网络课程评价机制的研究与思考

网络课程评价机制的研究与思考（精选8篇）

网络课程评价机制的研究与思考 篇1

【摘 要】目前职校学生生源素质普遍不尽人意，如果按传统常规评价机制来评价这些学生的专业课程有点勉为其难。因此在专业课程的评价过程中，必须注重过程评价，加大平时成绩在总评成绩中的权重；形成小组合作捆绑式评价机制，确保评价促进作。客观、公正、科学地评价职业学校的学生，使我们的每一位学生都能获得应有的自尊与自信，从而和谐、全面地发展。

【关键词】职业学校；专业课程；评价机制

一、职业学校学生专业课程评价机制现状

职业学校生源素质普遍不尽人意，造成其学生变成被社会所忽视的群体，不为人们所重视。在对其课程评价时，传统的评价模式沿袭了普教的评价模式，忽视了学生的主体作用，被排斥在评价主体之外，成为永不变的被评价对象。职业学校专业课程评价模式一直是如此，沿用了传统的终结性评价方式。对学生的评价主要依据某一次考试，根据学生完成情况对其学习结果进行系统性考核评价，这种评价方式偏重于考试作为学习过程总结性评价手段的终结性评价功能，忽略了评价作为学习过程控制手段的诊断性功能和激励督促功能。

对于职业学校的学生来说，这种状况很难使他们保持饱满的学习热情及钻研专业课程的持续性。要想改变目前状况，必须改革专业课程的评价方式，考虑学生实际表现，注重进行过程评价；形成小组合作捆绑式评价机制，确保评价促进作用；充分考虑学生的差异性，实施分层次评价。

二、构建学生专业课程评价新机制

1.注重过程性评价，发挥评价的诊断性功能和激励督促功能

由于学生的在校时间大部分在课堂中度过，因此学生的课堂表现，特别是在课堂上的收获应该作为其专业课程成绩评价的重要一项。课堂评价的目的不是为了区别优生和差生，而是为了更好养成学习行为，发现自己学习中的问题，调整自己的学习策略，以便在原有的基础上得到最大限度发展。教师激发学生学习的积极性，让学生在评价过程中反思自己的学习。从实际操作层面说，可观察记录学生的课前预习、课堂答问、上讲台演示解题及参与小组讨论、完成课后作业等实际态度和水平，做出评价；可根据课堂教学目标及每节课的重点难点，编制一些随堂测试题，利用下课前几分钟时间进行测试，在了解学生对教学内容掌握情况的同时，也对学生的课堂实际收效给予评价。教师再参考学生自评和学习活动小组学生间的互评，给出学生的平时成绩。

2.形成小组合作捆绑式评价机制，确保评价促进作用

小组构成为班级正常座位的相邻2排，4人为一组，组长有4人推选产生。为调动小组长的积极性，每学期可以给予组长平时分嘉奖，基数为3-5分，一学期中被评为最佳组织者可以追加5分平时分。所谓小组合作捆绑式评价机制，既在课堂讨论、课后作业、课后预习等各项任务小组组长按老师的要求组织小组成员完成课堂讨论，课后作业、课后预习等，视小组成员完成的情况给予逐项评价，小组的分值取组员分值总和的平均分，每个星期对小组评价一次，小组考核过关分值为70分，小组综合评价平均分低于70分的小组全体成员要适度增加作业量作为“惩罚”。在这样的评价机制下组长主动带动组员、优秀的学生积极带动伟哥 http://weigegongxiao.51sole.com

弱势学生、自觉性强的学生督促自觉性较弱的学生，学生之间相互监督、相互帮助、相互促进，形成有合力的学习小团体共同进步、共同成长。

3.注重学生的差异性，实施分层次评价

由美国哈佛大学发展心理学教授加德纳提出的多元智力理论认为“每个人都同时拥有九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。”根据该理论的观点，就没有所谓“差生”的存在，每位学生都有各自独具特色的智力组合。因此笔者认为，为了合理、客观、公正地评价每一位学生，应该根据学生的个体差异性而进行分层评价和“替代”评价。

（1）目标及要求分层。对不同的学生确定不同层次的教学目标，提出不同层次的教学要求。比如电子专业的学生，最低层次要求掌握最基本的电子专业知识和实验技能；中等层次要求较好地掌握基础知识和基本技能，能够具备一定的思维分析、判断解决问题的能力；对于学优层次则更进一步要求其独立思考，对问题能提出一些自己的独到见解，具有一定创新能力等等。这样，每位学生都能够根据自己的实际情况，确立各自的奋斗目标，通过努力达到目标。

（2）作业及考核分层。根据学生学习能力各有差异的情况，将练习题和考试卷均分为基础、中等、优秀三个不同层次，允许学生自主选择完成。统计成绩时，则按照一定比例将不同层次的卷面分数统一到同一标准上。

（3）“替代”评价。实际上，对于一部分所谓“学困生”来说，无论怎样努力，考试成绩总还是上不去。在这种情况下，允许他们用其他一些能够展现自己才智和能力，且与所学电子专业知识相关的成绩、作品或活动替代。例如，再出一份试卷重新测试，允许开卷或半开卷；用自己创作的最得意的多媒体作品或调查报告、小论文替代等等。这样，既能够避免学生多次补考仍不及格而放弃电子专业学习的尴尬被动局面，又能够挖掘出“学困生”的优势潜能，对他们的才智给予充分肯定和欣赏，使这些所谓的“学困生”树立起自尊和自信。

客观、公正、科学地评价职业学校的学生，使我们的每一位学生都能获得应有的自尊与自信，从而和谐、全面地发展。

网络课程评价机制的研究与思考 篇2

评价的目标是实施评价的前提, 只有明确的目标, 才能制定出科学、合理的评价体系。新课程理念下信息技术教学评价应该以建立促进学生全面发展的评价体系, 建立教师不断提高的评价体系, 建立促进课程发展的评价体系为目标, 从学生、教师和课程内容这三方面出发, 与教学过程相结合, 实现一种动态评价。通过评价达到促进学生素质全面发展、促进教师水平不断提高和促进课程不断完善的目标。

(一) 促进学生素质全面发展

1. 学生是发展的人

认识教育首先要认识到学生的发展是有规律的, 教师的责任在于学习规律, 掌握规律, 在现实中应用规律。其次, 学生是具有巨大潜能的。教师要相信每一位学生都能成才、成功。要相信只要我们找到因材施教的办法, 每一个学生都能够成为人才。

2. 学生是独特的人

首先, 学生是完整的、有感情的人, 不是学习的机器, 我们应该还给学生一个完整的生活世界。其次, 是认识差异, 因材施教。学生之间存在着较大的差异, 其差异的表现又反映在不同方面, 我们要承认差异, 尊重差异, 转化差异, 视差异为财富, 因材施教。

3. 学生是独立的人

信息技术课程理念认为:学生是有思想, 有个性, 具有主观能动性的人, 学生是学习的主体, 教师要认识到学习是学生自己的事, 教师不能包办代替。要让学生体验获得知识的过程, 而不是告知学生现成的结论。

正因为如此, 信息技术课程要求教师在教学中注意:一是关注每一个学生;二是关注学生的情绪和情感;三是关注学生的道德生活和人格培养。要发挥评价的教育功能, 从单纯检查学生对信息技术知识、技能掌握的情况, 转变为运用多种方法综合评价学生在情感、态度、价值观, 知识与技能, 创新意识和实践能力等方面的变化与进步;要发挥评价的改进功能, 从单纯通过考试对学生一个阶段的学习情况作鉴定, 转变为运用多种手段进行过程性评价, 及时发现学生学习中的问题, 及时反馈与矫正, 通过评价促进学生素质的全面发展。

(二) 促进教师水平不断提高

信息技术课程的教师定位:教师是学生学习的促进者, 教师是教育教学的研究者, 教师是课程的开发者和建设者, 教师是社区型的开放教师, 教师是塑造学生心灵的天使。在信息技术课程实施中, 教师的角色发生了很大的变化, 教师是学生学习的合作者、引导者、参与者和促进者。教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程, 且是师生共同开发课程、丰富课程的过程, 教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和创造性的劳动。教师要对自己的教学行为进行分析与反思, 建立以教师自评为主, 教师、学生共同参与的评价制度, 使教师从多种渠道获得信息, 改进教学方法, 不断提高教学水平。

(三) 促进信息技术课程不断完善

信息技术课程标准下课程观的基本思想是:课程是人的各种自主性活动的总和, 学习者是通过活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。其特点是:

(1) 强调学习者是课程的主体, 以及学习者作为课程主体的能动性。

(2) 强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程。

(3) 强调活动的完整性, 突出课程的综合性和整体性, 反对过于详细的分科教学。

(4) 强调活动是人心理发生发展的基础, 重视学习活动的水平、结构、方式, 特别是学习者与课程各因素之间的关系。

信息技术是实践性很强的学科, 随着科学技术的不断发展, 信息技术的教学内容也在不断发展, 要周期性对课程实施中的问题进行分析评估, 调整课程内容、改进教学管理, 引进新的信息技术设备, 形成课程不断更新和完善的机制。

二、信息技术课程评价现状分析

(一) 评价认识上的“缺位”

