国主义教育的主力军，历史教师的责任则更加重大，以身作则、身体力行、率先垂范，是提高教育实效的一个重要条件。教师作为教育者，务必要树立高尚的人格形象，以爱国言行感染、鼓舞学生。教育一要靠真理的力量;二要靠人格的力量。没有人格支撑的教育是苍白无力的。都德的小说《最后一课》刻画了一位教师韩麦尔先生的光辉形象：他在法国遭到普鲁士侵略，学校被迫取消法语教学的时刻，为学生上了最后一堂法语课;他在课要结束的时候，用尽全部心力在黑板上写下了“法兰西万岁!”一回想起那震撼人心的特写镜头，我们的灵魂就会受到强烈的震撼，从心底里为韩麦尔那种凛然正气叫好，从心底里对这样壮丽的教育赞叹。那么，在现实生活中还存在这样的“凛然正气”吗?当然有。当奥运火炬手残疾女孩金晶在传递活动中被袭，当西方媒体及部分政客利用西藏问题意图把北京奥运会政治化的时候，一位中学历史老师，满腔激愤地把相关消息汇成一个专题，给学生做了一个报告，并组织学生展开热烈的讨论。他向学生简要讲述了近现代西方侵华的屈辱历史，历数了新中国的伟大成就，以及历届奥运会上的辉煌，褒扬了奥运火炬手残疾女孩金晶拼尽全力用身体护住火炬的行为。学生在这种爱国情绪的鼓舞下，受到了一次深刻的爱国主义教育。
教师的爱国形象，能在青少年心中产生巨大的感召力。所以，教师必须切实提高自身的爱国主义认识，增强爱国情感，树立良好的爱国形象，完善自己的人格魅力，改变自身的一些陋习。
三、充分利用历史课堂教学，深入开展爱国主义教育
首先，历史教师要重视课堂教学中的爱国主义教育。爱国主义教育一直是历史教学的目标之一。“根据历史学科和历史教学的特点，全面发挥历史教育的功能，尊重历史，追求真实，吸收人类优秀文明成果，弘扬爱国主义精神，陶冶关爱人类的情操。”在《普通高中历史课程标准》中，弘扬爱国主义成了最基本的基本理念。在“情感态度与价值观”目标中又有这样的描述：“通过历史学习，进一步了解中国国情，热爱和继承中华民族的优秀文化传统，弘扬和培育民族精神，激发对祖国历史与文化的自豪感，逐步形成对国家、民族的历史使命感和社会责任感，培养爱国主义情感，树立为祖国现代化建设、人类和平与进步事业做贡献的人生理想。”显然，爱国主义教育的力度和地位得到了加强和提高，爱国主义教育成了新课程改革的过程中最重要的关键词之一。
其次，教师要充分运用相关历史素材进行爱国主义教育。从古到今，自上而下，爱国事例俯拾皆是，不胜枚举。如“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的屈原;“精忠报国”的岳飞;明朝后期奋战十年，荡平倭寇的戚继光;明末清初打败荷兰殖民主义者，使台湾回归祖国的郑成功;甲午战争中，爱国官兵的浴血奋战;辛亥革命时期，为“恢复中华”而进行不屈不挠斗争的民主革命先驱孙中山;“为中华之崛起而读书”的周恩来……历史资料，浩如烟海，有着非常丰富的教育素材，爱国主义教育有着得天独厚的优势。因此，利用历史素材对学生进行爱国主义教育是每位历史教师义不容辞的责任。比如在讲述“抗日战争”一课“日军的暴行”一节时，可充分运用南京大屠杀的视频资料如“南京大屠杀”和一些日本屠杀中国人的图片如“杀人为乐的日军手提人头”“被日军细菌弹杀害的中国青年”“万人坑”以及“拉贝日记”的部分文字资料等来说明日军的残暴，让学生感受历史的屈辱和沉重，增强爱国主义意识，培养危机意识。当然要做到这一点，历史教师平时应注意历史素材的积累，做到“教”从史出，史“教”结合。
再次，在教学过程中教师要注重方法的多样性和灵活性，充分利用高中生的心理特点，进行情感激发，增强爱国主义教育的实效性。爱国主义的素材浩如烟海，但要将爱国主义教育真正做好，则必须要历史教师不断地进行情感激发和情感渗透。谈到灿烂辉煌的文明史、卑躬屈膝的屈辱史、忠臣英烈的悲壮和奸险小人的可耻，历史教师都应该饱含真情，用富有磁性的语言和极具感染力的表情，创设一种情境，制造一种氛围，如和风细雨般的感染学生的情绪，使学生如临其境，深感其情。讲四大发明，如数家珍;讲黄海大战，声泪俱下;讲南京大屠杀，义愤填膺——使师生情感交融，引起共鸣。仍以日军暴行为例：在展示图片的同时，贯以极具情感的语言解说后，深沉的给学生朗诵《忘记历史就意味着背叛》。“……字字喷火，声声在呐喊：多行不义必自毙，血债定要用血来偿还!”学生在欣赏这首诗的过程中，深深地受到了一次爱国主义教育。当然教师要做到这点就应当深钻教材、精心设计、有的放矢。这样才能做到文道结合、水乳交融、情境自生。
中华民族是一个有着悠久历史和灿烂文明的文明古国。中华民族之所以生生不息，傲立东方，一个很重要的原因就是靠爱国主义精神凝聚民心，自强自立。当前，我国的改革开放正在深入推进，正在以崭新的面貌活跃在世界的舞台。中国未来命运决定于今日之青少年，他们是祖国的未来，历史教师必须担起重担，通过教育教学和全社会一起同心协力加强对他们的爱国主义教育，帮助他们树立民族自豪感和自信心，让他们具有危机感和民族振兴的紧迫感，让他们饱含爱国、报国的雄心壮志，从容应对各种挑战。只有这样，我们的国家才能够迎来伟大复兴的光明前景，我们的国家才能够真正团结和强大起来。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[S].北京：人民教育出版社，2003.
[2]江苏省教育考试院.普通高中学业水平测试2013年(选修科目)说明·历史[M].南京：江苏教育出版社，2012.
作者：杨思瑞
[摘要]民国文学教育是中国现代文学史研究中的一项重要课题。民国文学教育研究在“重写文学史”的思潮中诞生，因“民国文学”概念的提出而逐步走向深化。目前学界对民国文学教育的研究主要从“大学文化”“学科教育”“教育文化”与“教育体制”等四个方面来探讨民国文学与教育的关系问题。尽管民国文学教育研究在“实体内容”和“制度形式”两个方面都取得了不少学术成果，但是由于民国教育体制本身的复杂性和多质性，加之学科与学科之间存在的壁垒障碍，如何采用新的研究范式来处理民国文学教育研究的“中心”和“边界”问题、“文学”与“史学”问题，成为民国文学教育研究中亟待解决的问题。
[关键词]文学教育;民国教育体制;中国现代文学;大学文化;民国文学
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中国现代文学的发生与民国教育体制之间存在着密切的关系。民国文学教育如何影响了中国现代文学的发生、发展与传播，这一问题自1980年代末提出以来，与之相关的探讨和研究一直没有停止过。现代文学与现代教育的关系研究最初从“大学文化与文学”的关系探讨中延伸而来，又因“民国文学”概念的提出逐步走向深化，由此开启了一种“学术试验”，如今却已成为中国现代文学研究中的“显学”。作为一种跨学科研究的尝试，“民国文学教育”这一概念虽已被诸多学者接纳，但是关于它的学术定义、研究对象与研究范围的界定仍然处在“散漫无序”的状态。2012年，沈卫威最先使用了“民国文学教育”这一概念来探讨北京大学和“东南—中央大学”两所民国国立大学的文学教育和文学创作的差异。作者在文中采用了胡小石“文学教育，即文学之得列入大学分科”[1]之说来定义“民国文学教育”[2]。按沈卫威的定义，民国文学教育当特指“民国国立大学中的文学教育”，但是由于文学与教育的关系研究从一开始就在“现代性话语”的支配下走向泛化，大部分学者并未考虑研究对象的界定，也缺乏一定的综述意识和问题推进意识。民国文学教育研究虽处在自由探索阶段，但多少也显示出“无秩序”的倾向。为了更清晰地呈现“民国文学教育”研究的历史脉络，总结“民国文学教育”研究的得失，本文梳理了近20余年来的相关研究成果，从“历史缘起”“现状考察”和“问题反思”三个方面对此项研究加以综合考察。
一、民国文学教育研究的历史缘起
就中国现代文学史研究的学术路径来看，从教育的角度来研究文学并探讨二者之间的关系，是文学外部研究在1990年代取得突破性进展的重要标志之一。依学术史的脉络来看，它实际上是1980年代“重写文学史”大讨论的一种精神延续与书写实践。“重写”是文学研究中常见的一种循环机制，它始终面临着补充、修正与完善的任务，视野的拓展和范式的更新是它的常见形态，其目的在于完成文学史书写的“学术化”，用史学的视野来叙述文学的发生、发展及其流变，准确地将中国现代文学作为“现代中国”文化的一个重要侧面反映出来。众所周知，1980年代的“重写文学史”思潮因为种种因素没有形成广泛而持久的讨论，但是它的精神余波却一直影响着后来中国现代文学史的书写。如果说1980年代重写文学史的动机在于用“启蒙”的范式来修正建国以来不断强化的“革命”范式，那么1990年代及新世纪以来的重写文学史，虽然延续了“重写”的精神，但是这种延续并没有拘泥于“范式”或“理论”的优劣，而是力争回到具体的历史现场中，从历史的材料中寻找事件发生的真实状态，由此應运而生的“民国文学”概念成为了近年来颇受学界关注的热点问题。按照学者李怡的观点，“重写文学史”最终的归宿不是一种“简单的好奇与怀旧”，“而是一种理性的深度追问：中国现代文学的历史叙述究竟如何更准确地反映中国历史的真实面貌。”[3]从文学研究的角度出发，民国文学自然是重写文学史精神的一种延续，它更多地带有方法论上的意义，即将文学的发生与发展还原到广阔的历史空间去考察，跳出文学内部研究的纯文学机制和理论机制“审美蹈空”的状态，力争以史学叙事和美学叙事的结合来打通文学与历史的联系，建立起一个相对科学完善的文学研究范式。或许正如陈思和所言，“重写文学史”对于中国现代文学史研究来说确实是一次学术的变革，它所引发的一系列文学史书写实践表明，文学史研究已经进入了“重写”的良性循环机制中，它从典型现象出发带来的是总揽全局的效果，跳出文学内部研究的局限，探讨文学与时代文化思潮、政治制度之间存在的关系，将文学从“革命范式”的叙事伦理中解救出来，研究它的“自治”与“控制”。关于中国现代文学与民国教育的关系研究，正是在这一学术变革大背景下的一种积极的研究实践，然而要找寻它更具体的研究起点，还要回到1988年王瑶为北京大学90周年校庆而作的一篇文章上。这篇文章叫做《希望看到这样一本书》，它收录在1988年出版的《精神的魅力》一书中。
王瑶想要看到什么书?为何选择在北大90周年的纪念会上提出来?为什么说这次谈话引发了中国现代文学史书写中的“教育热”?这里交集的一系列学术问题与时代问题是值得我们作细致分析的。1988年，王瑶基于中国现代文学研究中的“政治疑虑”，试图从另一个角度打开中国现代文学研究的新格局。他在《希望看到这样一本书》中写道：“由于我们今天仍然处在这个历史进程之中，因此要写出一本高质量的学术思想史或文化史还有很多困难，甚至象(像)黄宗羲《明儒学案》、梁启超《清代学术概论》这类综观全局的书籍，一时也还难以出现;因此我想如果只选择一个适当的角度或审视点，来考察中国在学术文化方面的现代化进程，可能是既具体有徵(征)而又能体现发展轨迹的，在现阶段也比较容易着手。我是从一个关心这方面问题的读者的需要提出这个希望的，并且认真想了一下，觉得如果把北大作为考察的角度或审视点，是相当典型的，容易说明全局性的问题和历史进程。我设想这本书的名字可以叫做《从历届北大校长看中国现代思潮》，我觉得中国现在需要这样一本书，我自己也希望看到这样一本书。”[4]王瑶的愿望很快实现了，1988年，中国文化书院接受了王瑶的建议，编写出版了《北大校长与中国文化》一书。或许在当时部分研究者看来，王瑶的这种观点有些“大题小做”，但是从后期的研究来看，这种“大题小做”中所包含的“问题意识”和“方法意识”对后来的研究者产生了深远的影响。从后来钱理群和陈平原关于教育与文学关系研究的文章中可以发现，王瑶当年的治学理念对二人的影响是不可低估的。后来，陈平原在《文学史视野中的“大学叙事”》一文中将1988年出版的《笳吹弦诵情弥切——国立西南联合大学五十周年纪念文集》以及《精神的魅力》两本书作为影响“大学文化与文学”关系研究的重要书目来推介。而钱理群在《现当代文学与大学教育关系的历史考察》一文中将王瑶的“大题小做”表述为“通过某一审视点来总揽全局的‘典型现象’的研究方法”，并且他在王瑶的启发下，提出了“二十世纪中国文学与大学文化”这一研究课题。
