语言障碍和言语障碍

第1篇：语言障碍和言语障碍

农村留守幼儿言语沟通能力的障碍与对策

摘要：随着现代社会经济的快速发展，各地区农村留守儿童問题愈发显著，如何提升农村留守幼儿教育水平，为留守幼儿营造良好的成长环境，发展留守幼儿的综合素养，是农村幼儿教师需要重点思考的问题。本次研究是从农村幼儿留守幼儿的教育角度出发，围绕农村幼儿的言语沟通能力障碍问题，提出具有实际作用的农村留守幼儿言语能力培养策略，以期能够为提升农村幼儿园教育水平，解决留守幼儿言语沟通障碍问题提供有价值的参考资料。

关键词：农村;留守幼儿;言语沟通能力;应对对策

现代社会经济发展飞速，各地区人流量逐渐增大，城市外来务工人员不断增多，这些都导致农村留守幼儿规模日益扩大。结合农村留守幼儿实际情况分析，发现留守儿童的言语沟通水平较低，存在明显的言语沟通障碍，这就需要幼儿教师给予重点关注，优化设计针对留守儿童的言语沟通教育活动，提出多样化、满足幼儿多元化需求的言语沟通教学活动、游戏活动等，鼓励与激励幼儿积极参与到活动中，让幼儿在活动的过程中阅读、思考与表达。

一、 农村留守幼儿言语沟通能力障碍分析

关于农村留守幼儿的言语沟通能力障碍问题，可以分别从两个角度入手分析，具体如下。

(一)从幼儿性格角度分析

农村留守儿童教育问题是社会经济发展背景下产生的主要现象之一，是我国传统家庭结构与不断发展的经济之间的矛盾体现。留守儿童具有数量庞大、所处地区经济水平较低、普遍年纪较小、缺乏父母关爱、缺乏自理能力等特点。成年人外出打工，将幼小的孩童独立放置爷爷奶奶家中，而幼儿年龄较小，骤然缺乏父母的关心与管理，容易出现思想与行为问题，而老人的教育观念较为落后，普遍存在溺爱孙辈、放任学习、疏于思想管理等情况，会引发幼儿出现生活、情感、教育、心理等一系列问题，进一步影响农村幼儿的言语表达能力发展。

农村留守幼儿言语表达不畅的因素主要为：①缺乏有效的家庭监督，幼儿思想行为产生偏移，言语表达内容跟随爷爷奶奶的日常用语而变化;②性格内向孤僻，不愿意表达自己的想法，产生言语沟通障碍;③具有较强的逆反心理，不能够礼貌对话，在交流中会存在不同程度的不文明用语。

(二)从幼儿言语沟通情况分析

农村留守幼儿往往是交给爷爷奶奶、姥姥姥爷看护，这些老人的教育行为存在明显的隔代教育特征，包括：顺从教育、溺爱教育、忽视教育等。老人在看护幼儿的过程中，缺少正面教育与积极的沟通交流，且农村老人的文化素养较低，普遍缺乏思想觉悟，对幼儿的行为是完全宽容与放任的，这样很容易造成幼儿的不良习惯与不健康的心理行为，从而造成言语上的沟通障碍，影响幼儿的成长。

结合农村幼儿言语沟通情况，可以发现其言语沟通障碍具体体现为：①言语表达缺乏实际内容;在农村环境下，监护人与幼儿之间的交流内容往往是生活琐事，缺乏新意，对幼儿的思想与言语造成影响，导致幼儿与其他小伙伴、教师的沟通中缺乏实际内容，存在生活琐事居多、空洞乏味的情况。②言语表达无序;农村留守幼儿在日常生活中接触的新鲜事物较少，监护人甚至很难利用空余时间带领幼儿进入自然环境中体验、给幼儿讲故事等，幼儿的生活与日常言语沟通缺乏逻辑，也就导致幼儿在进行自我表达时出现“言之无序”等情况，表达内容缺乏条理性。③欲说不说;农村留守幼儿存在自信心不足等情况，在与人交流时存在纠结、犹豫等情况，既想要表达自己的观点，又怕被人嘲笑，这也导致农村幼儿言语表达不畅、缺乏言语沟通能力的情况。