近几年来, 信息技术虽然已成为中等职业技术学校的一门必修课, 但对信息技术课程教学评价没有给予足够的重视, 认为信息技术目前仅是教学辅助课程, 还不是主课的观念根深蒂固, 对信息技术教学的评价未给予足够重视, 使信息技术教学评价流于形式, 成为“摆设”、“花瓶”。

(二) 评价方法上的“越位”

所谓越位, 就是在评价中存在两种极端形式:一是忽视了信息技术课程的根本特点———实践性, 而过多地强调信息技术理论知识, 信息技术课的评价方式以传统的考试为主;二是简单地认为学习信息技术是学习上机操作, 进行单纯的上机操作考试, 两种极端都忽视了考察学生信息素养的提高和全面发展。

(三) 评价功能上的“不到位”

用考试的方法来评价信息技术课程学习水平, 对提高教学质量固然有一定的作用, 但也存在一些弊端。其主要表现为: (1) 关注评价的结果, 忽视了评价过程本身的意义; (2) 重定量分数鉴定, 强调甄别与选拔的功能, 轻定性情感分析, 忽视改进与激励的功能; (3) 关注对结果的评价, 忽视了对过程的评价。

教学评价对教学起着导向和质量监控的重要作用, 由于信息技术课程的评价存在以上的“缺位”、“越位”和“不到位”三个方面的问题, 影响了评价的科学性, 也影响了信息技术课的教学质量。因此, 改革和健全信息技术课程评价机制, 是提高信息技术课教学质量的关键。

三、建立适合信息技术课程的评价机制

评价是一种手段, 而不是目的, 促进学生全面发展才是评价的目的。新课程理念下, 评价与考试有着本质上区别:在指导思想上, 评价的主要目标是改进或建议, 而不是鉴定或选拔;在方法和技术上, 评价不只是单纯的定量分析, 而是发展到定量分析和定性相结合;在主体上, 评价的主体不仅是学生个体, 而且可以是教师个体或群体, 也可以是学生群体等;在对象和范围上, 评价从知识掌握程度检查, 扩大到整个教学领域, 包括对学生知识掌握程度的评价和对教学过程的评价等。

(一) 对学生知识掌握程度的评价

建立发展性评价体系, 促进学生全面而有个性的发展, 改变原来学生评价中单一的以分数论英雄的评价方式, 改革学生评价的内容和方法, 建立以促进学生发展为目标的评价体系, 让评价不仅关注学生的学习成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能和能力, 了解学生发展中的需求, 帮助学生认识自我, 树立自信, 通过评价反映学生在不同学习领域中表现出的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的状况, 充分发挥评价激励、诊断和促进学生全面发展的教育功能。根据促进学生发展的评价目标, 学生评价办法注重评价内容的有效性、评价手段与方法的科学性、评价结果的可信、可用性。通过评价程序与环节的管理, 建立并逐步完善学生综合素质评价的保障制度, 通过形成性评价与终结性评价相结合的综合评价方式, 使学生的终结性评价建立在真实、有效的基础之上。

1. 评价要点

(1) 以“发展”的眼光评价学生, 强化评价的发展性导向功能。

(2) 过程评价与结果评价相结合。既关注学生理论知识与信息技术实践技能的掌握情况, 又要注重对学生学习过程中参与、交往合作和探索过程的考察。

(3) 强调对学生探究能力、实践与综合应用能力的评价。重点评价学生“学”信息技术、“做”信息技术、“用”信息技术的兴趣、技能及逻辑思维能力。注意考查学生是否善于思考勤于提问, 是否能自己“创造性”地学信息技术、用信息技术, 是否能在教师指导下, 从日常生活中发现问题、提出问题, 并能运用所学知识选择合适的方法解决问题的能力。

(4) 注重对学生情感、态度、价值观的评价。关注学生学习信息技术的兴趣是否浓厚;学习动机是否强烈;是否乐于合作、交流, 愿意采纳别人意见;是否大胆提问, 勇于创新。

2. 评价方法

(1) 考试成绩与平时表现相结合。对学生的评定, 我们除了关注学生的考试成绩外, 还要着眼于学生平时学习中所表现出来的可持续发展的探究能力、实践与综合运用能力及学生在平时学习中所表现出的学习积极性、学习态度、学习习惯 (书写情况、作业情况及是否认真检查等情况) 、学习方法及合作状态等情况。

(2) 期末考试与平时考试相结合。对学生知识技能掌握情况的考查, 仅凭期末考试, 是无法完整体现学生的学习情况的。我们要综合期末考试与平时测查成绩进行综合评定。

(3) 定性评价和定量评价相结合。对学生的评价, 我们除了可以依据学生的学习情况给出“等级”或“分数”。还可以用描述性的语言对学生在活动中的表现、知识掌握的情况和能力水平进行表述, 侧重于学生发展性领域的表现。如:“能积极主动地参与信息技术的学习活动”, “敢于发表自己的意见”, “学习是否认真, 作业情况如何”, “有没有养成良好的学习习惯”, “是否善于与他人合作交流”等。

(二) 对信息技术教学过程的评价

信息技术教学评价是信息技术教学工作的重要环节, 更是信息技术教学管理的重要内容。信息技术教学评价的主要功能是它对信息技术教学的导向作用, 研究信息技术教学评价, 就要在“导向”二字上下功夫。以往的信息技术教学评价, 大多局限于通过考试, 检测出信息技术教学成绩的高低。这种评价机制, 只能比较出教学效绩的孰优孰劣, 很难发挥教学评价的导向功能。

构建有效的信息技术评价机制, 要遵循两条基本原则:定性评价与定量评价结合, 结果评价与过程评价结合, 它由三个板块组成:信息技术教学理念、信息技术教学督导、信息技术教学效绩。这是一个三维的评价机制。

1. 信息技术教学理念

信息技术教学理念决定着信息技术教学的价值取向, 是对信息技术教师的教学做定性评价的具体内涵。我们的教学理念是“四句话”:以学为主, 师生互动, 教辅结合, 优差并重。贯彻这一理念的操作手段是“八个字”:两率、两案、两题、多辅。评价信息技术教师的教学, 首先, 要评价他是否按教学理念来进行教学。贯彻教学理念的“八个字”, 都是可查、可考、可评的, 根据对“八个字”的考评情况, 给出一个教学价值指数, 作为最终量化评价的一个数据。价值指数控制在1-10。

2. 信息技术教学督导

信息技术教学督导集中于信息技术课堂教学, 能观察到信息技术课堂教学的全过程, 并通过这一过程, 了解信息技术教师教学的综合素质, 包括对信息技术课堂教学的组织能力, 对信息技术教材的准确把握能力, 对信息技术教学方法的灵活运用能力, 以及表达能力、教风教态等。通过信息技术教学督导, 给出一个信息技术教学素质指数, 作为最终量化考评的另一个数据。素质指数也控制在1-10。

3. 信息技术教学效绩

关于信息技术教学效绩, 我们目前可以把它简化为考试成绩。但不是一次考试的成绩, 而是相邻两次考试之间的推进值 (正或负) , 把推进值作为评价的着眼点。这样, 对学生来说, 考试之后就有两个成绩, 一个是他的卷面成绩, 一个是他这一阶段学习状态的推进值, 卷面成绩加推进值, 就是他本次考试的总成绩。这一总成绩对学生与家长来说, 就不单单是一个分数, 还包含着学生一个阶段的学习状态。

信息技术教师的教学效绩按下面公式核算:

假如一位信息技术教师所教班级平均成绩为85分, 平均推进值为正3, 价值指数为6, 素质指数为7, 这位教师的教学效绩就是:

这一计算教学效绩的办法, 是从高中已经实行的“标准差”发展而来, 只不过计算起来更便捷一些。

在这里说明三点:

(1) 教学评价不能只看分数, 对教师来说, 除考试成绩外, 要把教学理念、教学素质作为评价因素;对学生来说, 要把阶段性的推进值作为评价因素。这样, 才能发挥教学评价的导向作用。要让每个教师都明白, 教学理念和教学素质直接影响着教学效绩。要想提高教学效绩, 就必须创造性地按“八字”方针进行教学, 就必须下大气力提高自己的教学素质。建立三维评价机制是绝对必要的。

(2) 价值指数与素质指数, 都是动态指数。至于指数值到底定为多少, 大家可以充分讨论。

(3) 这种评价办法只用于期中、期末两次考试, 或者只用于期末考试。

四、总结

信息技术评价机制努力实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三者的统一, 使信息技术课程避免成为单纯的技能训练课程。我们着力发展的是以技术设计与应用为基础的技术实践能力和创新精神;力图使学生的知识、技能和对科学的理解结合在一起, 注重学生对技术思想和方法的领悟和运用、对技术的人文因素的感悟和理解, 其核心是“提高信息素养”。在研究过程中, 学生的技术素养得到了较大的提高, 但各种主客观因素继续影响课程的发展, 评价机制如何适应发展变化仍需我们进行深入的交流与关注。

参考文献

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[5]张瑞.教师参与课程评价的研究[D].河南:河南大学, 2008.