民国文学教育研究能够从北京大学起步，与其说是北大学人拥有“常为先锋”的学术精神，毋宁说它反映了一个历史事实：北京大学与中国现代文化思潮的发生发展存在着千丝万缕的联系，因此民国教育与中国现代文学之间的关系探究，才能在这种特定的“校史”研究中凸显出来，最终演化为学术研究中的“显学”。2012年，陈平原在《“现代中国研究”的四重视野——大学·都市·图像·声音》一文中回顾他的学术研究历程时，特别将“大学”研究放在了第一位。他说自己最早关注大学史的研究是在1994年，彼时他正在东京大学访学，因为一个偶然的机会，看到了一本东京大学为百年纪念而出版的图册。他注意到了一个有趣的现象：“同是校庆纪念刊，凡在校生编的，都以批判为主;凡校友编的，全是怀念文字。”[5]这样的情况在国内外大学都同样存在。陈平原认为研究者对待这些回忆录，不仅需要有兼听则明的智慧，还需要有“超越校史”的大视野，陈平原正是在“反思校史”的基础上开启了他的“北大研究”之旅。1997—1998年，借助北京大学建校100周年的契机，他连续写出了多篇关于“老北大”的专题论文。在这一系列的论文中，《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》一文首次运用他的“超越校史”的大视野，该文提出的“新教育与新文学往往结伴而行”[6]成为中国现代文学与民国教育关系研究的学术发轫点。中国现代文学与教育关系研究另一个值得关注的“北大现象”是，1999年钱理群在《现当代文学与大学教育关系的历史考察》一文中详细阐述的中国现代文学与大学教育研究的方法与计划。这篇文章同时也是“二十世纪中国文学与大学文化”丛书的序言。在这篇序言中，钱理群对“中国现代文学”和“现代教育”关系研究的兴起作了一番历史考察。他认为“现代文学与现代教育的关系研究”作为文学“外部研究”的一个具体的面向，最早受80年代“文化研究热”的启发，以“文化中介论”切入了文学与教育关系的研究，它在90年代逐步纳入影响中国现代文学的三大文化之“大学文化”的研究中[7]。钱理群认为：“所谓‘大学文化’主要是由校长、教授与学生的活动所创造的。其中包括：校长的教育思想(观念)，办学方针，教育体制，课程设置，教授的教学活动，科研工作，师生的社团活动，学校的图书馆，出版物(刊物，报纸，著作与翻译作品)，学生文体活动，各种讲座，集会，社会工作，以及校长、教授、学生的衣、食、住、行、娱乐等日常生活等等。”[7]钱理群的“大学文化”研究观，实际上采用一种“兼收并蓄”的方式来研究影响一所大学文学空间建构的种种因素。也许任何一个新的学术领域的诞生，不仅受到时代学术解放思潮的影响，也和学术教育中的师生传承与学术创新关系密切。实际上在重构“文学现代化叙事”的1990年代，与陈平原、钱理群共同分享“文学与教育”这一“问题意识”的人还有青年学者罗岗。如果不考虑王瑶对钱、陈二人的影响，罗岗可以说是第一个提出要从文学教育角度来研究中国现代文学的人。1995年，罗岗在《今天》杂志第4期发表了《文学教育与文学史：中国现代“文学”观念建构的一个侧面》一文，他在现代作家周作人、梁实秋以及胡适等人对中国现代文学的定义中发现“现代文学”不仅诞生于观念的转变，而且与制度的保障以及作家的文学创作存在着密切的关联。文中写道：“新的‘文学’观念的发生当然需要倡导者在理论上鸣锣开道，同时它还必须一方面落实到文学具体实践活动中，显示出文学创作的‘实绩’;另一方面则借助文学教育，重构人们关于文学秩序的想像结构。文学教育不仅指大学文学系的课程设置、教师配备、教材选择和学生来源，而且关涉整个语文教育。它通过对文学经典的确认，规范着人们如何想像文學，为一个社会提供认识、接受和欣赏文学的基本方法、途径和眼光。简言之，新的‘文学’观念经由文学的学理阐释(理论研究)、文学写作及其相关体制(文学实践)和文学教育三方面共同建构起来。如果考虑到所有的文学‘研究者’和‘写作者’首先是‘受教育者’，那么文学教育的作用就格外突出。”[8]从当下的学术研究情况来看，罗岗无疑在1995年就站在了学理的高度来看待“中国现代文学”研究，尽管当时罗岗对这些问题的表述尚显犹疑，但是基本上确立了从“教育”“制度”和“作家”三个维度来研究中国现代文学。或许任何一个新的学术领域的诞生，总是集中了多位学者的创新思考。尽管它当初呈现出来的只是一种判断与设想，但是随着假设在学术实践中被具体化，它的潜流、主流、支流会一一凸显，最终再彼此交汇形成研究的热潮。现在我们看到，在北大学者们系统确立“中国现代文学与民国教育”关系研究之前，关于“中国现代文学与民国教育”关系研究就已经成为部分学者的学术关注点。除罗岗外，翟瑞青是另一个较早探索现代教育与中国现代文学关系的青年学者。1999年，翟瑞青在已经完成的《现代作家和教育》的书稿绪言中谈到，早在1995年她就从当时已有的作家教育思想研究中发现“现代作家与教育”二者之间的关系，作者感到：“这些研究大都还是把鲁迅等作家仅仅作为一个纯粹的教育者来看待和认识，却消解了他们的文学意识。即没有把他们放在现代文学这个大背景上去审视、考察和探析。或者只是研究了某一单个作家的个别方面。”[9]因此，在断定“现代作家和教育这一研究领域，可以说至今在国际国内几乎还是一片空白”的前提下，作者开始了对二者关系探讨的尝试。在这本专著中，作者从现代作家的教育思想出发，注重探讨现代作家的留学教育背景与其文艺观之间的关系，突出现代西方教育与文化背景对现代作家文学创作的影响。尽管著者在书中仅有部分篇章涉及二者之间的关系，但却是最早从“比较”视野出发，来研究留学教育与中国现代文学关系的一次尝试。此种视角为后来者研究留学教育与中国现代文学的关系提供了一些有益的理论参照。这在民国文学教育与中国现代文学关系研究中是有着开拓价值的。
考察民国文学教育与中国现代文学关系史研究的历史缘起不难发现，它有以下几个特点：首先，民国文学教育与中国现代文学关系的研究是在重写文学史思潮的推动下产生的，日后关于此项研究的种种方法、角度莫不与这次文学史书写的“启蒙”思潮密切关联。其次，中国现代文学与民国文学教育关系研究最初是从脱离独立的“教育”学科研究而走上交叉研究道路的。这独立的“教育”研究一方面指的是作家教育思想研究，另一方面指的是各种大学校史的修订以及周年纪念活动的开展。这些研究和纪念活动的开展为后来学人研究民国文学教育与中国现代文学的关系提供了契机。其三，中国现代文学与民国文学教育的关系研究起始于专注“大学文化与中国现代文学关系”“中国现代作家与教育关系”“文学教育与中国现代文学”等典型个案、典型线索的研究，它的一系列具体研究思路、方法为后来在更广阔的文化空间中言说“民国文学教育与中国现代文学”的关系，提供了理论和方法上的支持。最后，应该看到的是，作为文学外部研究中的“文学与教育关系”研究，是中国现代文学发生学研究的一支。它始终以中国现代文学为中心，具体到中国现代文学与民国教育之间的关系，纵向的传承影响研究与横向的比较影响研究，跨学科研究中的观念史、学术史、传播史等多种史学研究方法的综合运用，都体现了“后经学时代”学术研究多元化的繁盛局面。
二、民国文学教育研究的现状考察
自1999年钱理群正式倡言研究大学文化与现代文学的关系以来，此项课题的研究历史已有近20年的时间。在这为时不长的历史“短时段”中，多位学者用各自的学术实践参与到这个当初并不能称之为“显学”的课题研究中。然而作为一种跨学科研究的学术尝试，其丰富性与多元化比单纯的文学内部研究要复杂得多，所以对中国现代文学与民国文学教育关系研究作一番综述确非易事。以1995—2016年的研究实践看，中国现代文学与现代文学教育关系研究主要分为以下四个类型：“大学文化与中国现代文学关系”研究、“文学教育与中国现代文学关系”研究、“教育文化与中国现代文学关系”研究以及“教育体制与中国现代文学关系”研究。这四种研究分类中有彼此交叉的部分，但是总体上却反映了当前中国现代文学研究中关注的四个热点：“大学文化”“学科教育”“教育理念”“教育体制”。
(一)“大学文化与中国现代文学关系”研究
从近20年来学人对大学文化与中国现代文学关系研究的实践来看，最典型的研究成果当推由钱理群作序，多位学者参与撰写的“二十世纪中国文学与大学文化”丛书，该套丛书由广西师范大学出版，1999—2002年这短短几年的时间里，先后出版了王培元著《抗战时期的延安鲁艺》(1999年)、黄延复著《二三十年代清华校园文化》(2000年)、姚丹著《西南联大历史情境中的文学活动》(2000年)、高恒文著《东南大学与“学衡派”》(2002年)4本专著，其中作者书写的研究思路基本上依据钱理群在《序言》中所构建起来的“校长、教授、学生”这一体系，突出书写作家在大学的文学活动以及带有特色的文学社团。区别于单纯的校史修订，作者在描写各个大学的文学教育时，以文学史料为基础力图勾勒出历史情境下的“校园文学”全貌，整套丛书以“文学性”和“学术性”兼顾为书写原则。继该套丛书出版之后，张玲霞又出版了《清华校园文学论稿(1911—1949)》一书，该书系统地研究了清华大学在1911—1949年间的校园文艺社团、文学刊物以及师生的创作，既突出了清华校园文学的特色，也分析了“大学文化”和“现代思潮”之间的关系。[10]以“青岛/山东大学”为研究对象的刘香在其博士论文《边缘的自由——1930—1937：国立青岛/山东大学“教授作家”研究》(2005年)中认为“对于中国来说，现代文学的发生、发展深受学院文化的影响，尤其是大学校园的文学创作与活动，构成了现代中国文学的重要组成部分。大学本身就是现代文化精神的一个载体，也是新文化传播的源头和集散地。现代大学的办学精神、教育理念、教育体制等等都会对整个新文学的发展产生一定的影响。事实上，中国现代文学的大部分思想资源、理论思潮、社团流派、文学期刊和创作成品，都产生于高等学府。”[11] 王翠艳在2007年出版了《女子高等教育与中国现代女性文学的发生：以北京女子高等师范为中心》一书，该书着重探索了新式教育与现代女性文学发生之间的关系。作者认为：“女子高等教育不仅以其迥异于传统闺阁教育的价值理念为具有主体意识的‘新女性’的产生准备了必要条件，同时也以其独特的校园文化环境为‘新女性’与‘新文学’的结合提供了偶然的历史契机。”[12] 2012年，姜丽静对北京女子高等师范学校的学术教育与现代女性知识分子形成之间的关系进行了研究，作者认为北京女子高等师范的创立，“催生了中国本土培养的第一代女性知识分子”[13]。通过“女高师”的教育和“五四”精神的洗礼，第一代女性学生对现代知识分子身份产生了认同，她们“不但在文学创作抑或研究领域卓然成家，还自觉背负起那只有男性知识分子才秉承的就道与弘道精神”[13]。2011年，李光荣、宣淑君出版的《季节燃起的花朵——西南联大文学社团研究》首次对西南联大的“文学社团”作了细致地考察。2014年，致力于西南联大研究的李光荣尝试用“民国视角”来研究西南联大的文学生产，凭借着对西南联大校园史料的充分把握，作者发现“在民国三十八年的历史范畴中，许多东西不从民国的观念与角度去解释，便会沦为悖论”[14]。实际上，正如学界在近10年持续发酵的“民国文学史”观点一样，它所承载的意义是一种历史研究的方法论意义，文学研究回归的两个维度“美学的”与“历史的”是研究界的共识，而之所以要选择“回到民国”，与其说是为了高蹈某种理论与理念，不如说人们在研究的推进中发现了“历史”的复杂性。从这个意义上讲，这本专著的研究思路同姚丹处理西南联大“校园文学”研究一样，更注重从当时的“历史情境”出发，对联大文学的产生、发展与流变作出一个合理的解释。如果说国内大学文化是影响中国现代文学发生发展的一个重要因素，那么考察晚清民国时期教会大学的文化对中国现代文学的影响则构成“大学文化与现代文学”关系研究的另一个重要侧面。目前对现代中国教会大学的“校园文学”研究尚零散地分布在“文学期刊”的研究中，作个案研究的专著并不多见。2013年，张勇出版了以南京地域文学研究为中心的《文学南京：论二十世纪二三十年代文学生态》一书，该书中的“民国时期南京的校园文学社团与传媒”一节提及了胡小石担任金陵大学国文系主任时期的金陵大学文学社团与刊物的情况，尤其是在中国古典文学研究氛围浓厚的金陵大学中文系中出现了新诗社团“土星笔会”，陶行知担任《金陵光》杂志的中文主笔等一系列“新文学现象”都是值得深入探究的。2015年，王翠艳继“女高师”研究之后，出版了《燕京大学与“五四”新文学》一书，可以说这是研究教会大学与中国现代文学关系的第一本专著。但是西方教会大学的文学教育，一般都以传统的国学教育为主，涉及新文学的教育并不多见，倘若能够跳出文学“新—旧”“传统—现代”对立的框架，或许能够在教会大学的文学教育中发现更多有意味的历史细节。