二、 农村留守幼儿言语沟通能力障碍的解决对策

根据上述“农村留守幼儿言语沟通能力障碍”情况分析，农村幼儿的言语表达沟通能力障碍是由多种因素引起的，主要体现为：①幼儿生活中缺乏正确的引导与丰富的言语素材，②幼儿缺乏言语沟通经验，③幼儿缺乏良好的引导与沟通自信心。要想解决农村幼儿留守幼儿的言语沟通能力障碍问题，教师可以引入“读思达”教学理念，通过阅读、思考与表达等三重言语活动，为幼儿提供良好的言语环境，让幼儿接触更多的言语素材，从而引导幼儿言之有物、言之有序、表达流畅，实现对幼儿言语沟通能力的培养。

(一)组织提前略读，丰富幼儿言语表达素材储备

从农村留守幼儿的生活环境与生活方式来看，幼儿与监护人之间的互动主要来自日常生活中的吃饭、睡觉、洗澡、上幼儿园，留守幼儿监护人多为农村老人，言语沟通水平较低，表达内容也多为家长里短、日常琐碎，这就促使幼儿生活中缺乏积极向上、符合幼儿年龄的沟通素材。因此，幼儿教师可以根据幼儿园的日常教育活动内容，适当为幼儿布置“课前略读”的任务，为幼儿提供阅读绘本、简单的阅读卡片等，让幼儿在回家之后自己阅读材料中的内容，围绕材料主动与自己的监护人进行交流，或者与邻居小朋友交流互动，以阅读的方式拓展幼儿言语接触范围，为幼儿提供更多素材，为之后培养幼儿的言语沟通能力奠定基础。

以“大自然”主题的言语交流活动为例，在活动之前幼儿教师根据班级幼儿的年龄情况，在若干卡片上绘制出黄金色的田野、油绿绿的森林、碧蓝的天空、成群的小鸡、不同的花朵、野生老虎、大象、小河流与大海等卡通景色，配合幼儿已经学习的简单的拼音或者简单的汉字等，布置活动前的略读任务：请大家回家之后分别阅读卡片，说说卡片中的内容，说说你看到卡片想到了什么。通过这种方式，不仅拓展了幼儿的日常言语沟通范围，同时也让幼儿在阅读卡片的过程中发散思维，主动联想更多的事物，丰富幼儿的言语储备，以此改善幼儿言之无物的情况。

(二)明确阅读提示，激发幼儿阅读与思考兴趣

阅读是“读思达”活动中的起始环节，这一环节的开展是为了让幼儿接触更多的言语内容，了解更多不同的言语环境，改善农村留守幼儿日常生活环境单一、缺乏言语接触与认知的情况。在阅读环节，教师可以适当为幼儿提供阅读提示，比如：在阅读关于“礼貌”的绘本时，可以提出“为什么要扶老爷爷?没有礼貌会怎么样呢”等提示类问题，激发起幼儿的阅读兴趣，让幼儿带着疑问阅读，让幼儿在阅读中思考问题，真正将阅读材料中的内容“读进心里去”，发展幼儿的言语思维，进一步夯实幼儿的言语表达基础。

以幼儿阅读活动为例，在阅读《惊奇拉拉看》这套自然科学、奇观异象類的幼儿书籍时，教师可以对书籍中的内容进行分析，每一个小故事都与一种生活现象、科学现象有关。教师让幼儿在轻松的环境中阅读，且在幼儿阅读的过程中给予提示：书中的“太阳下方，黑色的小盒子中，水逐渐变热了，与我们生活中的什么现象比较相像呢”。此时幼儿纷纷联系自己的日常生活进行思考，一名幼儿表示：在夏天中午的时候，小河中的流水是温的，其他的时候是凉的;家中院子中的水缸里面的水是热乎的，而屋子里没有照射阳光的水是凉的。在教师的提示之下，幼儿不仅阅读了有趣的故事，更在故事中学习到了很多生活小常识、科学小知识。教师的提示能够指导幼儿深入思考故事内容，获取更多的生活素材，形成丰富的阅读经历，这有助于提高幼儿的言语思维，丰富幼儿的言语储备库，让幼儿在今后的表达与沟通中能够运用到这些小知识、小常识，让幼儿能够“有所表达”“有东西可说”。

(三)组织亲子阅读活动，激励幼儿“思”与“达”

对于农村留守幼儿而言，没有什么是比与父母互动交流更能够激起他们的兴趣的了。在“读思达”的幼儿言语教育活动中，教师可以主动与班级中留守幼儿的家长进行沟通与交流，与全班家长协商时间，设定“每周家长日”的活动。根据家长的时间，让每名家长在每个月选择一天作为家长与自己孩子远程沟通的时间。每个周三下午，可以有幼儿教师发起视频聊天，让家长与班级中的自己的孩子一起交流，谈一谈这段时间的学习内容、成长过程、生活经历，家长也要根据“教师提供的提纲”对幼儿进行询问、引导，循循善诱幼儿主动思考与表达，有效锻炼幼儿的表达能力。