网络课程评价机制的研究与思考 篇3

一、审视：当前教学过程性评价体系的不足

在当前的学科教学中，教学评价往往偏重于教学结果的评价、目标达成性评价，而忽视了对教学活动过程的分析评价，忽视了促进学生发展的功能。学生往往处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发展。

二、建构：教学过程性评价的内容和方式

过程评价是相对于终端评价而言的。

1.评价内容

教学过程系统评价与细节分析相结合，既对课前学习、课堂教学、课后作业练习等整个教学过程进行系统评价，又对各个环节的各项教学活动进行细节分析。从而引领教师对教学的过程与细节进行研究与创新，在研究与创新中提高教学水平和教学革新能力。对教师教的评价，必然涉及对学生学习情感、学习方式、学习水平的观察评价，但这里只是作为观察教师教的一个要素来研究。

教学过程的整体评价。这是以一课时或一章节的教学目标和教学内容为单位，对课前学习（预习）、课堂教学、课后作业练习等一个完整的教学过程进行系统分析，整体评价。实施整体评价包括各教学环节、教学活动的评价，但更强调教学过程的系统性、整体性，旨在引领教师对教学过程进行系统研究，一体化设计。如评价内容主要包含：目标内容（20分）、课前学习（15分）、课堂教学（45分）、课后学习（20分）。

教学活动的分类评价。这是对教学过程的课前学习、课堂教学、课后练习、课外学习、日常检测评价等各环节的教学活动进行观察评价，旨在引领教师精心设计和组织开展各项教学活动，使各环节的各项教学活动都有意义，都追求优质高效。如评价内容主要包含组织开展课前学习（预习）活动观察评价表、课堂教学观察评价表、组织开展课后作业练习活动观察评价表

但这些观察表中的评价目标体系不宜实行“一刀切”的标准，如学生学习兴趣的提高程度、综合技能的提高等方面不能进行量化，需要考虑借助问卷、测试等形式评测。因此，评价内容、标准要进行定量和定性相结合。

2.评价方式

实施教学过程性评价，不是简单地判断、鉴定教师的教学观念和教学水平，根本日的是为了引领教师在教学实践中研究与创新，在研究与创新中提高专业发展水平。因此，学校要研究探索一套体现诊断与反馈相结合、评价与研究相结合的方式方法。

自我反思评价。教师学习研渎过程性评价指标，认同基本理念，明确具体要求，在这基础上应用观察评价表对自己的教学过程进行深入的总结反思，客观的分析评价，从中总结优点和亮点，提炼经验和思想，同时发现问题和困惑，确定改革创新的新的增长点。

同行研究评价。以本学科教研组或备课组为单位，结合平时教研活动，应用观察评价表对教师的教学过程、教学行为、教学成效进行观察分析，然后开展研讨评议，帮助其总结经验，诊断问题，思考改进策略。从而使过程性观察评价成为大家合作交流、共同研究、分享成果的教研活动，充分发挥过程性观察评价对教学研究、教学创新的导向作用。

学生反馈评价。根据教学过程性评价指标，研制涉及课前预习、课堂教学、课后作业练习等全过程的学生调查问卷，或各环节教学活动分类调查问卷，以听取学生对教师教学态度、教学方法的意见建议，同时也是了解学生学习情况，引领学生关注教师的教，思考自己的学的有效途径。

三、实践：教学过程性评价的有效践行

（一）建立评价的管理机制

教学过程性评价是加强教学过程管理的一个重要载体，与以往偏重教学实绩、考试成绩的评价相比，具有相当大的难度，需做更多的工作。因此，必须建立相应的管理机制。

1.把实施教学过程性评价作为学校深化教学改革的一个重要内容、重要抓手，纳入行政工作，建立具体的工作机制，安排人员具体负责，对教研组、教师要提出具体的工作要求，并切实加强督促和指导。

2.把实施教学过程性评价与日常教学研究结合起来。特别是要加强教研组建设，落实教研组进行过程性评价的责任，充分发挥教研组在实施过程性评价中的组织作用、管理作用。

3.把实施教学过程性评价与教学管理结合起来。依据过程性观察评价指标对教师的教学过程进行督查和指导，依据过程性观察评价对教师的教学工作进行考核评价和激励。对观察评价中发现的问题，应及时予以指导，帮助改进。对发现的亮点和特色要及时予以总结提炼，展示推介。

（二）构建评价机制的探讨

1.完善教学反馈渠道

学生是教育的主体，也是教学质量的落脚点，有效的学生反馈，能够让教师及时了解教学活动中存在的不足。学校可以通过期末“学生评教”，对教师的教学过程进行打分，也可以为学生设立教学过程性网络平台，组织学生定期或不定期对教师的教学过程进行评价。

2.加强学校教学督导

从学生的角度评价教师的教学过程具有一定局限性，那就需要学校的教学督查，定期开展教学检查，如召开教师学生座谈会，组织听课等，使得反馈渠道更加畅通。

3.从作业角度人手，加强对教学各个环节的调控

评价作业是最能反映学生学习过程存在问题的手段之一。作业的设计、批阅、讲解、反馈，能够比较完整地体现出教师教学过程的组织。

（三）评价的意义和作用

1.过程性评价可以不断引领教师自身专业素养和教学水平的提高，促使教师在教学过程中根据学科特点重视培养学生的创新意识、实践能力。

2.过程性评价强调“过程”和“发展”，既重视教师教学过程的评价，又重视学生学习过程的反馈，从而促进教学水平的提高；而教师教学水平的提高又直接使学生受益，会大大增强学生的学习积极性。

3.过程性评价更关注动态的教学过程，有利于教学方式的改革，有利于动态课程的建设，有利于教学环节的组织管理。

网络课程评价机制的研究与思考 篇4

摘 要：本文通过对新课程评价面临问题的分析， 找出其原因，并试图构建一个真实自然、易于操作的体育课评价体系，旨在增强学生的学习动机与参与度，并为教师合理有效的教学提供建设性意见。

关键词：新课程 评价 中学体育

前言：体育教师的声音也越来越高，因为他们对评价也只是理论上的了解，实际操作却困难重重。全新评价理念如何在实际教学中有效运用成为一个新的课题。

评价的主要目的是为了全面了解学生的学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学，应建立目标多元，评价方法多样的评价体系[1]。

一、新课程评价面临的问题

(一) 中学体育教学目标认识上存在着误区

体育教学目标认识上存在着误区，体育教学评价是和体育教学目标密切相关的，教学目标发生变化，教学评价随之发生变化，体育教学目标影响着体育教学评价方向。但长期以来，关于体育教学目标的确立，一直存在着不同的观点，特别是在终身体育意识与体育运动能力的.认识上，甚至在体育教师主导作用与学生的主体地位相互关系中都存在着一些误区，使体育教学目标的内涵不明确，层次模糊，导致课堂任务的确定、教学内容的选择、教学方法的采用都受到影响。这种体育目标认识的不一致，必然要影响教学评价体系，最终对体育教学质量产生影响。

(二)过分强调激励功能，缺乏合理、适度的分寸把握。

对学生的学习行为， 只要配合、回应了教师的教学行为， 无论教师所提问题是浅层次的， 还是深层次的， 无论学生运动技能学习情况如何、体育锻炼参与程度如何，只要学生在课堂参与学习了，教师都予以鼓励:“好! ”“很好! ”你真勇敢! ”“你真棒! ”教师不敢批评学生的无过错评价等， 这些问题势必会影响评价的功能和优势。”[2]“不利于培养学生顽强的意志和勇于接受挑战的进取心。[3]

(三)如何监控体育教师实施体育学习评价的全过程，并提供反馈信息，提高体育教师进行体育学习评价的有效性与合理性。

新课程标准已经在全国各地实施起来了，但是大部分体育教师也只是有所了解，并没有真真深入，对体育学习评价全过程没有一个系统的概念，甚至逻辑混乱，片面的以为只要学生高兴了，参与了体育学习就达到了评价的目的，忽视了评价最重要的意义――以评促教，导致体育教学出现一定程度的混乱，出现体育教师不知道怎么教了的情况，更不用谈为教学提供反馈信息，提高教学质量。如何让体育教师学习评价新理念，对评价理念有个明确的概念，并能与实践结合起来，运用与教学中，为教学而反馈，真真的全身心的投入与新课程改革中，是新课程评价迫切需要解决的问题。

二、新课程评价理论构建

新课程评价是新一轮课程改革的重点。《基础教育课程改革纲要》明确指出，“要建立促进学生全面发展的评价体系”、“建立教师不段提高和发展的评价体系”、“建立促进课程不段发展的评价体系的要求”。健康行为进行全面评价以促进学生全面健康的发展。

三、对新课程理论与实践结合的构建

体育教学目标要深入研究，要确保其正确性和完备性，这是提高教学活动和教学评价活动有效性的基础。要对教学活动可能产生的效果进行全面的评价，不论是正面的效应，还是负面的影响，其衡量的宏观标准应该是社会需求和学生需要的满足程度，具体的操作要针对具体情况做出规定[5]。要树立为评价对象服务的指导思想，不论是教育行政部门、学校职能部门，还是体育教师的自评，其目的都是要通过评价获取各种客观信息，进一步改善教学过程，提高教学质量，为促进学生的身心发展服务。

四、结论

课程的评价变革决定着课程变革的成败， 关系到我们中华民族的未来， 作为一名教育工作者，必须终身学习， 不断更新， 不断反思，不断重建，才能提升、超越自己而不是一味的原地踏步，机械重复，才能为每一个学生的发展，为祖国的未来贡献自己的智慧和力量。

参考文献：

[1]浦义俊.新课改下体育教师存在的问题及对策探讨[J].内江科技，.(9)

[2]崔正梅.新课改下现代社会中学校体育的理想之路探析[J]. 教育广角2009.10

[3]胡庆山，呙华锋.新课改背景下学生参与体育课程实施的现状、制因及对[J].