(二)“学科教育与中国现代文学关系”研究
在“学科教育与中国现代文学关系”研究中，观念史、学科史、学术史的研究是几个大类。1995年罗岗提出要以“文学教育”为线索来考察现代教育在中国的确立，他所采用的是一种“观念史”的研究方法。2000年罗岗完成了博士论文《现代“文学”在中国的确立——以文学教育为线索的考察》，他首次尝试了从“观念史”的角度来研究“中国现代文学”，研究它从名称到内涵及意义确立过程中那些人们“熟悉的但未必重视的”教育因素。他的学术计划是将“中国现代文学”这一知识概念在现代中国的发生、发展以及流变“历史化”，而“文学教育”是这一概念历史化进程中的一条重要线索，作者希望通过“文学教育”为核心的知识与学科的制度化生产和运作的分析“一方面力求破除‘现代文学’是‘自然之物’的迷思，揭示‘知识与学科’背后的诸多权力关系;另一方面则试图重建‘现代文学’和‘现代生活’的內在联系， 发现‘文学’在反抗‘制度化’的过程中体现出来的活力”[15]。2003年罗岗在《现代文学·教育体制·知识生产》一文中又一次重申这个观点，他在文中写道：“现代意义上的‘文学’既不是自然的产物，也不仅仅限于观念的领域。它有一个非常显豁的历史建构过程。在这一过程中，随着一个名叫‘现代’的幽灵的神秘介入，各种力量(传统的与现代的，社会的与个人的， 政治的与文化的， 观念的与制度的……)开始簇拥着‘文学’，并透过不同的途径和手段塑造了‘文学’。 因此，将‘文学’作为‘现代建制’的有机组成部分，进而检视、分析它的历史构成与现实构造，应该是文学理论研究和文学史研究自觉承担的任务。”[16]可以看出，罗岗在刘禾“现代民族国家想象”这一具体的表达中找到了与他之前所论及的“观念/思想”的契合点，而他所追求的将“现代文学”历史化的研究路径，较为清晰地呈现在“思想/观念”与“体制/制度”两个方面。毫无疑问，这是一项宏大的学术计划。单就“文学教育”这一条线索，就已经是千头万绪、千差万别，要深入地研究现代中国思想史、制度史以及二者的关系对“现代文学”确立的影响，更是一项长远而艰巨的任务。基于一种“观念史”的研究角度，“文学教育”在他那里“不仅指大学文学系的课程设置、教师配备、教材选择和学生来源，而且关系到整个社会的语文教育。它通过对文学经典的确认、规范着人们如何想象文学，为社会提供一整套认识、接受和欣赏文学的基本方法、途径和眼光”[17]。在此种“知识考古”式思路的启发下，罗岗试图从一个“广义”的文学发生场域中来讨论“现代文学”与“现代教育”的关系问题，他认为：“我们不仅需要讨论国立大学在‘现代文学’确立的过程中发挥的作用，而且必须关注具备其他社会资源的大学——特别是教会大学——是怎样参与到这个过程之中并激发了何种新的可能性……只有把这些‘校园内外’和‘课堂上下’的各种力量一起汇聚起来，才能完整地重建‘现代文学’是如何被建构的历史图景。”[15]罗岗的这种观点，为我们研究“国立”大学之外的解放区大学的文学教育提供了重要的思路。相比于罗岗从“观念史”的角度来研究文学教育与中国现代文学的关系，陈平原和沈卫威更专注于从具体的大学、具体的文学教育实践中寻找文学教育与现代文学学科和现代学术之间的关系。1998年，陈平原在《新教育与新文学——从京师大学堂到北京大学》一文中提出“新教育与新文学往往结伴而行”[6]的观点后，一直致力于文学教育与中国现代文学、现代学术发生发展的关系研究。1999年，陈平原出版论文集《文学史的形成与建构》，在这本论文集中他坦言，正是因为自己在北大讲授“中国现代学术史”时所感到的“心虚力乏”，所以才决定痛下一番功夫对“老大学的兴衰现象”作全面考察，将“教育、思想、学术”三者熔为一炉，借以来探讨“20世纪中国的或一侧面”[18]。这一本论文集集中展示了陈平原对文学史、学术史以及大学史三者关系的思考，这种思考使得他对中国现代文学的研究逐渐由“文学”转向了“教育”。2005年5月，北京大学召开的“教育：知识生产与文学传播”学术研讨会上，陈平原本着对“问题复杂性”的考虑，希望更多的学者能够参与到“教育”与中国现代文学的关系研究中。后来他在《知识生产与文学教育》(2006年)一文中说：“在我看来，教育既是一种社会实践，也是一种制度建设，还是一个专门学科、一种思想方式，甚至可以说是一套文本系统，有必要进行深入的探究。即便你只是想了解‘什么是文学’或‘怎么做文学’，你也必须介入到关于教育的讨论里来。”[18]陈平原将更多的精力投入到研究自己身边的大学史上，他先后关注中国现代文学“学科史”、中国现代文学学术史、中国现代文学的“大学叙事”。2009年，他将一系列思考回到“文学教育”这一核心命题上，并且在2009—2010年分两期发表长文《知识、技能与情怀——新文化运动时期北大国文系的文学教育》。他在这篇论文的开始就着重强调：“作为知识生产的重要一环，古今中外的‘文学教育’，相差何止十万八千里。这里有思想潮流的激荡，有教育理念的牵制，有文化传统的支持。此外，还有学校规模、经费、师资等实实在在的约束。不是所有的‘柳暗花明’与‘峰回路转’都有必要大张旗鼓地讨论。但五四新文化运动前后，发生在北京大学的有关‘文学’的课程、课堂、教员、讲义等的变革，却因牵涉极为广泛，深刻影响了此后的教育思潮及文化进程，值得认真辨析”[19]。在他看来，文学教育的问题尽管是一个时代文学思潮的投射和反映，但是仍旧要回到具体的“历史情境”中去考察它的发生与开展，同时对每个学校“文学教育”的研究也因为细节的差别而必须先走“个案研究”的路径。在一系列学术实践中，陈平原不断追求研究视野的超越，从对“大学史”视野的超越到对“文学史”视野的超越，在深入研究文学教育与中国现代文学的关系中，他意识到与有形的文学教育相比，“无形”的独立精神与人文情怀是中国现代文化的宝贵资源。在新世纪初文学教育研究的热潮中，沈卫威虽是“迟到”的一位，但是长期致力于“学衡派”研究的他对“文学教育”有了新的阐释。沈卫威在2004年提出“学分南北与东南学风”[20]这一命题后，逐渐确立起以民国“东南大学—中央大学”的文学教育考察为中心，以“保守”与“激进”现代学术两大传统为精神线索来考察中国现代文学教育变迁的研究思路。作为“南京大学校史研究”的代表，沈卫威走了一条“为见树木，必入森林”的融合“学术史”和“文学史”的研究路径[21]，在探求“民国大学与民国文学”关系的过程中，通过对“北京大学”和“东南大学—中央大学”各自不同文学教育的比较，以宏观的“激进”和“保守”作为两大精神线索来梳理民国时期南北大学各自建立的学术传统，并结合民国教育体制的变革来窥探文学教育对“新旧”两条文脉的传承。为此，他给予了那些有着“大学精神”和“学术传统”的大学以特别关注。在他看来：“每一所大学都有属于自己的‘历史’，但不是每所大学都形成了可以言说的属于自己的所谓‘大学精神’和‘学术传统’。中国大学很多，有学术特色，形成学派的却很少。”[22]沈卫威对文学教育的研究更看重其背后的学术背景，而这种“保守”与“激进”的学术传统又影响了新文化的内部分流，对传统与现代不同文脉的延续最终影响了民国文学三大板块的生成：“文言旧体文学(诗词曲文)”“白话新体文学(诗歌、散文、小说、话剧)”“文白混搭的通俗小说”[21]。以“学术史”和“文学史”融合的方式进入研究，以南北两所典型大学的文学教育作个案比较，沈卫威从文学的细节中透视了文化的“历史”。
(三)“教育文化与中国现代文学关系”研究
在中国现代文学与民国教育的关系研究中，“教育文化”“教育理念”对中国现代文学发生发展的影响也引起了相关学者的注意。实际上，这其中的某些问题已经隐现在“大学文化与中国现代文学关系”的探讨中。教育文化并非是两个名词的简单堆砌，它是一种传播社会经验的重要手段。它可以是一种教育理念、教育精神，也可以是一种教育方式。教育文化对中国现代文学产生影响主要是通过现代作家对西方教育文化的推崇与教育本土化实践完成的。如果说蔡元培主政北大是通过对德国教育文化的认同提出了“兼容并包”的大学教育理念，那么胡适则是在杜威教育思想的影响下在现代中国开启了“进步主义教育”的先河，进步主义教育反对形式主义的传统教育，构成了新式教育民主与实用的风格。早在1999年，翟瑞青在专著《现代作家和教育》中通过对现代作家的受教育经历和从事教育的经历作了详细梳理考证后，得出的结论是：“现代作家就是这样推动了教育现代化的历史进程并建立起自己的教育思想体系，且把它有机地融合在整个思想体系中去，体现在中国现代文学作品当中，构成了现代作家和教育之间一种特殊的密不可分的关系。同时，也确立了现代作家在民国教育发展史上的重要地位和历史作用。”[9]与翟瑞青的“现代作家与教育”研究相辅相成的另一类研究是从教育对作家的影响角度出发，探讨“留学教育”与“中国现代文学”发生的关系。1997年，王富仁在《影响21世纪中国文化的几个现实因素》一文中提出“中国20世纪文化就是留学生文化”[23]的观点，王富仁认为西方现代教育中培养出来的知识分子意识更是决定中国现代文化的整体转型的根本原因。目前对留学教育探索的专著并不多见，有周晓明《多源与多元——从中国留学族到新月派》(2001年)、郑春《留学背景与中国现代文学》(2002年)、李怡《“日本体验”与中国现代文学的发生》(2003年)等。但需要注意的是，在重视现代作家留学国家的文学思潮、政治思潮的背景同时，也有必要关注这些国家教育思潮、留学政策的变化，因为这种教育政策与理念转变的过程，影响了现代作家对文学、文化的选择与接纳，它对中国现代文学发生的影响与“新文学”进课堂是一样重要的。另外，留学教育中所结识的精神导师也是影响现代作家文学思想和创作实践的一个重要因素。以“甲午战争”为界，新学与旧学、中学与西学成为教育中两组重要的力量，而传统教育向民国教育的转型，莫不是从教育理念的转变开始，形式主义的教育文化的式微以及实用主义的教育文化的兴起，成为了中国传统教育向民国教育转型的标志，科举制的取消与学堂教育的兴起，使得新式教育很快在朝廷政治溃败中确立起来，它对文学形成的冲击无疑是巨大的。现代中国由“传统”向“现代”的社会文化转型与民国教育兴起有着极为密切的关系，以一个时代的“教育之变”观照文学的发生也成为研究者关注的热点话题。2006年，李宗刚在《新式教育与五四文學的发生》一书中以“科举制废除”为历史节点，从新式教育的课程设置、教师群体、学生群体以及科学品格等几个方面对“新式教育”尤其是“文学教育”与五四文学的发生作了详细的历史考察，得出的结论是：“教育对文学的作用，从来没有像五四文学发生时期这样紧密。新式教育与五四文学之间构成了复杂的连锁互动关系。是新式教育，促成了五四文学创建主体现代文化心理结构的建构;也正是新式教育，促成了五四文学接受主体现代文化心理结构的建构。而五四文学则又促成了新式教育的发展。”[24]从教育文化的角度来探讨五四文学发生问题，这是文学史研究的一个新的尝试，它同时也为我们探讨教育与中国现代文学的第二次转变——“新中国文学的发生”提供了重要的研究思路与方法。2015年，李宗刚在《精神导师与五四文学的发生》一文中对留学文化作了更具体的补充，文章认为：“随着新式教育的崛起，那些进入新式学堂或者留学国外的学生，在失却了‘父’的精神导引之后又找寻到了心仪已久的精神导师。这些精神导师取代了其‘父’的职能，在他们的精神成长过程中起到了极其重要的作用。”[25]由于教育永远承担着知识传播与精神熏陶的作用，不论现代作家在留学生涯中所接纳的是何种教育，亲近的是哪一位精神导师，这些潜在的精神因素都有可能影响到他们各自的文学实践。分析这些因素不仅能够更好地把握作家的创作思想，也能够从中发现更多与中国现代文学发生息息相关的教育因素。