在实际过程中，教师根据《我们的生活》这一言语表达活动内容，与一名家长连线，在连接这名家长的同时，该幼儿表现得十分积极与兴奋。视频对话中，家长会提出问题：①有没有听老师的话?②是如何听话的，具体举例说明一下。通过这样具有递进性的问题，引导幼儿将一件事情说清楚，促使幼儿思考“如何才能够说清楚，让家长清楚地知道我的意思呢”。这样能够让幼儿在这种活动中逐渐掌握言语表达的顺序与逻辑，发展幼儿的言语思维能力。幼儿纷纷主动表达，充分参与到言语沟通中，在教师与家长的肯定下逐渐形成良好的言语沟通条理，在交流中不断提升幼儿的言语沟通自信心，进一步解决农村留守幼儿的言语沟通障碍问题。

(四)借助情境强化幼儿感知，充分锻炼幼儿言语沟通能力

幼儿的言语沟通能力障碍是由于其缺乏良好的言语沟通环境，在日常生活中缺乏与人交流的机会，若让幼儿将在幼儿园所学回家与爷爷奶奶分享，也会出现农村老人不重视幼儿表达、不耐烦与幼儿沟通的情况存在。因此，教师可以为幼儿提供“人造言语空间”，根据不同的主题内容构建真实的言语沟通情境，以情境强化幼儿感知，促使幼儿产生较为强烈的思维体验，形成较强的言语表达欲望，自然产生言语沟通，形成良好的言语生态情境，让幼儿能够充分使用日常所学言语知识，锻炼幼儿的言语表达能力。在《肥皂泡》教学活动中，教师可以带领幼儿自己制作肥皂泡，提出：请大家纷纷吹出肥皂泡，说出肥皂泡的样子，让后让伙伴画下来，哪一组配合得最好，会获取奖品哦。教师通过这种方式构建出了“描述肥皂泡”的言语情境，之后让幼儿两两一组，一名幼儿描述、一名幼儿绘制。在这一过程中，幼儿会主动利用自己的词汇储备与言语素材，动脑筋思考如何描述得更加清晰逼真，而负责绘制工作的幼儿为了更好地绘制出图案，也会思考如何询问肥皂泡的样子更有利于伙伴描述，就这样在一问一答的沟通之间，充分锻炼了幼儿的沟通能力。

(五)鼓励幼儿表达自己感受，有效提升幼儿言语沟通能力水平

言语输出能力是幼儿言语沟通能力的重要内容之一，一些农村留守幼儿存在明显的“言之无物”“言之无序”的情况，这是幼儿的言语表达输出能力发展不足的体现。因此，教师可以设定一些开放性的言语沟通主题，让幼儿根据自己的思维与想法，围绕主题进行表达。在这一过程中，幼儿能够充分发挥之前的言语锻炼成果，根据自己的阅读、思考所得，有序的表达自己的想法，充分体现“读思达”理念对于解决农村留守幼儿言语沟通障碍的优越性。

在“我的愿望”这一主题之下，教师可以适当给予提点，包括：①你有什么愿望;②这一愿望如何能够实现呢?③你愿意为了你的愿望做出哪些努力呢?引导幼儿能够发散思维，循序渐进回答这些问题，在回答问题的过程中加入更多自己的想法。一名幼儿表示：我的愿望是能够每个月都见到爸爸妈妈，我的愿望不仅需要我自己的努力，也需要爸爸妈妈的配合。为了实现这个愿望，我会每天都乖乖的，听老师与奶奶的话，按时起床吃饭，自己洗漱穿衣，帮助奶奶做家务活，让妈妈看到我就开心，这样他们就会很愿意看到我，我就可以提出经常视频的要求啦。由此可见，这种半开放式的言语表达主题活动，不仅能够引导幼儿有序表达，更能够为幼儿提供更多的发挥空间，让幼儿在自主表达的过程中不断提高自身的言语沟通能力。

三、 结语

综上所述，言语沟通障碍问题是农村留守幼儿成长过程中常见的问题之一，这是在农村留守幼儿的成长环境及亲人的文化素养综合影响下形成的。要想改善农村留守幼儿的言语沟通能力，就要从不同角度入手，借助幼儿园言语教育活动，分别开展课前、课堂的言语活动。在课堂上，教师尊重幼儿的主体地位，以平等的姿态引导幼儿，为幼儿提供更多的思考空间，让幼儿通过自主思考获取想要表达的内容与思想。教师还可以构建情境、提出交流主题，鼓励幼儿自主表达，从而践行“读思达”理念，不断提升幼儿的言语思维，锻炼幼儿的言语沟通能力。

参考文献：

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[10]王美琦.对农村留守幼儿言语沟通能力障碍的分析及改进措施[J].新课程(小学)，2015(11)：213.