上海体育学院学报，2009，12

[4]涂晓云.体育新课改存在的问题与建议[J].中学教学教海泛舟，2009.7

网络课程评价机制的研究与思考 篇5

［作者：索桂军 来源：北京市监狱管理局 点击数：849 更新时间：2008-8-29 文章录入：Admin ］

国家十五计划报告中指出：“要大力整顿和规范市场经济秩序，进一步发展市场体系，在全社会强化信用意识，加快建立健全信用制度。”党的十六大更是进一步提出了社会信用体系建设的总体目标和具体任务。在经济领域如银行界、企业界已建立了初步的信用制度，并得到运用，像银行贷款的信用度评价制度、企业信用等级评价制度等。信用评价是信用体系建设的一项重要工作,对树立自身形象,保障各项工作健康发展,促进行业信用体系建设具有重要作用。笔者结合当前监狱队伍建设重点围绕干警考评工作，对如何在监狱机关中建立健全干警信用度评价机制进行了初步研究和探索。

一、关于信用度评价内涵、外延的认识

《辞海》对信用的解释是指遵守诺言，实践成约，从而取得别人的信任。孔子说过：“恭敬忠信可以为身。恭则免于众，敬则人爱之，忠则人与之，信则人恃之”。为人所爱、所助、所信，必能免于各种患难。孔子在论语中还说过：“人而无信,不知其可也。大车无，小车无，其何以行之哉？”，也就是说做人也好，处世也好，为政也好，言而有信，是关键所在。

不同的研究角度对信用有不同的解释。信用在社会道德意义上，是指人们在为人处事及进行社会交往中应当遵循的道德规范和行为准则，它要求人们遵守诺言，实践成约，以取得他人的信任；信用在经济学意义上，是指以偿还为条件的价值运动的特殊形式，它主要存在于交易双方非同一时空的交易过程中。信用的上述双重含义是相互联系、彼此制约的。在市场经济条件下，经济学意义上的信用赋予一般社会道德意义上的信用以特有的经济内涵；同时，经济学意义上的信用也要以一般社会道德意义上的信用为依托。

加快建立健全由个人、企业和政府信用有机组成的国家信用体系，已成为共识，对于信用问题的探讨也步步深入。监狱是社会的重要组成部分，监狱干警担负着确保监管安全、有效改造罪犯的重要职责，从社会道德意义上讲，同样需要遵循行业特有的道德规范和行为准则。建立健全信用制度，深入推荐监狱机关信用建设，强化干警信用意识是落实党中央、国务院关于建设社会主义和谐社会和科学发展观的要求，是监狱事业不断发展的需要。

信用水平的高低是通过信用评估也就是信用度的评估来体现的。信用度从广义来讲，是指从社会信誉、职业道德情况等方面反映出来的行为人的遵约守信程度。具体到监狱机关，信用度就是干警从职业道德、行为表现反映出依法依规正确履行职责的程度。目前，信用评估正处于规范和发展阶段，大都是采用传统的一套方法（如行业发展趋势、生产能力、消费环境、管理素质、财务状况等）针对不同行业的企业，有一定的参考性，但针对性不强。我们必须要结合监狱工作实际和需要，通过建立科学的指标体系，运用合理有效的手段，重点就干警履行职责能力和意识进行信用度综合评价。

二、关于建立干警信用度评价机制对于加强队伍建设、提升队伍管理水平具有积极而深远意义的理解

（一）建立干警信用度评价机制是引导广大监狱干警牢固树立社会主义荣辱观的重要手段

当前，信用缺失已经日益成为影响经济发展、社会稳定的一个热点难点问题。监狱警察长期处于改造与反改造、腐蚀与反腐蚀的最前沿，时刻面临着非常现实和严峻的考验。队伍中出现的那些“不严格管理罪犯”、“遇事躲着走、多一事不如少一事”甚至为罪犯提供违禁品以谋取私利以及一些干警自律意识差，在“八小时以外”和没人监督的情况下把握不住自己等“不作为”、“错作为”、“乱作为”的现象，反映在道德层面上就是信用缺失、职业道德缺乏。因此，建立干警信用度评价机制，积极培育体现时代要求和首都特点的监狱人民警察职业道德，在监狱内部大力倡导和弘扬守信用的良好风尚，能够进一步夯实执法思想基础，使队伍牢固树立正确的世界观、人生观、价值观。

（二）建立干警信用度评价机制是提高干警工作积极性、主动性的有效方式

职业道德、职业素养的水平高低决定着工作完成的质量甚至工作的成败，这就是人们常说的“态度决定一切”。监狱工作从一定意义上是以干警为对象的控制性活动，它的前提是干警对自身行为的自我控制。但在规范干警工作的制度安排上总是难免出现“真空”或滞后。于是在日常执法工作中出现了一种现象，那就是深入做罪犯思想教育工作的少了、不敢依法严格管理的多了、该履行的职责不去履行的“不作为”现象。要通过信用度评价从价值理念的角度来提升干警品质，强调内在性和自觉性，强调自我调节，使干警主动有效地开展工作，将监狱干警思想统一到当前监狱工作“以改造人为中心，全面提高罪犯改造质量”这一共同愿景上来。

（三）建立干警信用度评价机制是推进监狱系统干部管理从职务管理向职责管理转变的有效辅助

监狱机关通过建立以职责管理为中心的干部管理方式，明确规范了每个岗位的职责与义务、责任与权力。工作岗位固定了，职责明确了，如何能保证责任主体能积极有效地履行职责、开展工作呢？这就需要通过对干警行为的非正式规范，使其执法行为不仅依照法律、制度安排的方向，也能循着价值理念这非正式制度所允许的方向。“信用”反映的就是这样一种价值理念，一份对工作、对事业忘我付出、积极主动的责任心。建立干警信用度评价机制，从意识形态上对干警的行为进行引导，使广大干警深入理解干部职务与职责、职责与能力、责任与权力、业绩与利益的关系，提高责任心和工作水平。

三、关于当前干警考评工作的现状和存在的问题分析以及引入信用度评价机制必要性和紧迫性的思考

多年来，监狱各级党委在加强干警绩效考核方面做了一些有益探索和实践，初步建立了较为客观、公平、公正的干部考核评价制度。但是，实绩考评工作作为一项复杂的系统工程，加之人员情况不同，担负任务各异，标准实在很难把握，“以人为本”的理念没有得到正确理解和深入贯彻，存在着一些问题。

一是日常考核相对缺乏。从实际工作看，注重年度考核，忽视了日常考核的现象依然存在。从考核自身来看，平时不算帐，年底算总账。这种一次考核定终身的办法难免出现考核失真失误，难免出现以干部的近期工作成绩作为年度考核依据的“近因效应”，从而导致凭印象、凭记忆定论。从干部管理的角度看，忽视日常考核，就不能及时了解掌握干部的思想变化和最新发生的问题，致使一些干部自身要求不严，缺点和错误日积月累，由小变大，对自身成长和事业发展造成严重影响。

二是存在“破财免灾”现象。在日常考核中，如果发现问题，通常的做法是扣发部分绩效奖金或工作津贴，然后进行一下批评教育，对干警的触动局限于所得利益上，有破财免灾之嫌。这种方法不能说一点都不可取，但对干警思想层面的制约和影响不是很大，不能从根本上解决问题。我们对在日常工作中违纪的干警进行处罚的最根本目的是教育干警并警示他人，不是为处罚而处罚。如果只局限于物质层面，则很难起到考核应起到的作用，背离了考核工作的初衷。

三是“重业务、轻素质”的问题。考核通常只限于业务工作层面，而对关系到党建工作、队伍建设、制度建设等一些最根本的却相对容易虚化、不易把握和平衡的方面却很少提及，不同程度地存在着重业务、轻素质的现象。因缺乏考核的有效制约，从而导致了部分单位或个人的政治学习形式化、支部学习随意化等后果的出现。即使考核，也只是局限于查记录、写汇报等方式，缺乏针对性、时效性，考核标准的参考性也不强。

四是“考核静态”误区。年度考核时，偏重于民主测评、计算得票率等静态考核，而缺少实地的、跟踪的动态考核，考核形式单一，很少能根据干部岗位职责以及在考核中遇到的实际情况，进行方法调整。考核者对干部的最终评价或凭印象主观臆断，或持消极态度，不负责地做出评价，或从个人感情出发，做出不切实际的评价，不能确切、真实地反映出每个干部的工作实绩、思想表现，直接影响到考核结果的真实性和客观公正性。

五是有流于形式的倾向。一些单位对考核工作不够重视，在组织考核时，只是简单地履行一下民主程序，不去认真听取群众意见，不是完全以干部工作实绩、思想表现为依据，只凭自己的主观印象搞内定，存在着随意性。从而出现“轮流坐庄”、“平均分摊”或作人情倾向于领导的现象，而责任大、承担任务重、工作出色的同志并未被评为优秀，有失公正。