(四)“教育体制与中国现代文学关系”研究
“体制”或者说“制度”向来是文学“自治”与“控制”研究中的重要一项。在罗岗当年设定的研究中国现代文学的方法——“制度、教育与作家”这一体系中，制度是最值得关注的一个环节，尤其是在现代性社会、现代民族国家确立的基础上，分析制度与文学的关系，更接近于问题的本身。因为研究教育体制对文学的影响不仅关乎当下文学的发展，也关乎一国教育的良性发展。教育体制对中国现代文学的影响集中体现在政府教育体制和大学教育体制两个方面，这两方面的关系在民国时期并非绝对的一致。民国大学对文学教育的学科划分、课程设置有着一定的自主权。早在1930年，周作人在《北大的支路》一文中就对当年对北大增设德、法、俄、日各文学系的作法予以很高的评价，认为其“很需要些明智与勇敢”[26]。实际上周作人这里提及的文科改制，添设外国文学系，是一种大学内部的体制改革，而在大学体制之外尚有政府教育体制对文学教育的影响，它不仅影响着白话文的合法性建立，也影响着新文学进课堂、作家兼课等一系列文学教育活动的生成。目前关于中国现代文学与民国教育的关系研究，从发生学研究的角度来看，依然存在着深入探讨的空间，尤其是制度史对中国现代文学发生发展产生的影响尚未有人进行系统研究，自2002年以来逐渐引起学界关注的“民国文学”概念的提出，虽然将中国现代文学与现代制度之间关系的探讨引向深入，但是涉及民国教育体制与中国现代文学的关系研究，却并不多见。钱理群认为从1917年蔡元培出任北京大学校长起，到20世纪20年代末至30年代中期，中国的现代教育与中国现代文学都进入了一个“定型化”与“建立规范”的时期，它们之间的关系也发生了相应的变化。李兴华在《民国教育史》中认为：“特别是在南京政府完成了全国的统一以后，国民党‘以党治国’的模式，强化了思想控制，渗透了独裁精神。反映到教育方面，便是强调集权和统一，并通过教育立法和制度建设，把国民教育纳入国民党一党专制的轨道。与此同时，由于社会政局的相对稳定，教育投入的逐年增加，教育管理渐次完善”[27]。钱理群认为：“这种情况下，一方面，蔡元培主持的北京大学那样的相对独立的民间知识分子的自由集合体已不可能存在，大学(包括北京大学)已不再为中国的追求独立、自由的知识分子提供一个五四时期曾经提供过的自由的精神空间;另一方面，大学里的教授随着教育本身的体制化，也逐渐被吸纳到体制内，而日益显示出保守性的文化品格。在这种情况下，更具有独立意识、自由意志，坚持民间批判立场的知识分子，就必然与体制化的大学、体制内的知识分子(教授)发生冲突。”[7]尽管民国教育体制与中国现代文学的关系在钱理群提出后很长时间内没有受到研究者的特别关注，但是在相应的制度与文学关系研究中出现了不少新的研究成果，其中以研究作家经济生活为主要学术方向的陈明远在《文人的经济生活》中已经触及了包括鲁迅在内的数十位现代作家在大学担任教职中所涉及的教育经费问题。[28]沈卫威在《新文学进课堂与中国现代文学学科的确立》(2005年)和《现代大学的新文学空间 ——以二三十年代大学中文系的师资与课程为视点》(2007年)两篇文章中考察了新文学课程的开设之于中国现代文学学科建立的影响。2007年，李宗刚在《文学教育与大学的文学传承》一文中指出中国现代文学在现代大学教育中得到传承的原因是大学和作家“双向选择”的结果，大学体制给予了作家以物质生活的保障和必要的社会声誉，而作家则在文学教育中传播了新文学思想完善了教育体制。[29] 早在2001年，陈平原在《阅读“南开”》一文的附记中就曾写道：“风云激荡的思潮，必须落实为平淡无奇的体制，方能真正‘开花’‘结果’——学术思想的演进以及文学艺术的承传，其实与教育体制密不可分。”[30]实际上，在民国文学教育研究中，最容易被遮蔽的是对教育体制的研究。在人们固有的观念中，民国教育体制往往被打上“现代性”和“创新”的烙印，而忽视了体制建立的过程本身就是一个“试验”的过程。因此，在关注民国教育体制对民国文学影响的同时，更应该详细考察体制本身的建构过程。
三、民国文学教育研究中的问题与反思
在现代中国学术史上，关于“文学”与“教育”二者之间的关系研究始终不是文学研究或者教育研究的主流，但是它的“边缘性”并不意味着研究的“边缘化”，它兴起的“迟到”也丝毫没有影响到它的“热门”。教育作为知识、文化传播的主要方式，与一国的政治、经济、文化等各个方面都保持着紧密的联系。在中国数千年的历史长河中，教育的兴废影响着国家兴衰存亡的历史教训可谓不胜枚举。固然，这种“历史的教训”并非表明教育是决定一国政治的唯一因素，但种种研究表明教育在任何一种社会形态中都存在着“牵一发而动全身”的文化影响力，它始终检验着一个国家政治、经济及军事等综合的文化实力并影响着一系列体制的生成与发展。以中国历史现实来看，隋唐时期确立的科举制作为封建教育的核心体制，支配了中国近1300余年封建社会的发展。科举制在1905年的废除不仅代表着晚清封建教育的终结，更是中国传统教育向现代教育转型的标志。国运的兴衰系于教育，而教育的发展重在“育人”。教育制度、教育内容不仅影响着一国政治的衰荣，也深刻影响着一国国民精神的整体风貌。早在新文化运动之初，胡适就敏锐地发现了中国文学实际上走着两条文脉“并行进化”的道路，上层的精英文学和底层的大众文学，表现在语言文体上是文言文和白话文之别。这两条文学脉流的发展虽然各有千秋，但是受教育体制的影响却非常明显，在中国文学与教育关系史上，如果说以科举制为中心的封建教育体制影响了文言文学在传统中国地位的确立，那么以“民主”与“科学”为核心精神的民国教育体制则影响了白话文学在现代中国的重新确立与发展。由此观之，研究中国现代文学，不得不关注民国教育，研究民国教育也必须关注中国现代文学。而区别于封建王朝政治自上而下的统治策略，民国教育体制则在相对包容开放的历史空间中，让底层大众以及知识分子精英的文化理念以自下而上的方式影响着教育体制的更新与发展。历史的发展不断改变我们对某一个问题的传统看法，时至今日我们对“民国文学”与“民国教育”关系研究的认识已经发生了不小的变化：它在时间上至少可以向前追溯到晚清“新式教育”的兴起，到1949年新中国的建立;在空间上，它不仅仅局限于考察中国本土的、区域的、个别的教育对文学产生的影响，也同时考察国外的“留学教育”对新文学产生的种种影响;在类型上，它既考察民國教育体制下的大、中、小学文学教育与新文学流变的关系，同时也注重那些从晚清开始的一系列受制于不同“体制”(私学和官学之分)、拥有不同“学制”的诸如“新式学堂”“教会学校”等文学教育对新文学产生的影响。随着研究对象不断变化，一系列新的研究成果也不断地冲击着我们先前对“文学与教育关系”的简单认知，“文学教育”不仅在历史深层语境如“现代民族国家”的建构与想象中获得了“本质性”的解读，也在不同大学的个案研究中显示出它的丰富多样，但是民国文学教育研究也存在着一些明显的问题。首先，从研究方式上看，个案研究多于整体研究。个案研究主要是从一所大学的文化教育、校长理念以及一个文学教育的现象出发来研究其在整个中国现代文学发生发展中所起到的作用及其影响意义。它使用的研究方法更为灵活，社会学、教育学、人类学等研究方法都可以做到兼收并蓄。而整体研究，更近似于一种“文化史和思想史研究”。它专注的不是一所学校、一个校长的教学理念对中国现代文学产生的影响，而是力图将诸多教育影响文学的细节与时代的文化思潮、政治制度建立密切的联系，从中窥见教育影响文学或者文学影响教育的“外在力量”，此项研究不仅考验学者的学术视野，更考验学者运用材料的能力。其次，从研究对象上看，呈现出“大”多于“小”、“中”多于“西”的概况。也就是说大学文学教育研究多于中小学文学教育概况，中国本土文学教育影响研究多于“留学教育”中的文学教育影响研究。此外值得注意的是，民国时期尚存在专门的教育，比如佛学院的佛学教育及乡村社会的平民教育等。研究民国文学教育与中国现代文学的关系，有着主次轻重之别，作为一种跨学科的研究尝试，它存在的难度与限度都有待突破。其三，从研究时间、范围的界定上看，将研究时间段界定在1912—1949年间的合理性尚需要进一步阐释。考虑到民国文化语境的特殊性，1927年国共两党的政治分流以及1931年东北沦陷，都造成了民国文学教育与文学版图的变迁，这一文化版图最终在1937年抗日战争爆发后演化为“解放区”“国统区”以及“沦陷区”三个政治地理区域，三个区域内所施行的不同文化教育政策也对中国现代文学的流变产生了重要影响，这些也是将来研究中不可回避的问题。其四，从研究概念的界定上看， “民国文学教育”的内涵和外延有待于拓展，单就文学教育本身来看，“学校文学教育”“家庭文学教育”和“社会文学教育”之间也存在着不小的差别。
陈平原认为，“‘文学史’与‘大学史’，虽仅有一字之差，其间讨论对象、研究方法以及问题意识等，均有很大距离”[30]。在“发生学”研究的大背景下，我们讨论中国现代文学与民国文学教育关系研究，又分为多种研究的支流，尤其是在“文学”与“教育”关系密切且互为影响的现代中国，究竟是文学影响了教育，还是教育影响了文学，还必须作“因时因地因人”的判断，以整齐划一的笼统研究来取代差异的甄别，不仅有悖于学术研究的规范，也无法明晰地窥见其问题所在，难免会落入“泛教育主义”或者“泛文学主义”的窠臼中。20余年来关于民国文学教育的研究，它的“内涵”和“外延”已经远远超出了话题发起人当初的设想。更重要的是，在书写民国文学教育与中国现代文学关系史的实践中，新出现的问题正逐步引发着研究者改变研究方法、调整研究策略弥补前期论断的不足。具体到民国文学教育体制的生成，它掺杂了救亡与启蒙的双重变奏，形成了复杂多变的格局。但是这种格局的主线却始终围绕着“知识分子”与“政府”二者关系这条线索展开，可以说“前瞻的文化理念”与“滞后的国家政治”之间的碰撞与交流、对抗与妥协，最终形成了民国教育乃至整个民国文化的“肌理性”存在。民国文学教育“机制”因素的产生根源可以追溯到晚清以降的新式教育实践，而其真正成型却在五四新文化运动之后。对于民国文学教育体制的研究，因其千头万绪和千差万别，“因事因时因人因地”仍旧是一种研究的基本方法。应该看到的是对民国文学教育与中国现代文学的关系研究出现在“文学史研究”由“纯文学史”转向“大文学史”的转型初期，它努力将“文学史”与文化史、政治史结合的过程中难免会出现“章法多样、丰富驳杂”的局面，它的“中心”和“边界”也成为研究者们极为关心的问题。借用胡适研究中国哲学的心得来说，如果不花大决心与大毅力，将民国至今百十余年来“一半断烂，一半庞杂”的文学教育史理出一个头绪来，不仅很难给予中国现代文学研究一个合理的入门路径，也无法真正“以史为鉴”，更不会对当下的文学教育工作以科学的精神引导。