作者简介：

黄瑞菡，福建省莆田市，福建省莆田市城厢区常太学校。

作者：黄瑞菡

第2篇：非言语型学习障碍儿童社会信息加工的特点

【摘 要】目的：探讨非言语型学习障碍儿童社会信息加工特点。方法：本研究为病例对照研究。根据确定学习障碍儿童的标准，先确定学习障碍儿童，然后对学习障碍儿童进行韦氏儿童智力测验，根据测验结果把学习障碍儿童进一步分为非言语型学习障碍组(23人)、言语型学习障碍组(28人)，然后按1∶1比例选取对照组(51人)。设置儿童与同伴、成人相互作用的三类情景，每类情景又分为模糊和清晰两种情况，对三组儿童进行结构性访谈。结果：①清晰权威情景下，非言语型学习障碍儿童的编码数显著低于对照组儿童[(2.35±1.15)vs.(3.25±1.27)，P<0.01];对人物意图的判断，非言语型学习障碍儿童选择“恶意”的比率(65%)高于言语型学习障碍儿童(29%)(P<0.05);在工具效能感上，非言语型学习障碍儿童选择有效的比率(74%)高于言语型学习障碍儿童(36%)(P<0.05)。②非言语型学习障碍儿童在每个情景故事下的总反应数都显著低于对照组儿童[模糊同伴加入情景：(1.17±0.49)vs.(1.69±0.86)，P<0.01;清晰同伴加入情景:(1.09±0.28)vs.(1.69±0.96)，P<0.01;模糊同伴激惹情景:(1.09±0.41)vs.(1.49±0.78)，P<0.05;清晰同伴激惹情景:(1.17±0.49)vs.(1.65±0.95)，P<0.05;模糊权威情景:(0.96±0.36)vs.(1.37±0.72)，P<0.01;清晰权威情景:(1.00±0.30)vs.(1.37±0.59)，P<0.01]。结论：①清晰权威情景下，非言语型学习障碍儿童编码精确性不如对照组儿童;对他人意图的判断非言语型学习障碍儿童比言语型学习障碍儿童倾向于敌意归因;非言语型学习障碍儿童比言语型学习障碍儿童工具效能感高。②在每个情景下，非言语型学习障碍儿童比对照组儿童生成策略少，反应不灵活。

【关键词】 发展与教育心理学;社会信息加工;结构性访谈;非言语型学习障碍; 病例对照研究

学习障碍(learning disabilities，LD)是一个描述异质障碍群体的概括性术语。所谓“异质障碍”是指导致学习障碍的成因复杂多样，学习障碍群体具体表现个体差异大，存在各种亚类型。Myklebust[1]倾向于将学习障碍分为非言语型学习障碍(Nonverbal learning disabilities，NLD)和言语型学习障碍(Verbal learning disabilities，VLD)。加拿大学者Rourke提出[2]，NLD是表现为神经心理优势和缺陷共存的综合征，即在简单运动技能、机械言语学习及言语形成等方面表现出显著优势，而在视觉-空间组织、触知觉、复杂心理运动和非言语问题解决等方面表现出显著缺陷的综合征。本研究中，依据国内公认标准，学习障碍是指个体在书写和计算等方面存在严重缺陷，个体的实际成绩与其年龄、学校教育和智力水平发展差异显著，但这并不是由感觉障碍、动机问题、情绪障碍、注意缺陷障碍等引起的直接后果。

以往研究表明，NLD儿童伴有社会性发展不良[3]，但尚需揭示NLD儿童社会性发展的内部机制，因而本研究从信息加工过程模式来理解NLD儿童的社会性发展。最具影响力的Dodge的社会信息加工(A reformulated social information processing model of children’s social adjustment，以下简称SIP)模式理论认为：社会信息加工就是儿童在社会交往中对各种社会性刺激，如他人的表情、动作、话语等赋予意义，并据此决定如何做出反应的过程。Dodge认为儿童的SIP过程具体包括编码、解释、搜寻反应、反应评估、执行反应五个阶段[4] 。本研究以Dodge的SIP理论为基础，探讨NLD儿童SIP的特点。