六是考核结果没有达到普遍受激励的目的。考核的目的是通过对考核结果的综合运用，激励先进、鞭策后进，促使干部注重整体素质的提高，形成一种争先恐后，积极进取的良好氛围。但目前对个别考核较差的干部缺乏有效的处理，缺乏对表现优秀、政绩突出的正面典型进行宣传，还没有把考核结果与干部的奖惩、提拔降免真正挂起钩来，一定程度地存在干好干坏一个样，干多干少一个样的问题。

党的十六届四中全会提出，要深化干部人事制度改革,应“抓紧制定体现科学发展观和正确政绩观要求的干部实绩考核评价标准”。虽然现行考核方式存在着一些缺陷，但这种奖优罚劣的考核方式也是在经过多年运行、总结的基础上建立起来的，对监狱事业的发展和干部队伍的稳定起到过不可忽视的作用。实绩考核本身要不断完善、不断改进，这才有生命力。建立干警信用度评价机制，不是说要放弃目前的考核方式，而是对其进行有效完善和补充。应着眼于新时期监狱事业发展的总体目标，着眼于干部队伍建设，从完善考核制度、改进考核手段、增强考核效果等方面入手，综合新的考评方式，努力建立健全科学、规范、操作性强的信用度考核评价机制，将绩效考核与思想理念的非正规、合理、定性相结合、相补充，提升考评工作的科学化、规范化水平。

四、信用度评价机制在实际操作中的初步设想

信用度评价机制能否成为完善干警考评工作、加强队伍建设、促进监狱事业健康发展的重要手段，关键在其科学性、实用性和可操作性。笔者以北京市外地罪犯遣送处为例，进行了初步探索。

一是评价方式。信用度评价应包括定量评价与定性评价两种评价方式，信用度总值为50。定量评价就是将干警业务工作与日常表现层面的信用度设为定值（20），主要体现为与当前干部实绩考核的有机结合，且对实绩考核中没有触及或不好操作的内容进行补充。发现问题时除进行所得物质利益层面的处罚外，在信用度上视情节轻重根据相应的标准予以降低，或者不进行利益方面的处罚只降低责任人信用度。如干警违反制度规定造成危害而受到处理时既扣除其绩效奖金和工作津贴，同时根据其性质降低相应的信用度。而如果干警虽然完成工作，但因责任心等原因而导致工作质量或工作效率不高，则可只降低其信用度而不进行利益处罚。需要强调的是，干警信用度应是可上可下的变量，能降低同样也可以增加。受到信用度降低处分的干警因为认识深刻、整改措施及时充分且效果明显或受到表彰奖励的，可以不同程度的增加其信用度。定性评价就是通过民主测评的方式，由平时与干警有业务往来、接触较多相对比较熟悉的同志进行打分（满分30），每半月进行一次，得出其民主测评信用度。将一段时期的定量信用度与民主测评信用度按2：3的权重相加，即得出干警的最终信用度评价结果。

为体现客观公正，定量评价与定性评价必须有机结合、相互补充、相互影响，二者之间相辅相成，缺一不可。可以通过民主测评起评分、引入倒查机制等人为手段来控制和协调。如对某干警进行民主测评时其定量评价分为12分（占总分值的60%），则该干警民主测评的起评分应为18分。而如果测评时其定量评价分很高（17分以上），但其民主测评分却非常低（20分以下），对此政工部门和主管领导应引起警觉，应采取手段查清该同志是否在工作、责任心、主观能动性及人际关系等方面存在我们没有掌握的问题。

二是民主测评的评价对象和评价内容。要根据不同层次的干部设定相应的评价对象。为便于操作，初步将评价对象设于中层领导（科职干部）和普通干警两个层次。评价对象对信用度评价工作的认识水平的高低，很大程度上取决于组织上“评价什么”，也就是评价的内容、评价的指标。科学确定考核内容、合理设置评价分值和权重，不仅有利于考评的组织实施，而且有利于引导干警找准工作重心和着力点，体现出信用度评价的导向性。对中层领导，评价内容为工作绩效、队伍状态和工作创新三个方面；对普通干警，评价内容为工作绩效、个人状态和工作创新三个方面。对任何一方面分别设三个评价等次：高、中、低，分别赋予30分、20分、10分的分值。从激励创新的角度，可以将三方面评价内容的权重比设为3：3：4。如一普通干警某张测评票工作绩效得分20分，个人状态得分30分，工作创新得分10分，在民主测评起评分为30分的前提下，此张测评票最终分数为0.3*20+0.3*30+0.4*10=19分。

三是民主测评的评价主体。民主测评作为一项综合评价，由任何一个层次或主体单独对干警进行评价都会失之偏颇。因此，一定要提高测评工作的民主化、公开化程度，应本着对事业负责、对干警本人负责的态度，在对干警进行测评时，结合工作实际，科学、合理地设定评价主体，由与干警业务工作关系或日常生活、学习关系关联度较高的上级、同级和下级同时进行评价。坚持让有发言权的人发言、发言权多的人多发言的原则，视领导层次、工作关系、接触密切程度分别给予不同的权重，综合后得出一个相对公正、科学的评价结果。如年终考评某副分监区长时，可将评价主体设定为管教副处长、所在监区、分监区领导（含本人）、所在分监区干警三个主体，分别占50%、30%和20%的权重，共同对其进行评价。例如上级打分25分，同级（含本人）平均分为20分，下级平均分为30分，则该同志民主测评信用度得分为0.5*25+0.3*20+0.2*30=24.5分。

四是评价结果的确定。干警的信用度评价结果可分为“优秀、合格、一般、差”四个层次，分别由信用度综合评价得分情况来确定。如暂定信用度评价得分在45分（含45分）以上，可以具备评为“优秀”等次的资格；评价得分在35分（含40分）以上45分以下，评为“合格”等次；评价得分在25分（含25分）以上35分以下，评为“一般”等次；评价得分在25分以下，评为“差”等次。被评为“优秀”的干警数量原则上不超过被考评对象总数的15%。评价对象如对评价结果有异议，可向政工部门提出申诉，政工部门负责进行调查核实，并及时做出答复。如不服政工部门裁定结果，可按相关程序继续向处纪委甚至党委申诉，处党委拥有最终决定权。

五是评价结果的运用。考评只是一种手段，其目的是通过奖优罚劣，调动干部的积极性、主动性和创造性。只有充分运用考评结果，考评工作才能永葆生机和活力。干警信用度评价结果，应作为加强和改进党的建设和干部队伍建设的重要依据，作为干部选拔任用、职务升降、奖惩、培训、调整级别和工资等的重要依据。对信用度高即守信的干警，应将评价结果作为立功或年终考核评优的一个重要参考标准；通过在适当范围内公布考评结果，充分发挥激励和鞭策作用；充分体现“凭实绩用干部”的原则，选拔调整干部人选，应从信用度较高的干部中产生，将信用度考评结果作为干部选拔任用的基础依据；每年组织信用度评价优秀的同志外出考察学习等等。另一个是对信用度低即失信的干警，应综合运用行政、经济手段，使失信者付出与其失信行为相应的经济、政治和名誉代价，这是信用度评价机制正常有效发挥作用的保障。对于那些不认真履行职责，大错不犯、小错不断导致信用度降低的同志，要及时曝光，批评教育；对于信用度排名*后的领导干部，要按规定进行诫免谈话，直至调整其领导职务；对于严重违反纪律，信用度低下，给事业造成损失的，要从严查处，决不姑息。

以上，我们可以将干警信用度评价的具体操作综合设想为即两种评价方式、两个评价对象、三方面评价内容、三项评价等次、三类评价主体、四种评价结果、评价结果正反两方面的运用等七个方面。

五、信用度评价实践途径初探

（一）建立信用度评价工作格局。要健全考评工作领导体系，建立由主管领导主抓、政工纪检部门负责、各科室、监区主要领导协管的专门组织机构，明确机构职责，分工合作，协调配合，努力创造一个自上而下、齐抓共管的工作格局，为考评工作的顺利开展提供强有力的组织保证。要将评价机制融入到队伍管理当中，与队伍管理有机结合，逐步建立个人信用档案。要不断提高考评人员的政治、业务素质，注意把那些基本素质好，有发展潜力，有一定实践经验，能够用辩证思维的方法观察和识别干部的同志充实到考评队伍中来，提高考评工作水平。

（二）坚持注重实绩、坚持客观公正。作为以道德层面为主要内容的评价机制，操作性、实际效果相对难以把握，因此信用度评价必须坚持注重实绩，坚持客观公正。具体来说也就是不因为干警偶尔的工作失误来决定其一段时期的信用水平，也不能因为干警由于主观原因屡次触犯制度而采取同样标准降低其相同的信用度。应综合其一段时间的工作表现和当前干警队伍整体状况，深入研究分析后确定。如：一名表现素来较好的干警出现工作失误，可以不降低其信用度，只是记录在案，以观后效。这样做的好处是给干警本人一个缓冲、消化的空间和时间，一个整改提高的过程，一个整改的机会，能够有效消除干警的不良情绪和逆反心理，激发工作热情。但那些经常违反制度、工作消极的干警也出现了相同的失误，这是由于其思想不够重视、责任心不强造成的结果，属于明知故犯、“顶风作案”，就不能采取相同的办法处理了，一定要降低其信用度，甚至加大信用度降低力度和惩处力度，坚决杜绝以前那种屡教不改的现象。如一信用度为40的干警因无故矿工1天扣除5%的当月绩效奖金，信用度为35的干警无故矿工1天扣除10%的当月绩效奖金，而信用度为20的干警也无故矿工1天却要扣除40%的当月绩效奖金。信用度越低，处罚力度越大，累加处罚越明显。但无论干警以前信用度高低，如果以前出现的事故再次发生到任何一名干警身上，信用度都要不同程度地降低，这也是“惩前毖后”的需要，避免因“你错我也错却处罚不均”而屡禁不止的现象出现。