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作者：李宗刚 金星
[摘要]法学教育与法律职业有着不解之缘。但是，中国的法学教育却与法律职业长期脱节，影响了中国法学教育的质量。文章从历史的视角剖析中国的法律职业与法学教育的传统，把握当前中国法律职业与法学教育的历史定位;结合我国国情，通过大陆、英关法系国家有关法律职业与法学教育传统的比较，从法律职业的视角剖析中国法学教育的改革方向。
[关键词]法学教育;法律职业;反思;改革方向
[作者简介]俞雄武，宁波大学法学院研究实习员，在读法律硕士研究生，浙江宁波315000
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[文献标识码]A
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亚里士多德认为，法治应该包括两个基本要素：第一，已经制定出来的法律应该获得普遍的服从;第二，大家所服从的法律应该是制定得良好的法律。但是，亚里士多德这里没有注意到“徒法不能自行”、“有治法尚须有治人”的道理。要使良法从抽象的规则到具体的法律关系不能忽视主体因素。在我国，随着社会法治化进程的逐步推进，良法的重要性也日益为人们所瞩目，一波又一波的立法热潮正向人们袭来。相比之下，人们对法学教育的兴趣也许要逊色得多。迄今为止，确实有把法与法律家截然分离、只关注法律而忽视法律家的倾向[1](p264)。当然，这并不是说立法对一个国家法治建设不重要，笔者所要表达的是法学教育在我国法治建设过程中也同样具有举足轻重的地位，值得大家重视。正如庞德所说，法律教育是法律的基本问题，而法律是宪政的基本问题[2](p298)。自清末以来，我国的法学教育经历了曲折发展，直到现在仍然存在很多问题，最突出的是法学教育与法律职业的长期分离，导致法学教育的混乱。笔者试从法律职业的角度人手，分两个方面探讨中国法学教育问题：其一，从历史的视角剖析中国的法律职业与法学教育的传统，把握当前中国法律职业与法学教育的历史定位;其二，从法律职业的视角剖析中国法学教育的改革方向。
一、中国法律职业与法学教育的传统
通过对人类历史的考察，我们发现人类社会并非一开始就有法律职业。早期法律秩序通常能够在没有通过适当训练而获得实体法规范与诉讼程序知识的专家们的情况下得以维持。因为在以习惯法为社会主要行为规则的时代，人们对于规则的理解和学习完全可以在日常生活里完成。行为者对于这些规则从小就熟习，不问理由而认为是当然的。长期的教育已把外在的规则化成了内在的习惯[3](p55)。在这样的社会里，法律职业阶层自然没有生长的土壤。独立的法律职业阶层的形成是近现代社会分工的产物。当社会变得愈来愈复杂时，法律规范也变得愈具有抽象性和普遍性。由于同样的原因解决纠纷或对其可能的解决方式提出建议的工作变得更为困难，更需要专门的训练。这时，几乎在所有社会都出现了一个界限明确并形成独立阶层的集团，即法律专家[4](p86-87)。在西方国家，法律职业是指“你通晓法律及法律应用为基础的职业”①。它要求法律职业者精通法律知识、熟悉法律操作技能、要有法律智慧、有共同的思维方式和有对人类命运的终极关怀的法律品格。法律职业对其从业人员内在的精英品质的要求，必然推动专门的以打造法律精英品质为目的的教育机构的出现。法学教育就是伴随法律职业化的脚步生成与发展的专门化的教育机构[5](p26)。因此，从一开始法学教育与法律职业就结下了不解之缘。但是，中国历史上并没有使法律职业与法学教育结缘的传统。在清末民初，伴随着西方法律的移植，英美法系式的或者是大陆法系式的专门的法学教育开始为国人所借鉴才填补了我国这一历史的空白。
鸦片战争之前，中国虽然存在法律职业，但是，不存在专门的法学教育。春秋战国时期，我国古代成文法公布，而且陆续出现了一批法家的代表人物，如管仲、子产、李悝等，他们或编撰成文法典，或颁布法令，同时对法律和法令进行研究、传授，形成中国古代的法学和法学教育。但是，有法律职业者存在并不代表存在独立的法律职业阶层。中国两千多年的古典封建社会没有孕育出一种具有正当性和专业性的法律家阶层[6]。按照封建社会时期中国文化传统，当时的法律职业者不可能对法学教育施加影响，因此，当时这种所谓的法学教育也是短暂的，很快被科举制度给埋葬了。
儒法之争为习法者所熟悉。儒家主张礼治、德治、人治，而法家主张法治，认为法律的作用原在禁奸，非为劝善。秦朝实行法治，以武力统一六国，实行专制主义，以法家的思想称霸。但是，到了汉代，儒家为了适应政治上的需要，法律思想上有了变化。他们由反对刑罚，转变而为礼法结合、德刑并用。从此，法成了礼的附庸。其结果是法学教育也成了儒学教育的附庸。儒学教育在我国教育发展史上地位重要，独树一帜，构成我国古代教育的基础。法学教育包括在儒学教育之中，在儒经的传播过程中，儒经中的有关法律知识、法律制度、法制原则等也被人们学习和接受[7](p97)，在这种包含与被包含的关系中阻碍了我国法学和法学教育的发展，因此，在春秋战国、秦、两汉、魏时期，法学相当兴盛，习法律的人的地位相当高，做大官者不乏其人。但后代法学渐衰，很少有像两汉、魏那样专习法律之家。唐、宋试士虽有明法一科，为六科之一，但不为时人所重，所重者为明经、进士两科，进士尤甚。明、清以八股取士，更无人读律[8](p394)。
清末民初，中国的法学教育呈现“一幅次殖民地风景图”，法学教育极不统一。当时，清政府被迫引进近代西方新式法律制度，大量移植西方法律。从此，近代新式专业法学教育进入了中国，政府并派大批学生留学日本、德国、法国、英国、美国等国家，这一批留学生为我国当时的法制建设作出了巨大的贡献，但是，由于他们留学不同的国家，他们所经历的法学教育模式也极为不同，回国后都想极力推广自己所留学国家的法学教育模式。其结果是各大学的法学教育丰富多彩，五花八门。庞德曾呼吁，中国实在需要彻底统一的中国法律教育来讲述中国本位的法律。这是时候了[2](p309)。
新中国建立之后，由于受错误思想的引导，国家极不重视法律在治理国家中的作用，这影响了中国法学教育的发展，特别是文化大革命时期，中国的法学教育完全停办了10年。10年的法学教育裂缝，给中国的法学教育造成重大的损害。
改革开放以来，随着法治的价值逐渐为大家所认识，中国人开始把目光转向了法律人才生产部门——实施法学教育的部门。从此，中国法学教育的价值开始回归。但是，中国法学教育存在的不足还是在于不统一，这次不统一的内涵发生了变化，
主要原因是法学教育与法律职业的分离，导致中国的法学教育混乱不统一。1978年，中共十一届三中全会的召开是中国现代法学教育恢复并走向高速发展的起点，那时10年法学教育的停顿，让政法部门缺乏大量的法律人才。因此，从1977年至1993年，中国法学教育处于恢复发展阶段，主要为政法队伍建设服务。1994年至今，是我国法学教育的全面发展阶段，中共十四大确立建立社会主义市场经济体制，中共十五大提出依法治国，建设社会主义法治国家。我们知道，市场经济、民主政治和法治是中国社会主义现代化建设的基本目标，法治是市场经济的客观要求，市场经济必须是法治经济，同时，法治又是民主政治的基本内容，民主与法治是相辅相成的统一体，高度完备的民主政治应同时是法治经济。基于建设社会主义现代化国家的需要，法学教育取得了开拓性的发展，开始面向社会，为经济建设服务，培养社会需要的法律人才。
但是，由于缺乏合理的制度和标准的约束以及缺乏有效的监督管理，中国的法学教育正经历着“小而全”、“大而全”式的扩张性发展，法学院在全国遍地开花，无论是否达到办学要求都办法学教育，使中国现在的法学院呈现“假繁荣”的趋势。截止到2005年底的最新统计数字表明，我国设有法学本科专业的高等院校已达559所①，而在2001年中国法学会法学教育研究会成立时，全国设有法学本科专业的高等院校仅292所[9]。
二、从法律职业的视角剖析中国法学教育的改革方向
法学教育与法律职业有不解之缘，法学教育是适应法律职业发展的需要而生成的。因此，只有根据我国的法律职业谈我国法学教育今后的去向，才能医治中国的法学教育病态。应该说，中国的法学教育发展到现在，已经取得了一定量的积累，随着司法考试制度的确立，我国的法学教育面临难得的改革机遇，现在我们所面临的问题是站在十字路口的中国法学教育何处去? 正如上文所说，法学教育本身是一项系统工程，在大的法学教育系统中它又有许多子系统，其中包括法律学科教育和法律职业素养的教育过程;法律人才的社会化过程;司法考试制度。这些制度一环紧扣一环，无论哪一环出现问题，都势必会影响法学教育的整体质量。中国法学教育改革的关键在于如何使中国的法律职业和法学教育发生互动，在于法学教育主体和法律职业共同体在法学教育中如何进行角色定位。下面，笔者从以上法学教育发展的各个环节，结合法律职业展开讨论。
(一)关于法律学科教育和法律职业素养教育
这一环节是整个法学教育系统的起始环节，同时也是最重要、最基础的一个环节，它如同整个法学教育系统的地基，如果这一环节出现问题，那么整个法学教育大厦就会倒塌。这一环节主要是在大学法学院中进行(英国主要由法律学会和律师会社执行进行法律职业训练)，在这一环节中，争论最多的是关于法学教育是通识教育、素质教育还是法律职业教育问题。关于这一方面，由于大陆法系国家和英美法系国家受不同法律文化传统的影响，它们对于法学教育是通识教育和素质教育还是法律职业教育有不同的答案，职业素养价值观和理论素养价值观在历史上曾是主导法学教育价值取向的两种主要的价值观，并且当下各国法学教育的差异性也都可以在从这两种价值观中找到理由。当然，没有哪一个国家的法学教育是单纯受某一个价值观影响的，不同的是哪一个价值观影响多一点。就大陆法系国家来说，受理论素养价值观的影响要多于职业素养价值观，而英美法系国家则相反。
大陆法系国家的法律制度发源于罗马法的复兴，主要是通过对罗马法的注释来解决实际问题，因此，与英国相比，大陆法系国家的法律教育更具有文本注释的传统和理论色彩。大陆法系国家法学院所进行的是一种“理想类型”的法学教育，较明显地与现实脱离。欧洲大陆的许多法学院都是由君主或其他地方统治者创办和发展的，目的与其说是发展学术，不如说是功利的，他们要培养在法院中提供服务的法律家和管理者。但是，教授们(他们多是传统上与哲学和神学有密切联系的领域中的学者)的职业兴趣，那些从中等学校直接迈进大学法律系的学生的知识要求，以及大学中各系之间的密切联系共同造成一种比普通法国家更富于学术气息的教学方法。另外，大陆法的某些特点，例如更多注重一般范畴而不是单个先例的演绎癖好，也迫使它去发展学生的法律理解力和分析能力，而不是有关技术知识[4](p108)。大陆法系国家的法学教育过于注重形式逻辑或者是制度史，这样的法学教育不能传达法律生活的现实或讨论这些现实背后的社会和政治问题。