（三）认真做好试点工作。在干警考评工作中引入信用度评价机制，对我们来说是一项新的工作内容，如何操作目前还处于空想阶段。为避免少走弯路、杜绝走错路，因此必须先选择一个或几个代表性强或情况相对复杂的基层单位进行试点，不能急功近利，希望立竿见影，否则只会使这项工作基础不牢，甚至事与愿违。要从评价方式、评价内容、评价主体、评价结果的确定与运用甚至具体到各项权重的设置等最基本的方面着手，从有效促进工作、加强队伍建设的角度，积极探索，认真研究，及时发现问题，不断总结工作经验。试点成功且收效明显后，再逐步、分层次地推广到全单位。

网络课程评价机制的研究与思考 篇6

课题名称：《地方课程资源建设的区域协作开发与共享机制研究》 课题批准号：0601110127

课题级别：重点课题

学科分类：教育信息技术

课题负责人：刘小莲，中学高级教师，广州市越秀区教育信息中心主任

主要成员：蔡定基、李广文、彭雪庄、高俊、黄佩仪、冯巨恒、冯颖、丁奕刚、李静、张安安、邓均燕

一、内容与方法

（一）本课题研究的主要内容

越秀教育具有浓郁地方特色，本课题依据基层需求，立足于我区课程改革需要和教育信息化建设工作，通过研究区域内课程资源建设的现状，在信息技术环境下，充分发挥越秀区域优势，建立一套适合我区实际情况的地方课程资源区域协作开发与共享的管理模式和机制，并以此管理模式为基础构建一个面向全区中小学支持教与学活动于一体的开放、协助、共建、共享的区域课程资源平台，为全区中小学校服务，以教育信息化促进区域基础教育的和谐、均衡发展，实现区域基础教育现代化。

（二）本课题研究主要采用的方法

根据研究目标和内容的需要，本课题采用了文献研究、评价研究与行动研究相结合的方法。在研究过程中，不同的研究内容又根据需要，综合调查法、观察法、准实验研究法、案例研究法等具体的方法、技术来收集研究数据和材料，用定性与定量分析相结合的方法分析研

究数据和材料。这些具体的方法和技术贯穿于整个研究过程中，尤其在课题研究初期，更需要以大量的文献调研、调查研究为基础来构建整个研究与实践最基本的理论框架和操作体系。协助开发与共享模式的构建采取了演绎法和归纳法相结合的方法，不断通过行动研究反思存在问题，及时调整协助开发模式、资源平台功能和共享激励方式，并通过评价研究制定共享激励的评价准则。

二、结论与对策

（一）本课题研究的主要结论

通过学区管理模式构建地方课程资源协作开发与共享的模式和机制是有效可行的，能很好的发挥教师共同协作组成开发团队的作用，使知识、师资、设施场所等各类课程资源可以在区域内充分得到利用和共享，对促进区域基础教育均衡化有重要的作用。内建外引的建设方式使得课程资源的内容更加丰富，有助形成一定影响力的具特色的地方课程资源。监督约束机制与评价机制的建立，为激励和奖励资源协作开发与共享的学校和个人提供了依据，有助促进资源的协作开发与共享。

（二）做好地方课程资源协作开发与共享的主要对策有：

1、学区化管理是在原有的区域教育管理和学校教育管理之间的一种以空间地域为界线，以地域内所有教育资源为内容，由教育行政部门、教育教学研究与培训机构、学校共同组织策划的整合教育资源、实行人才交流、实现资源共享、搭建发展平台、促进教育均衡发展的一种新型教育管理机制。以学区管理模式为基础，结合学区打破地域空间的限制，开展地方课程资源协作开发与共享，可以充分发挥学区效益最大化、结构最优化、管理组织扁平化的特点。

2、建立资源建设与管理运行机制，实现学区课程资源建设的高效管理，要从区域层面、学区层面、学校层面建立课程资源建设与管理体制，形成联动机制。

3、建立合适的过程激励机制和督导评价机制，尤其给予适当的补偿和奖励，可以促进与提高学校、教师协作开发与共享的积极性。

4、鼓励和支持学区、学校建立有地方特色的应用项目和专题学习网站等课程资源，以项目形式，实施申报、审核，区对通过立项的项目给予一定的经济支持，同时项目建成后需要在区内共享，包括专题网站、学习社区、教育学习系统等。

5、协作内建资源的同时，重视外引优秀资源，只有丰富、实用的资源共享，才能促进教师的协作二次资源开发与应用，促进教师的专业化发展和交流。

三、成果与影响

（一）本课题的主要成果

1、课题组经过研究和总结归纳出一套以学区为基础架构的地方课程资源协作开发与共享的模式：以学区资源共享平台为中心，以学区架构为基础开展课程资源协作开发与共享活动，通过骨干教师为首的工作室建设，打造协作开发教学知识资源的团队，通过学区资源共享平台搭建地方课程资源共享的支撑平台与环境。

通过这一模式的运作，有效实现了共享学区教学资源、共享教师人力资源、共享合作发展平台的“三共享”。通过场室借用、师资共享、联合备课、师徒帮带、工作室协作等多种形式实现课程资源的协作开发与共享。在学区内建立没有围墙的学校，优秀的教育设施和师资力量得到充分的共享，促进学区内的不同等级的学校均衡化发展。

这种模式体现了教师间的协作联盟，是一种团队运作模式，通过合作参与筹划各种活动，互相学习启发，形成学习型组织，促进教师与学校的深层次交流与融合，也推动各学校办学水平的提高。

2、根据资源协作开发与共享模式，开发建设了地方课程资源协作开发与共享平台http://share.gzyxedu.net，通过学区、工作室等协作团队开发制作的资源，在共享平台上按照教材章节有条理的整理归类，不仅为课程资源的区域协作开发提供了良好的应用环境和支撑平台，还实现了全区统一共享的动态资源库，教师只需要进入学区管理平台，就可方便、快捷的找到所需的全区共建共享的资源。

三年来，在学区平台上，开设了名师、名校长、教坛新秀工作室1087个，公开课数量达4419节，开展了丰富的网上教研交流和教师自主开发教学资源交流活动，教师上传同步资源共享量达77199条，容量达35G，公布共享的体育设施、实验设施、后勤设施等硬件资源有600多项，设备设施资源共享借用率达83%。

3、开发建设了越秀教育培训网http://、越秀教育研训网http://等区域应用平台，有效支撑了教师专业发展和区域内协作与交流。通过区域经费支持和学区管理模式鼓励学区与学校协作开发特色专题网站，目前已建成“古越秀色”、“黄花绿韵”等一批初具影响力的优秀地方课程资源。

4、区域协作开发与共享课程资源的管理机制，主要包括：资源建设与管理运行机制、过程激励机制和督导评价机制。

（1）资源建设与管理运行机制。越秀区教育局通过建立精简高效的学区管理机制实现学区课程资源建设的高效管理，通过学区三级体系及相关管理制度，从区域层面、学区层面、学校层面建立课程资源建设与管理体制，形成联动机制。

（2）过程激励机制和督导评价机制

课题组协助越秀区教育局制定了《越秀区构建学区管理模式绩效评估方案》、《越秀区学区建设情况评估表》、《越秀区学区信息化管理平台积分规则》，对教师、学校和学区实行监督约束和激励评价。

5、2008-2010年，课题组成员在各类杂志发表论文多篇。其中：蔡定基撰写的论文《学区管理信息化支撑平台应用价值分析》发表于《中国教育学刊》2010年3期；蔡定基撰写的论文《学区管理内涵与实践》发表于《中国教育学刊》2010年8期；李广文撰写的论文《信息技术发展性综合教学网络平台的开发与应用》发表于《广东教育》2009年4期；李广文撰写的论文《区域教育信息化维护外包的实施与探索》发表于《中国教育信息化》2010年12期；彭雪庄撰写的论文《学区化管理承载教师专业发展之重》发表于《中小学信息技术教育》2010年第8期；张安安撰写的论文《试论信息化在学区建设中的作用》发表于《教育研究与实践》2010年第2期；冯颖撰写的《区域学业质量评价科学化的思考与实践》发表于《越秀教育》2010年第6期。

（二）本课题研究的主要影响

1、通过学区实现地方课程资源的协作开发与共享使区内学校共享资源、共同发展、合作共赢，推动越秀教育优质均衡发展。课题开展研究以来，越秀地方课程资源逐渐完善，区域教育质量不断提升。近三年我区中考、高考继续保持广州市领先优势。

2、2008-2010年，在课题研究的促进下，越秀区教师参加多媒体教育软件评奖活动，共获得国家级奖励34件，省级奖励186件，市级奖励311件，这些优秀的作品成果充分体现了我区开展课程资源协作开发与共享研究所取得的成效。作品通过区资源平台共享全区使