但是，在英美法系国家，最早的法学教育形式是学徒式职业训练，后来，大学法学院在法学教育方面逐渐发挥作用，然而，受传统影响，英美法系国家大学法学院法学教育具有明显的法律职业教育属性。比如在英国，职业律师于13世纪伴随着首个中央法院制度在伦敦的建立而出现，而法学教育也作为对律师的职业培训形式而同时出现，在大学履修法学对于取得法律家资格而言毫无意义，在英国，当时，职业律师分为出庭律师和事务律师。前者的地位更高，可以代表当事人出席法庭辩护，而后者只能代理当事人从事一些事务性工作，法官从高级辩护人中任命产生。法律家的培养从中世纪以来迄今为止，主要由律师会社承担。从16世纪起，律师会社专事训练出庭律师，至于教低层级的事务律师，则在其他执业事务律师事务所内受学徒式的训练。英国在数个世纪过程中对于它的高层次法律专家，即出庭律师(该国法官亦从该层次选出)的教育是一种实践的、实质上非学术化的训练。全部设在伦敦的四个律师会馆(林肯律师会馆、格雷律师会馆、内殿律师会馆和中殿律师会馆)被称为中世纪共和主义寡头政治在欧洲的最后的幸存物。它们集法律学校、职业组织以及关系紧密的社交俱乐部为一体。几乎所有要做出庭律师的人都预先在这个国家最好的公学(系私立)和学院接受普通教育，律师会馆的职业训练则加诸于普通教育之上[4](p102)。这种师徒关系的性质类似于中世纪的同业行会。律师会馆中的师傅和主讲既非大学教授，也非为法律注释的法学家，而是现任法官和律师，这些人的教学与法院工作密切相连。
美国的法律训练和教育属于职业训练，最早是由律师事务所进行的，后来才正式进入大学。美国和英国在律师组织方面最显著的差别在于英国的律师分为出庭律师和事务律师，而美国的律师是统一的，无大小等级之分。美国采取英国事务律师的训练方法，因此，直到20世纪，美国大多数律师是在律师事务所内接受学徒式训练，或者以后再入学徒式训练的学院。但美国大革命时代的有名律师，都是在英国律师会社受过训练的，或者是在出身于律师会社的律师训导下学习的。可是，当纯粹的美
国法律文化伴随着杰克逊式民主的出现而形成的时候，那种行会式培养法律家的程序已经完全不合时宜。为了预防教育水准灾难性下降，已经设立的学院和大学(而并非私立法律学院)在法律教育中被赋予越来越重要的地位，结果产生了一种介于英国方式和大陆法系国家法律家必须接受的法学教育之间的制度[4](p105)。在现在的美国，专门进行法学教育的场所是法学院，它从事的是法律职业教育，其目的是培养合格的律师，学生一毕业就可以进行法律实务的操作，出于这一目的，法学院招生至少要有大学本科毕业的学历，其科学教育和人文教育的任务在学生获得第一个学位时已经完成，这样法学院便无须再去注意作为法律和政治基础的一般问题。法学院把主要的精力集中在种种律师的技能训练，比如使用案例教学法，这是由哈佛大学首创、美国各大学普遍采用的一种教学方法，通过研究案例获得有关法律原则的知识重点在于实际程序及其后果，这种方法常常提供一种与他们在律师会馆所获得的相差无几的学习经验;再比如，后来采用的对案例教学法起补充作用的模拟法庭、法律诊所教学法等，这些对于美国法学院的职业训练起到良好的效果。在学术性教育方面，美国的法学院并不是很重视，即使是学术性的讨论也是作为培养合格和优秀的律师而附设的，在法学院中不占主导地位[10](p337)。
关于大陆法系的法律通识教育制度和英美法系的法律职业教育制度，事实上它们没有绝对的可比项，它们都是各自法律文化传统的产物。没有比较的前提，那么所谓的比较谁优谁劣的问题也就失去了意义。放置在各自法律文化大背景下，它们各自都存在着不足，它们是法学教育的两种极端。在某些方面，大陆法系国家法律教育的缺陷恰好与英国和美国制度中受到人们批评的缺点相反[4](p108)。事实上，大陆法系国家和英美法系国家基于不同历史传统形成的职业素养和理论素养价值观念，随着时代变迁也在不断发展、变化。变化的态势是两者的差别明显缩小，乃至出现了趋同的倾向。具体表现在：英美法系国家对学生理论素养的重视和大陆法系国家对学生职业技能训练的强化[5](p33-34)。比如在英国，1971年ORMROD委员会的报告是他们的法学教育步入现代的标志，该报告建议从事法律职业的人应是接受过高等教育的人，通常拥有一个法律学位，或者在获得一个非法律的学位后再学习一个两年变形性的法律研究课程，并且应该将学术性的和职业性的教育综合起来使之成为一个整体[11]。
今天西方的法学教育是长期历史文化积淀的结果，我们作为后来者，也是优秀历史文化积淀的收益者，对于别国优秀的文化传统应该进行批判的继承。自清末民初以来，我国的法律制度主要受大陆法系国家的影响，因此，在法学教育方面，我们也主要是借鉴大陆法系国家教育模式，主要注重的是法律通识教育，而忽略了法律职业教育对法学教育本身价值发挥的重要作用。根据当前西方法学教育发达国家的发展趋势来看，我国也应该跟上法学教学的发展趋势，改变传统的教学模式，在教学过程中应该注重法律职业素养的教育，注重法律通识教育与法律职业教育的结合，通过法律职业共同体和法学教育机构的互动，培养适合我国法治发展要求的法律人才。
(二)关于法律人才的社会化过程和司法考试制度
所谓法律人才的社会化过程，按照通俗的说法，就是对法律职业实际操作能力的培训过程，它属于职前培训。关于法律人才的社会化，英美法系国家与法律职业教育结合得较为紧密，相比之下，大陆法系国家关于法律人才的社会化过程是独立于法学院的法学教育的。这个过程对于法律人才的培养既必要也必须。在这方面，英国的伦敦律师会馆的法律训练能够为高层次的律师提供有力而且统一的社会化，因为它将文化价值与法律技术知识传播给一个从社会角度讲属于同类的集团。在美国，未来律师的社会化不统一。在大陆法系国家大部分选择法律职业的人都不能在法学院毕业后马上从事法官或律师职业。他们要先有一段时期在各类司法行业实习和培训[4](p107)。这个社会化时期在德国和日本都是在通过司法考试之后进行的，所不同的是，德国要举行两次司法考试，通过第一次司法考试者才能成为研修生，在法院、行政机关、检察院和律师事务所等机构进行为期两年的研修，之后再参加第二次司法考试。而日本的情况是所有将来要从事司法三职业的人们在通过艰难的司法考试之后，都要进入日本司法研修所接受为期一年半的学徒式训练[2]。虽然日本的司法考试只考一次，但是它的难度是相当大的。
反观现在中国的法学教育，作为法律人才培养重要环节之一的法律人才的社会化环节还没有建立起相应的制度。大学毕业实习作为大学教学科目之一，是大学里每个专业都有的。而且，按一般常人的能力，两三个月完成法律职业的社会化过程基本是不可能。我们目前的制度安排是：大学毕业取得本科文凭后，有志于今后从事法律职业者参加司法部举办的司法考试，到目前为止中国的司法考试只考一次，通过后就可以从事律师工作了，如果你还想当法官或者是检察官，你还得参加公务员考试。在这里，我们没有看到通过司法考试之后的社会化过程。作为具有大陆法系国家教育模式的中国法学教育，其教学内容必然是侧重理论的，与此同时，让未来的法律人才掌握系统的法律理论以及更为广泛的人文社会科学知识也是设立大学法律院系的基本宗旨所在。但是，与大陆法系国家普遍被人批评的缺点一样，毕业生不可能在大学期间掌握法律职业所需要的实务性的技能。因此，中国的法学教育现在应该及早建立法律人才社会化制度，尽早与司法考试配套，以期早日构建起完善的法学教育体系。
随着我国法治国家的建设日益为人们所重视，作为关注中国法治发展的人，必定关心我们的法学教育。笔者从法律职业的视角剖析中国法学教育，希望中国的法学教育在激情与理性的较量中，走出历史的阴影，用理性的眼光审视中国法学教育发展的未来，发挥它对法律职业、司法制度乃至整个国家法治建设应有的价值。
①经与教育部核实，这一数字还不包括独立院校以及各类法学专科院校。
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[责任编辑：陈梅云]
作者：俞雄武
新课程教学改革已经进行了十四年，教学模式也随之一改再改，日见丰富。新课程、新标准、新要求……一切都是新的，随着形势的发展，普通初中历史课程改革势在必行。如何把学生学习历史的积极性调动起来，在课堂中给学生以充分发挥余地，从而得到锻炼，已是一个关键性问题，也是每个新老教师苦苦思索、探索、甚至头疼的事情。通过历史教学，让我深感历史教学任重而道远，是一个长期而艰巨的工程。同时也让我深深体会到历史教学的乐趣，总有让我挖掘不完的东西。下面我对初中历史教学作以下反思，与大家共勉。
首先，在教学中注意激发学生的学习兴趣。爱因斯坦说：“对于一切来说，只有热爱才是最好的老师。”学生只有具备对学习的“热爱”和“探索”精神，才能乐在其中，才能勤奋地学习。很多学生认为历史课枯燥、乏味，所以缺少学习兴趣。因此我努力让学生在课堂40分钟的学习中一直保持比较持久的注意力，就结合历史这门学科的特点进行教学，从激发学生的学习兴趣入手，将激发兴趣贯穿于课堂教学的全过程。例如讲到“炮烙之刑”时，我说：“商纣王创制的‘炮烙之刑’是一种酷刑，他先叫人将铜柱子放在熊熊燃烧的炭火上，等铜柱烧得通红通红时，就把‘犯人’的身体贴在铜柱上，‘犯人’刚贴在铜柱上，只听到‘哧’的一声，‘犯人’的身体立即冒起缕缕青烟，犯人几乎都是被活活的烫死了。这样，学生仿佛“亲眼看到了”和“亲耳听到了”，产生一种犹如身临其境的感觉，从而加深了对商纣王残暴统治的认识。
初中学生年龄偏小，活泼好动，注意力容易分散。教师在授课过程中，如果巧妙地插入一个小故事，调节学生的情绪，活跃课堂气氛，从而收到良好的教学效果。如讲“明朝君权的加强”时给学生讲述“露马脚”故事的由来，这样既增强学生学习的兴趣，又拓宽了学生的知识面。又如在学习“中外的交往与冲突”讲到戚继光抗倭时，给学生讲述体育课的口号“稍息、立正”的由来及光头饼的由来等等，使学生听了以后非常感兴趣，由此学习历史的兴趣也更浓了。
其次，注意培养学生的自主学习。在教学中，我认识到不能再同我上学时那样教学了，现在应该教的不是书本上死的东西了，那些学生都能知道,“读史可以明志，学史可以鉴身”现在教给他们的是就某个知识应怎样分析理解，使从中得到启发。所以我努力改变学生原有单纯接受式的学习方式，注重培养学生的独立性和自主性，让他们主动地去认识、学习和接受教育影响，从而达到所预期的学习目标。在上导言课时，为了激发学生学习兴趣，培养学生主动探索知识的能力，设计了“科举制的创立”这个内容，先由教师接任了一个自己一点也不了解的新班，要选几位品德好、关心集体、办事能力强的班干部，用什么办法选举呢?而引出话题，再结合本课的相关内容，让学生想象如果自己是古代的封建帝王该如何选拨官吏呢?短时间内便创造出了一个浓厚的学习气氛，学生的主体性得到了很好的体现。使学生真正做了课堂的主人，享受到了历史课堂的快乐。
除此之外我还采用我们所熟知的“温故知新”教学法，让学生首先温历史之“故”而知新。例如，要讲中国的改革开放，可以先通过商鞅变法的例子来分析。商鞅变法得到多数人的支持的史实，使学生体会到商鞅变法是时代发展的需要，也是秦国统一大业的需要，符合大多数人的利益。古今同理，结合当今我国的改革开放宏伟大业这所以得到广大人民的拥护、支持并取得举世瞩目的成就正是由于中国共产党在新形势下制定的一系列路线方针、政策、措施。这样通过温习以前的旧知识来理解、深化当前新知识，还可以巩固旧知识。
以上这些是我个人的一些心得。总之，历史教学不是一朝一夕的事，需要我们每位历史教师坚持不懈，勇于创新，在课程改革的春风吹拂下，我们每位历史教师只有把握住新课程的主旋律，向每位学生敞开学史之门，指明知史之路，让每位学生畅所欲言，施展才能。才能增强历史学科的魅力，不断地向课堂注入“活水”，真正“点燃学生思辩的火把”。
“教然后而知困。”教师在教育教学过程中时常反思，会不断地发现困惑，激发教师终身学习。以下是本人在教育教学过程中的真实故事及点滴反思与体会：
1、课堂教学缺乏活力，没有充分把学生学习历史的积极性调动起来。