用和交流，发挥了较大的辐射示范作用。

3、越秀学区课程资源共建共享得到上级行政部门的高度关注和充分肯定。2009年4月，广东省人民政府办公厅印发了《关于推进广东省义务教育均衡发展的实施意见》，提出了“条件具备的地区可将位置邻近的义务教育学校划归同一学区，统筹使用教育教学资源”的意见，将学区建设作为推进教育均衡发展的措施之一在全省加以推广。中央及省市主流宣传媒体也纷纷对越秀学区建设和课程资源协作开发、共享进行了大量报道。

四、改进与完善

网络课程评价机制的研究与思考 篇7

我国的课程评价大约从20世纪80年代开始兴起, 职业教育领域的课程评价则到20世纪90年代才逐步展开, 而专门针对职业教育校外实习的评价则是在近几年职业教育蓬勃发展的背景下才开始出现的。传统的校外实习评价存在诸多问题, 主要体现在以下几个方面。

1. 评价主体单一, 缺乏客观和公正

学生在校外实训期间, 学习场地由学校课堂转移到了工厂、车间等职业工作场所, 指导老师除了校内老师外, 增加了工作中的指导老师。而传统的实训评价主体由校内或校外指导老师单独完成, 缺乏学校和企业的有效沟通。一方面, 学生在校外实习过程中, 校内指导老师不可能全程跟踪, 指导老师只能通过电话、网络或邮件了解学生在实习过程的表现、态度和工作效果;另一方面, 有的学校为了方便, 把校外实训课程的评价全权交予实习单位的指导老师, 而校外指导老师在评价中缺乏教育者的立场和观点, 仅从工作岗位或私人关系的角度来衡量学生。因此, 这种单一主体的评价结果很容易出现片面性、主观性, 使评价失去客观和公正。

2. 教学目标与评价内容不统一

实训课程的目标往往是从教学的角度来制定的, 体现在知识目标和技能目标两个方面, 而评价内容却要在职场环境下来确定, 因而更强调行业标准、职业道德和自身素养, 这就造成了教学目标和评价内容不相统一的局面。教学评价的目的就是要检验教学过程中教学目标的达成情况, 只要有某个教学目标, 就应该有与之对应的评价存在。对于职业教育来讲, 课程的教学目标应该不仅仅满足教材中知识目标和技能目标的要求, 更重要的是要体现社会对本职业岗位人才知识和技能的需求, 体现企业对员工行为规范、职业素养的要求, 即四位一体教学模式下教学目标的确定。与之相对应, 实习课程的评价内容不仅要体现行业标准中对知识、技能、行为习惯、素养的要求, 也要体现教材中知识目标和技能目标的要求, 做到两者统一。

3. 评价指标主观化严重, 缺乏量化数据

实训课程中, 我们评价的对象不同于传统的试题, 实训评价的往往是学生完成的作品, 或是学生的操作过程和方法。所以个别老师为学生作品打分时, 凭印象打分, 经常会用到“基本上完成”、“完成得很美观”这样的字眼, 没有一个详细的标准。这样, 学生也不知道做到什么样是合格, 做到什么样是优秀。因此, 应该尽可能地将教学目标的要求转变成具体的数值, 尽可能地使用量化评价, 让学生知道自己哪里做得不好, 哪里做得好, 老师的评分结果是从何而来的。

4. 评价结果缺乏反馈, 失去了评价的真正意义

传统的实训课程评价往往在最终的成绩评定上打上等级或分数, 教师很少把评价结果反馈给学生, 使得学生不知道自己在实训中哪些方面做得好, 哪些方面做得不好, 不能及时纠错, 从而从评价中得到成长。评价的目的应让学生在评价的过程中不断积累信心和成就感, 在原有水平上不断提高, 实现评价“不在于证明, 而在于改进”的功效。根据多元智能的理论, 每个个体都有自己的智能强项, 教育的目的是发现智能强项, 发展智能弱项, 引导其向困难领域转移。只有建立在对受教育者了解基础上的教育才是有效的、合理的。老师对学生的评估不只是对教育的成效的了解, 也是对学生进一步发展的需要的了解。

二、校企合作模式的评价体系

现代职业教育学和工业心理学的研究成果表明, 职业技术的最大特点是遵循劳动过程系统性原则, 而不是学科系统性原则。人类的实践行为 (包括职业行为和日常生活行为) 过程总是按照所谓“完整的实践”模式进行的。

针对高职教育的上述特点, 实训课程的评价需要企业主体的参与, 在职业场所情境下、从企业立场和需求出发来对学生实训作出评价。

1. 构建校企合作的多元评价观体系

校企合作的多元评价观强调评价方式的多元、评价主体的多元、评价内容的多元。评价应从多角度、以多种方式进行, 全方位考察学生。下面我们以“会展营销实训”课程作为案例加以说明。

根据会展企业特点和实习单位需求, 我们将实习学生分成小组, 每组成员3-5人, 校内指导老师由专业课教师担任, 校外指导老师通常由主管领导或资深员工担任。在为期一个月的实习中, 校内指导老师和校外指导老师将全程、全方位对学生进行评价考核, 见表1。

(注:1.括号里的数据表示权重;2.评价等级分为A、B、C三个等级, A、C等级在评价内涵及标准中给出, 介于A、C之间为B级;3.A、B、C三个等级分值分别为1、0.8、0.6)

从表1可看出, 校企合作的评价体系体现了评价主体的多元、评价内容的多元, 最大限度地避免评价的主观化, 实现客观公正。

2. 实现情境化的评价原则

实训课程是在职业场所完成的, 是理论知识在实践中的运用。因此, 对于学生实训的评价应在职场中进行, 实现情境化的评价原则。

评价的情境化意味着教学和评价是“一体两面”, 是教育过程和评价过程的统一。正如多元智能理论之父加德纳所指出的, 评价原来就是教学里的一个环节, 它应该成为自然学习情境中的一部分。在《开启多元新世纪》一书中, 加德纳指出:“除非把评价置于现实生活和社会环境中, 否则, 我们怀疑它能否恰当地代表人类的智能表现。”而智能的情境性特点则要求评价以情境为参照, 在教学活动过程中正确把握被评者的某些特定行为, 并把这些行为置于整个教育甚至社会环境背景中来分析其背后的原因。只有这样, 才能真正通过评价来捕捉教学活动过程中发生的一切变动因素, 及时改进与完善教育教学活动。

职业教育与基础教育相比, 最大的区别在于教学重心的转移, 即从基础教学以学科知识体系为本位的教育特征转变到职业教学以职业实践能力为本位的教育特征。这就意味着职业学校升学考试的压力趋于淡化, 学业成绩不再是评定学生的唯一标准, 教学内容在文化课、理论课限定以“必需”和“够用”为度的基础上, 更着眼于学生职业能力、素质发展的培养, 教学活动领域也从课堂向生产实习基地进一步延伸和拓展, 由此而呈现教育评价内容的多元多质, 使职业教育具有更大的开放度和灵活性, 非智力因素在教育中能够最大限度地得以强化, 关注学生的成长、关注学生的未来发展成为可能, 为职业教育发展性评价的探索和实施提供了广阔的空间并起到了导向的作用。

因此, 实训课程应重视评价的情景化, 以实际工作情况作为评价客体, 反映客体的真实情况。

3. 重视过程性评价

校企合作的评价更重视学生工作或学习的过程, 过程性评价关注学生学习过程中的方式及情感态度。从广义上来讲, 学生的校外实训仍然是在学习, 而这种学习过程是丰富多样的, 不同的学生会有不同的学习经历, 从而产生不同的学习结果。传统的目标导向的学业评价, 将评价的目标框定在教育者认为重要的、十分有限的范围内, 这种做法使得很多有价值的教育目标被忽视, 评价导向的积极作用被削弱。过程性评价则将评价的视野投向学生的整个学习经验领域, 认为凡是有价值的学习结果都应当得到评价的肯定, 而不管这些学习结果是否在预定的目标范围内。其结果是学生的学习积极性大大提高, 学习经验的丰富性大大增强。这正是现代教学所期待的最终目标。应当指出的是, 过程性评价也会对学习的结果进行评价, 与传统评价所不同的是, 这里的结果是过程中的结果 (process outcome) , 并且其评价标准不是预设的, 而是目标游离和价值多元的。

综上所述, 校企合作的高职实训课程评价是高职教育特色使然, 它不仅促进了高职学生素质和能力的提升, 也为高职实训课程的建设起到了启发和引导作用。

摘要：高职校外实训课程评价存在评价主体单一, 缺乏客观和公正、教学目标与评价内容不统一、评价指标主观化严重, 缺乏量化数据、评价结果缺乏反馈, 失去评价真正意义等问题。校企合作的实训课程评价体现了职业教育的特点, 反应了实训课程的功能和特色。它具有评价主体和内容多元、评价情境化、重视过程性评价等特点。

关键词：校外实训,校企合作,评价

参考文献

[1]霍华德·加德纳.多元智能新视野[M].中国人民大学出版社, 2008.

[2]赵志群.职业教育与培训新概念[M].科学出版社, 2003.

[3]赵志群.对高等职业教育的理论思考.职教通讯[J].1999, (6) .

[4]冯建军.当代主体教育论[M].江苏教育出版社, 2000.

[5]郭晓明.关于课程模式的理论探讨[J].课程·教材·教法, 2001, (2) .