新课程实施以前的教学大都是为了适应应试教育，因此教师大都是以讲解、概括为主，学生则是听众。现在新课程实施以后的内容，更多的是结合学生的时代特点，同时要求老师改变过去“填鸭式”的教法，要求老师还学生以课堂和学习的自主权。其实教与学是交往、互动的，师生双方相互启发、相互交流、相互沟通、相互补充，在这个过程中老师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流情感，体验观念，从而达到共识，实现教学相长和共同发展。
但我还是以教师讲为主，没有为学生自主学习的机会，这是日后工作要改变的。根据教材，以点拨为主，让学生发挥想象，联系已知知识，发挥学生学习的主动性，让学生与老师共同探讨，步步引申，让学生在知识的生活海洋里尽情畅游。这种教学方式正好适合学生的时代特点。因为现在的学生，他们成长在改革开放以后，接受的思想是多元化的，头脑中没有太多的条条框框;获取知识的途径是多渠道的：电影、电视、杂志、书刊、网络等，因此获取知识是多样化的，也有真真假假的。他们上至天文，下至地理，各方面都知道一些，知识可谓五花八门，当然这其中也包括大量的历史知识。
2、准备不充分，课堂效率不高
历史是丰富多彩的，政治、经济、军事、文学、自然科学等都有历史的影子。历史知识与青少年的探求心理是如此相似的，那么，历史教学过程应该是多姿多彩的，历史课堂不应该就是讲教材，课程资源应是一切与历史有关的东西。求做到将历史贴近学生，贴近当代，使学生认识到历史时刻在我们身边，并不是高不可攀，惶不可及的东西。例如，要讲中国的改革开放，可以先通过商鞅变法的例子来分析。商鞅变法得到多数人的支持的史实，使学生体会到商鞅变法是时代发展的需要，也是秦国统一大业的需要，符合大多数人的利益。古今同理。 3.多媒体课件，优化课堂教学
①、生动地再现历史事实，提高学生认识能力。
历史学科具有过去性的特点。学生不能对历史现象进行直接观察，这就给教师的教学、学生的理解带来了困难。我运用电视、电影录像等再现历史现象，帮助学生建立起对历史的感性认识。
历史学科的电视、电影录像资料来源于历史纪录片、科教片、文献片、专题片和历史题材的故事影视片。前者真实可靠，后者虽不是历史的实录，但能反映当时历史风貌，再现某些历史事件或某些历史人物。这些电视录像能够突破时间、空间和地域的限制，把本来不能再现的历史现象真实或近似真实地展现在学生面前，帮助他们在头脑中形成历史形象和情景，增进对历史知识的理解。
②.分调动学生视觉、听觉功能，寓思想教育于历史知识传授之中。
历史教学内容与思想教育内容的一致性，决定了历史教学过程应该寓思想教育于历史知识的传授之中，同时，通过师生感情双向交流，创设情境，激发培养学生的高尚情感。我们可以利用现代教育技术"再现"已消逝的历史现象，调动起学生的听觉、视觉等感觉器官，使学生感受到历史的氛围，从而进入历史的角色，受到感染和教育，做到以史动人、以史育人。
以上就是本人教学的一点心得体会，希望不断总结，积累经验，使自己迅速的成长起来。
七年级历史教育教学反思
拟写人：杨燕荣 时间：2011年7月
政治理论 1
近代中国海权问题的历史反思
21 世纪是被世界各国公认的海洋世纪。在新世纪即将来临之际，回顾并反思一个多世纪以来，海洋与中国历史发展
命运之间的密切关系，十分必要。
海上军事斗争在近代中国的重要地位
1840 年，英国舰队从海上敲开了中国国门，由此拉开中国近代史的序幕。 20 年后，英法联军再次用坚船利炮突
破中国的海上藩篱，然后驱兵北京城。 1884 年，法国舰队肆行于东南沿海，福建水师惨遭败绩。 10 年后的甲午战争，更
是上演了一幕历史大悲剧，中国北洋舰队全军覆没。几年后，八国联军的炮舰又迫成《辛丑条约》。此后的中国，更是国门洞
开，有海无防;外国军舰在中国的领海和内河横冲直撞，如入无人之地。
据不完全统计，自鸦片战争后的百余年间，西方列强从海上入侵中国达 84 次，入侵舰艇达 1860 多艘次，入侵兵
力达 47 万人。中国由一个完全独立的封建主权国家逐步沦入半封建半殖民地的黑暗深渊。回顾不幸的近代历史，我们不难看
到：外敌的不断入侵、特别是来自海上的外敌不断的入侵，成为中华民族历史灾难的直接根源。从一定意义上说，一部中国近
代史，就是一部列强侵略中国的历史，更是一部列强从海上侵略中国并频频得手的历史。
中国近代在海洋方向的奋力抗争
鸦片战争后，一些有识之士对海洋方向的严重危机有着较为清醒的认识，并陆续提出了应对之策。林则徐堪称为清朝
高级官员中睁眼向洋看世界的第一人。他特别重视学习和引进西方军事技术及装备，大胆提出了“师夷长技以制夷”的著名方
略。思想家魏源接受林则徐的委托，编撰出一百卷的伟大著作《海国图志》;提出了建设海军海防的一系列主张，开中国近代
海防思想之先河，成为杰出的海防思想启蒙家。魏源指出，抵御强敌入侵的上策是要“严修武备”，尤其要严修海上武备，因
为入侵之敌主要来自海上。他指出：“夷之长技，一战舰，二火炮，三养兵练兵之法”，主张必须老老实实向西方国家学习;
并再三强调：“善师四夷者，能制四夷;不善师四夷者，外夷制之”。
但在第二次鸦片战争中，中国再次落败。清朝有更多的高层人士看到了英法联军海军舰队的巨大优势，于是创建强大
海军以御外侮，被列入清政府的重要议事日程。由于中国缺乏工业及其造舰制炮的技术和人才，咸丰皇帝决定向西方购买一支
舰队。于是便有了一支挂洋旗的“阿思本舰队”，朝野舆论一片哗然;清政府不得不遣散了这支不伦不类的舰队。在此次付出
昂贵的“学费”之后，中国人充分领略了海权在握的西方列强的狼子野心。
19 世纪 60 年代初期开始的“洋务运动”在封建顽固守旧势力的重重环视下，紧锣密鼓地登上了历史的舞台。一大
批军工企业应运而生。 1866 年，在左宗棠再三请求下，清政府终于在这一年批准创办了福州船政局。这是中国近代海军海
防事业的第一个也是极其宝贵的造舰育才大基地。但清朝高层内部的思想并未能真正统一，因此海军海防事业不得不在泥泞路
上艰难跋涉。
1874 年，日本出兵侵犯台湾。此事虽以和谈告终而未开启中日战端，却在中国朝野引起强烈震动并在清廷内部引
发了一场“海防大讨论”。其中，李鸿章的《筹议海防折》最令人瞩目，充分陈述了海军海防问题在当时的重要性和迫切性。
此后，李鸿章又急切进言呼吁购买铁甲巨舰。但腐败的清政府却不以为然，没有大办海军。 1884 年 8 月，中法马江一役，
福建水师全军覆灭。战端甫定，光绪皇帝就颁布了“惩前毖后，自以大治水师为主”的上谕。随即海军衙门宣告成立，海军成
为国家经制军种之一，近代中国海军海防事业进入了一个发展时期。 1888 年秋，阵容强大的北洋海军正式组建成军。这是
近代中国海军海防事业发展的顶点。
中国近代海军发展迟滞的原因
中日甲午战争，是一场典型的“海军制胜”战争。隔海相望的地理态势，加之启战的日方围绕制海权所制定的作战计
划，都决定了海军舰队在这场战争中至关重要的地位。战争结果是中国又一次惨遭彻底的败局。
在战争中，北洋舰队可谓是“兵强马壮”，官兵作战英勇。但不幸的是，它却初受挫于丰岛、再遭创于黄海、最终全
军覆灭于威海卫军港，从而彻底铸成中国的败局。中国建立了一支在亚洲乃至世界都令人刮目相看的海军舰队，为什么还是逃
脱不了失败的悲惨命运呢?一言以蔽之，中国发展近代海军，从来就不是海权意识的产物，从来就没有与发展海权相联系。
孙中山先生曾对此问题作了精辟的总结。 1912 年 12 月，中华民国第一任海军总司令黄钟瑛病逝。有感于当时仍
然严峻的海防形势，孙中山先生在其亲笔题写的挽联中发出了“伤心问东亚海权”的时代浩叹。的确，孙中山先生精准地看到
中国屡遭外敌欺凌的症结所在——海权。中国无海权则国家无兴盛，甲午战争为之提供了最令人信服也最惨痛的历史教训。
历史进入 19 世纪以后，世界各国，尤其是沿海国家的政治、经济、军事都无可选择地与海洋联系在一起，国家的兴
衰荣辱也无可选择地与海军联系在一起。为贸易而向海外拓殖，为拓殖而拼命发展海军;海洋和海军实际上已成为西方各国资
本主义发展的国家战略问题。拥有漫长海岸线的中国，发展近代海军并未能真正看清楚这一不可抗拒的时代大潮，始终局限于
对西方列强炮舰政策的一种本能反应，仅仅是一种企图重新关上国门的较低层面的军事防御对策。因此，中国发展海军的整个
过程始终呈现出一种“海患紧则海军兴、海患缓则海军弛”的被动、消极和短视的状态。因此在 1888 年北洋舰队组建成军
之后，清政府认为海军已经发展到“用之自守尚有余”，便停止了海军发展步伐，甚至将有限的经费挪用于修缮皇家园林。低
层面的思维，使中国近代海军的发展陷入三个无法解脱的矛盾之中。
矛盾之一：中国发展近代海军缺乏经济之“源”。从 18 世纪到鸦片战争的百年间，清政府的年财政收入大致徘徊在
不足四千万两白银的水平上，其中仅田赋一项就占到 75 — 80% 之高。百年经济发展的停滞实际上已等于负增长，加之鸦片
贸易造成了巨额逆差，使清政府长期处于财政拮据、入不敷出的窘境。因此在鸦片战争期间，钦差大臣林则徐等人所进行的海
防振兴事业，极少得到清政府在经费上的支持，全靠自行筹集款项。其来源一是历年洋商捐资的留成;二是动员商人临时捐资
;三是向广东省大小官员和民间摊派。林则徐当时深感“筹措经费，实为首务”;其实，他当时的举措仅是很小规模的，但已
感到经费上的头痛了。
及至李鸿章具体主持海军发展的年代，矛盾就更尖锐了。此时，西方列强在资本主义工业革命完成之后，蒸汽机被普
遍采用，海军装备朝着大型铁甲舰方向发展，其经费也与日俱增。 1861 年，中国购买“阿思本舰队”只需花费白银 150 万两;而 20 年后仅购买一艘 7300 吨级的铁甲舰，其费用就高达 182.4 万两。清政府向德国订造“定远”、“镇远”
和“济远”三舰共需银 400 万两。这笔经费就是临时多方筹措的。由于经费有限，清政府不得不集中力量先行发展北洋海军
。由此可见，一个封建落后国家，在当时是很难搞好海军建设和发展的。
矛盾之二：中国发展近代海军没有政治之“本”。实际上，在大力发展近代海军的强烈军事需求的刺激下，“洋务运
动”已逐渐引进了大机器工业，采用了新的科学技术，培养了近代海军所必备的专门人才，使工业、科技、教育都加快了近代
化的前进步伐。但封建王朝没能认清形势而抓住时机，进而顺其自然因势利导，其根本原因就在于封建王朝在政治上的腐朽和
落伍。当不改变生产关系已不能满足生产力发展之需要时，清王朝宁愿限制生产力的发展也不许其越出封建生产关系雷池之一
步。它千方百计地“禁海”，限制对外贸易，重农抑商，顽固抵制资本主义商品经济的发展，竭力维护封建主义的经济基础。
在这种情形下，中国虽一度“强兵”在先，但听任“富国”滞后，终不能达到真正的“强兵”;于是，中国海军衰败，海上藩
篱尽失，国家日益沉沦，其“自强”、“求富”的整个近代化事业亦终成泡影。
矛盾之三：中国发展近代海军仅仅用之于“防”。清政府在发展海军时全然没有高瞻远瞩的国家发展战略，从来就未
从国家需要控制和利用海洋的高度，去作发展海军的通盘筹划。这必然制约着海军的军事战略，因为服务于闭关自守的国家政
治目标时，海军只被用于守卫海防，保住疆土;而不需要争夺海权，不需要具备远洋进攻的能力和信心，也不需要与之相适应
的战略战术。 中国近代海军的起步并不迟于日本，当时完全具有与日本同等的在亚洲崛起的历史机遇。可惜的是，中国的封建统治
者没有海权意识，没有为争夺海权而发展海军的意识，而是企图将一个产生并服务于资本主义的近代新军种纳入封建主义的陈
腐轨道，企图用代表和体现着资本主义先进生产力的坚船利炮去维护濒临死亡的封建主义生产关系。不论 19 世纪下半叶中日
两国的执政者们对海权的重大战略价值是否有共同的认知，但他们在海军战略方面的实践，已最终充分证实和检验出海权的重
大作用。从这个意义上说，正是海权这一把无情的时代利剑，决定了近代中日两国截然不同的历史命运。
做为炎黄子孙，面对曾经辉煌也曾屈辱的历史，我们不能忘记!少年强则国强，努力吧，朋友们，勿忘国耻，振兴祖国!
高中历史教学反思：当好历史老师
作为一名高中历史老师，虽说不必语文数学老师那样忙碌，责任重大，但任务也着实不轻松。而且面临着一个最大的障碍就是学生本身。不知从何时开始，人们心中就深深刻下一个观念，学好语数外走遍天下都不怕。历史，想当然的被认为是"副科"，因而也就注定得不到重视。尤其是对于北方的孩子来说，历史政治等等更是无足轻重，在高考之中不过是一剂可有可无的调味剂。
主观上的不重视，最终导致的结果就是历史成绩的惨不忍睹。在刚刚来的这里时，真真是吓了一跳，这里的孩子们连最最基本的学科常识都甚少知道，比如中东战争等等，不说了解，对于他们来说简直闻所未闻。
作为老师，我深感自己身上的压力非常大，而之前他们考试的三
十、四十等等惨不忍睹的分数，也在时刻提醒着我这一点。
针对学生基础的绝对薄弱现状，我决定从最基本的开始，耐心的一点点将学生引上正常的学习状态。通过与同组同学和指导老师的探讨，我采取了一些措施，首先，将目光更多的放在基础性的教材上，而抛弃之前的希望能帮助学生拓展知识面的计划。其次，从网上收集了一些类似于大事年表的东西，分发给学生，力求能让他们对各个时期历史有一个大题的概念，起码不能混淆朝代先后。再者，注重知识连续性，在课堂上不时带领学生回顾之前学习的内容，温故才可知新。
通过一段时间的实践，我感到自己的方法取得了一定的成效，由于基础牢固了一些，在课堂上，我所讲授的东西对他们来说也不再完全是天书了，有时甚至还能得到一些回应。这些成功给了我很大的鼓舞，而经历了这次的困难，我相信，在以后的教学生涯中，我会更有勇气也更有能力能够面对形形色色的学生，成长为一名优秀的人民教师。
思
对于进入高中的新生，他们往往对历史课程的学法还不了解，因此在课程开始之初就必须着力于“活化”历史教材，在一开始就能让历史带给他们一种轻松和快乐。培养学生学习兴趣的方法多种多样，提高高中历史教学质量，我认为要经常进行教学反思。教学反思是指教师在借助一定的研究方法,不断探究与解决自身在教学过程中的得失，教学反思贯穿于整个教学过程中。高中历史教学反思.在新课改下，教师要注重教学反思，及时调整教学方法，实施途径和课堂结构，达到优化课堂教学的目的。
下面笔者就高一新教材(人民版)有关专题为例，来和大家一起探讨历史课堂教学实践中的教学反思。
一、对新教材特点的分析和反思
历史新教材采用“模块”来安排历史教学的知识体系,突出特点有以下三点:一是在知识处理上更加灵活。一个模块,就是一个相对完整的知识教学系统,时间压缩为半个学期,内容相对独立、完整，便于调控和整合。二是知识的专题性和包容性突出，必修课25个专题，主题突出;贯通古今，融汇中外，涵盖性强。三是知识的选择性和个性化明显，选修课6个专题在激发兴趣，拓宽视野方面独具匠心，有利于学习的个性化，同时，也为学生提供历史学习的多种选择。
新课程历史知识深挖形成专题,围绕专题组织史实,围绕专题形成知识结构，依托专题对学生进行思维训练和形成认识判断，教学内容的学术性、思辨性加强，因为通过各方面教学任务的分解，最终完成某一项综合性的教学任务。
但是,那时着眼于教师的“教”，研究的是知识如何落实;现在;着眼于学生的“学”，研究的是知识如何在启智方面发挥最大的效益,知识是怎样内化为学生的学习素质的。再具体点说。按照旧的教学观念组织教学。教师会带着学生一步一步分析宗法制与分封制的内在联系，帮助学生得出结论和认识。按照新的教学理念，教师会让学生就宗法制和分封制自主提出问题，在筛选问题的基础上，让学生自主探究，自主解决问题。在解决旧问题的基础上，学生可能产生新的问题，学生带着新问题离开课堂，为他可能的进一步探究提供切入点。总之，反思模块化教学有利于优化课堂教学，提升学生认识层次。
二、对教学现状的反思，发现问题
教学过程中要及时调整，否则可能成为我们新课程实践中新的难题。首先是关于专题授课的问题，在专题模块和问题中心的内容体系下，专题和问题的选择就变得尤为关键。然而专题的选择
与设置都不可回避一个较为现实的问题，那就是学生相关知识的储备量度,也就是说学生是否在学习某一专题时已有了相当的知识基础。新课程一开始就采用专题教学，而现行高中教学只是在高三总复习时运用这一教学方法，因此新课程教学中不少内容老师必须要做大量的知识铺垫，学生也是如此。另外一点，按照新的课程标准，古今中外的历史混编为若干专题是符合了综合史观的趋势，但是从另一层面而言，又割裂了政治、经济、文化等方面的联系，这种相类似的遗漏对历史的连贯性会造成伤害，也影响到教学中过渡的流畅性和学生的理解。第三，初中和高中历史教学的有效衔接问题在新课程中还存在一定的缺憾，《课程标准》虽有较强的指导教学作用，但标准宜宽松，不可绝对化。这样老师可以根据对课程标准的理解，自主地开展教学活动，优化课堂教学程序，使课堂教学达到最佳效果。
三、对教学过程的反思,学生主体
作用的发挥
唤醒学生的主体意识，发展学生的主体能力，塑造学生的主体人格，充分培养学生的自主性、能动性和创造性，让学生在参与中学会学习，学会合作，学会创新。教师需要聚焦课堂，反思自身的教学，通过教学反思来改进教学方法，进一步优化课堂教学。
课堂教学是学生个体知,情,意多向交流的过程，是师生互动的过程，要实现真正意义上的主体参与，教学过程就必须为学生创设一个情理交融，心灵交汇的宽松的教学环境。
教师要扮演好“导演”的角色，让学生凭借自己学习和生活的经验去感受，通过自己的摸索去发现，教师将问题提出后，要让学生有充分的思维的探究的时空，让他们有更体验，感悟，实践的机会。他们所表现出来的自信力，想像力和创造意识大大超出了我的预料，实践证明，其效果是相当可观的。
历史教学反思
通过这一段时间的实习和教学我发现一个问题，学生们并不是不喜欢历史，只不过是不喜欢上历史课而已。对于一些历史故事还有历史题材的电视剧和传记他们还是非常喜欢的。那么学生为什么不喜欢上历史课呢?我承认其中有我教学失败的原因，还有就是他们可能就是认为上历史课太古板了，就是学课本上的死知识然后就是背书，完全没有真正的历史有趣。
为了让学生们喜欢上历史课我想一下几种办法：首先要采用多种教学手段，尤其是直观教具和多媒体的使用，是史实更加生动，在最大限度上重现历史现象。其次，就是补充丰富的具体的史实，历史细节越清楚，学习印象就越深刻，甚至终身难忘，再次就是要在众多的历史事件中选取典型的、鲜活的、具有穿透力的历史事件与所讲的知识相结合。例如：在讲新文化运动中的文学革命的时候给学生讲了胡适印章的故事，有一次胡适想制一枚上好的印章，买了一方上好的“鸡血石”，遍求雕刻印章的高手。老北平的“京华刻印店”，是当时北平的名店和王牌。其店老板王老，也系湖南才子，书香门第，中过举人，书法在京城也较有名气，但王老对胡适先生搞文学革命，提倡白话文，持坚决反对态度，是一个反抗提倡白话文的老顽固。见胡适博士身穿长褂，眼戴金边眼镜，慈祥和气，上门求“治印”，王老有“忌妒”的心情，表面上以热烈欢迎的姿态，当即以贵宾礼接胡先生入内厅上座奉茶，暗地里就心想着，平常无机会表达他坚持“文言”之理，今日胡却是自投罗网，尽可以较量一番。王老问道：“胡先生是提倡白话文的先驱，今天刻印有什么新花样，印章要求怎么个刻法?”胡适赶紧谦逊地回答：“王老夸奖了，小生提倡白话文，不过是为了民众适用白话文的一种新尝试，白话文古来有之，我想再作一次推动努力而已。我的印章请刻‘胡适之印’即可!至于王老的雕章技艺之高超，我是慕名而来，有攀高门了。”王老抓住战机抡口质问：“胡博士提倡白话文，怎么也用‘之乎者也’的之字呢。那可不相称吧?”胡适未作辩答，含笑告辞了。三天后，胡适收到了印章，上记刻“胡适的印”四个大字，王老暗地施招，弄得胡博士哑口吃黄莲，胡适即以将错就错，堂而皇之对外行章了，成了著名的胡适“白话文”之印。
经过这三种方法之后我发现学生在历史课上的表现渐渐地好转了起来，真是功夫不怕有心人啊。
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