[6]曾晓洁.多元智力理论的评估理念及原则[J].比较教育研究, 2003, (6) .

关于课程评价的思考与实施 篇8

一、传统评价方法存在的问题

评价是检测教学目标和学习目标达成的手段，又对教师的教学和学生的学习具有极强的导向作用。评价应当对学生的学习起激励作用，对学生的发展起促进作用。考试是传统评价的主要方法，而考试一方面是具有相对性的，它只能反映有限的东西，学生的创造力和想像力很难考出来；另一方面考试是终结性的评价，不能及时有效地调控教育活动。其评价的目的是检测学生对教师所传授知识的接受数量的多少和程度的深浅等，注重的是结果。现代教育的评价应该侧重的是能力，是学生对知识的理解与运用能力，而不仅是知识本身。因此，考试只能是其中的一种评价方法，对待考试分数也要有科学的态度。

加德纳的多元智能理论认为，人的智能不是单一的，而是多元的。每个人至少有语言、数理逻辑、音乐、身体运动、空间、人际关系和自我认识七种智能。每种智能在每个人的身上的表现程度和形式又是不一样的，有的强一些，有的弱一些。各种智力只有领域的不同，没有优劣之分、轻重之别，也没有好坏之差。就需要教师从不同的视角、不同的层面去看待每一个学生，并促进其优势智力领域的优秀品质向其他智力领域迁移，实现优势互补。

传统的评价方式，侧重于语言和数理逻辑方面的智能，不能反映其他方面的智能发展。既然每个人的智能体现在不同的方面，那么他们的表现方式也应该是不同的，我们只从某些方面去评价学生，显然这将挫伤在其他方面展示并发展自己智能的学生的学习积极性，同时也阻止了学生其他智能的发展。

建构主义理论提倡的是以学生为中心，强调的是学生“学”的主动性，即要求学生积极主动地参与教学，在与客观教学环境相互作用的过程中，学生自己积极地建构知识框架。获得知识的多少取决于学生根据自身以往的认知结构去建构有关知识的能力，而不取决于学生再现教师讲授内容的能力。正是在这种主动的建构知识的过程中不断提升学生自己获取知识的能力。

由于学生之间的差异是客观存在的，如智能差异、原有基础差异（即起点不同）等，学习者的学习与其原有的知识、个体特质有着密切的关系。因此，在以学生为中心的评价体系中，应该重视学生的表现，如学生的操作能力、学生的进步幅度、学生的学习能力、学生解决问题的能力等。

传统评价过于强调评价的甄别和选拔功能，忽视促进学生发展的功能。这种评价方式以同一个标准衡量所有的学生，强调不让一个学生掉队，这对于我国这种四十多人甚至更多人的大班教学，是非常不客观的。导致学生只注重死记硬背知识本身，忽略了学习方法的学习，学习的目的就是应付考试。

二、评价的方法及其作用

“人类个体不但在自己的智能强项和弱项上存在着极大的差异，在认知的方式上也不同。”[1] 积极的评价机制有利于激发学生学习热情，使学生保持浓厚的学习兴趣，对学生的后续学习产生强大的动力。这在以学生自主学习为中心的教育方式中尤为重要。

1．在学习过程中评价

“评估应该成为自然的学习环境中的一部分，而不是在意念学习时间的剩余部分中强制‘外加’的内容。评估应在个体参与学习的情景中‘轻松’地进行”。“在学生自然地投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题和作品的背景下进行评估，才是最理想的评估”。[2] 对学习全过程的评价是非常重要的。学习过程的评价内容可以是自主学习能力、观察习惯、问题意识、问题表述、实验操作、创新意识、协作学习的精神、价值观等。评价应该成为学习环节的一个组成部分，而不至于成为师生的负担。

2．对不同层次学生进行客观评价

由于学生之间的差异是客观存在的，学生的学习起点具有很大的差距。为调动不同学生的学习积极性，在评价的过程中，对学生学习进步的幅度应该给予足够的重视。

3．以激励为主的评价

评价要从正面引导，充分发挥评价的导向性，只要积极参与就要鼓励，只要努力探索就要表扬，争取吸引更多的学生加入探究行列。有了成绩要及时给予肯定，如学生经过探究解决了问题、得出了结论、掌握了新知识或新方法等，都要及时肯定，使学生体验到成功的快乐。

4．从多种角度综合评价

人的智能不是单一的而是多元的，每种智能在每个人身上的表现程度和形式也不一样。因此，从不同角度对学生进行评价，可以促使学生充分展示个体的智能强项。综合评价可以促使学生改进个体的智能弱项，促进其优势智能领域的优秀品质向其他智能领域迁移，实现优势互补，从而真正促进每个学生全面发展。

5．评价主体多元化

评价的主体可以是学生、教师，也可以是家长等校外人员。

学生的自我评价在整个评价体系中是非常重要的。在以学为主的教学模式中，因为采用了自主学习策略，学习者可以按照自己的认知结构、学习方式，选择自己需要的知识，并以自定的进度进行学习。学生个体依据评价标准，对自己的学习行为做出分析和判断，并及时调整自身的学习行为。

学生之间可以根据评价标准开展互评，但是要保证学生互评的客观性和有效性，一方面必须注意对评价标准内涵理解的一致性和非歧义性；另一方面要注重个体操作的规范性，这样才能确保评价标准有较高的信度和效度，使评价结果正确、可信。

学生的互评也可以由学生自定标准，然后采用点评的方式。开放性的标准可以使学生之间增加交流与协作。在点评的过程中要引导学生正确地表达自己的见解，接纳他人的观点，不断地对自己和他人的观点进行反思。同时引导学生去欣赏他人、肯定他人的长处。

三、实施评价的案例

我们在信息技术课程中进行了多年的评价实验，现以网页制作模块的教学（以学生自主学习为主）实例来说明如何以上述理论实施评价。

教师首先布置任务，明确要求，并给出评价量规（参见附表一）；学生分组，每组6～8人；选一个组长，负责组织小组讨论选题、分工（此分工为栏目分工，为了确保每个学生都能掌握网页制作的基本方法，要求每个学生在选题范围内至少完成5页图文并茂、能相互链接的网页）、网站结构和制作风格等。

在学习过程中，教师要随时对学生的学习过程进行评价。此时的评价主要是记录学生在学习过程中的表现，如任务进展速度、收集资料效率、是否善于提问、技术水平、探究学习的成效、同组同学相互帮助、合作意识、语言表述是否清楚等情况（参见附表二），发现和记录学生的正面表现（以“+”符号表示），并及时反馈给学生以此激励学生学习的积极性。对学生学习过程中存在的问题也要及时指出并适当引导，帮助他们更加有效地学习。如果学生在某些方面表现非常差也要适当记录（以“-”符号表示），以便教师了解他的发展情况。在这个评价过程中，教师尽可能关注所有的学生。

学生自我评价和相互评价始终伴随在学生的学习过程中。学生根据任务要求及评价量规，通过上网浏览以及同组学生之间的交流，提出问题和改进意见。再加上学习过程中教师及时给出的意见与建议，对自己的设计、制作进行甄别，找出存在的问题，调整学习方法，安排学习和制作进度。在这样一个不断的自我评价和相互评价过程中，学生通过不断调整自己的设计和制作，获得较好的作品。更为重要的是，学生通过不断的尝试、比较、探讨、修改等等工作，不但建构出所要学习的知识体系，也摸索出一种学习方法。这不仅有利于提高学生的学习能力为其终生学习打下良好的基础，而且可以促使学生保持学习兴趣并不断进取。

学生基本完成了本组的网站制作后，利用大屏幕展示各组初步完成的网站，并对其中有特色的部分（如网站整体设计、页面设计、色彩搭配、资料收集、技术和技巧等）进行特别的点评，同时提出一些改进意见与建议。主要目的是激励学生通过他人的网站进行学习，并进一步完善各自的网站。

当网站全部完成后，首先根据评价量规，学生对作品进行自评和小组内的互评，然后利用大屏幕或多媒体教学平台展示各组的网站作品，并进行交流点评。具体做法：抽签决定各组展示的顺序。每组选出A、B两个代表，代表A负责介绍并展示本组的网站作品，汇报本组的制作过程；代表B负责对前一组（第一组对最后一组）的网站作品进行点评，小组其他成员可以进行补充发言。点评时，要求首先说出网站的优点或特色，然后再指出不足，也可以提问（如制作方法、技巧等）请对方回答。交流点评不但是为了让学生相互学习，也是为了让学生去发现，特别是发现别人的优点，同时给学生提供交流表述的机会，培养其现场报告能力。

最后，教师根据学习过程的评价记录、学生的评价结果（含自评和互评）以及对学生评价的评价（检查学生评价的客观性），再加上教师根据评价量规对每个学生的网页进行的评价，进行综合评价。综合评价采用等级和评语结合的方式给出（参见附表三）。

在学生的整个学习过程中一直伴随着评价，其中部分评价是随时进行的，有些评价也不需要记录，学生没有负担，可以充分开发学生的潜能，促进其保持学习热情，提升非智力因素在学习中的作用。也有对结果进行的评价，这样的评价也是多元化的，如根据量规进行自评、互评和教师评价等。

注：

[１](美)霍华德·加德纳.多元智能.新华出版社，1999.10