1 对象与方法

1.1 对象

采用分层随机抽样方法，在哈尔滨经济文化发展水平不同的三个地区各抽取一所小学，再采用整群抽样方法，对这三所小学2-4年级学生、老师进行调查。首先抽取连续两个学期语文、数学成绩排名居全班后10%的学生;然后请班主任根据学习障碍的定义对全班学生进行学业成绩、学习动机诸方面综合评定，指出班级内哪些学生属于学习障碍儿童;最后由经过培训的心理学专业硕士研究生，依据相应标准向班主任询问而排除存在感觉障碍等问题的儿童。共确定学习障碍儿童51人。采用中国修订韦氏儿童智力量表(WISCCR)[5]将筛选出的学习障碍儿童进一步分型，依据Myklebust分类法[1] 划分为非言语型学习障碍组、言语型学习障碍组。

非言语型学习障碍组(NLD)：智商(IQ)>70，言语智商(VIQ)显著优于操作智商(PIQ)(差值>12)。共23名。其中男15人，女8人;年龄8～11岁(9.1±0.9岁)。

言语型学习障碍组(VLD)：智商(IQ)>70，操作智商(PIQ)显著优于言语智商(VIQ)(差值>12)。共28名。其中男19人，女9人;年龄8～12岁(9.4±1.1岁)。

对照组：在学习障碍儿童所在班级，按1∶1比例选择与NLD儿童、VLD儿童同性别、同年龄(上下相差两个月以内)的，智商(IQ)>70，并且连续两学期语文、数学的平均成绩在80分以上，班主任对其综合评定为“良”及以上的儿童。共51名。其中男37人，女14人;年龄8～11岁(9.1±0.8岁)。

所有入组儿童排除智力落后和智力超长、排除多动症、视听觉障碍及脑器质性疾病，没有明显的躯体或精神疾病，听力和矫正视力正常。

1.2 结构性访谈

在参照前人研究[6] 的基础上，编制相应访谈提纲。设置儿童与同伴、成人相互作用的3类情景：(1)加入同伴群体：主角儿童提出与同伴群体一起游戏，被拒绝。(2)同伴激惹情景：主角儿童被同伴激惹。(3)权威情景：主角儿童被有权威的成人要求从事令人不愉快的行为。每类情景又都分为模糊情景和清晰情景，以此区分在信息资源充分(清晰情景)和不充分(模糊情景)时，儿童的社会信息加工特点。这些情景以主试展示图片和简要叙述图片中故事的方式呈现。

1.3 研究程序

① 编制访谈提纲和编码表。

②在正式访谈之前进行预访谈，在此基础上对访谈图片和提纲进行修改后，对每个故事设置的问题及编码方法如下：

编码阶段：问题：“这个故事从头到尾发生了什么事?”该问题是考察SIP过程中儿童对社会性刺激进行编码的全面性和准确性。编码方法：6个要素-两方人物，各自的行为，二者关系，所在环境(时间、地点)。说对一个得1分。

解释阶段：问题：模糊情景中问：“为什么他的同学只是自己玩，而没邀请他一起玩?”清晰情景中问：“故事中的其他儿童(成人)是有意的(恶意)还是无意(善意)的?”这些问题考察的是儿童如何解释或判断故事中同伴或成人的意图。编码方法：a.善意;b.恶意;c.不确定。记录儿童在6类情景下选择各种意图的频次。

反应生成阶段：问题：“请告诉我你认为故事中某某儿童会怎么做呢?请写出可能采取的所有方式。”该问题考察儿童反应计划的生成。编码方法：统计反应数量。

反应评估阶段：问题一：“如果你那样做，其他同伴(或成人)会喜欢你么?”这个问题考察的是SIP过程中儿童的人际效能感，即采用某种反应策略可能导致主角被别人喜欢的程度。问题二：a.对于加入同伴群体的情景，问：“如果你那样做，其他伙伴让你跟他们一起玩吗?”;b.对于激惹情景，问：“如果你那样做，其他儿童会停止干扰你吗?”;c.对于权威情景，问：“如果你那样做，老师(家长)会取消对你的惩罚吗?”。问题二考察SIP过程中儿童的工具效能感，即反应策略作为工具本身的有效性。这两个问题都是考察儿童对自己反应计划的评估。编码方法：a.会;b.不会;c.不确定。

③ 采用WISCCR进行施测;查阅学生成绩档案，抽取连续两个学期主课(语文、数学)成绩作为学绩测验结果，取排名居全班后10%的学生;访谈每个班主任。本研究经被试及家长知情同意，所有被试自愿参加。

④ 培训主试。主试均为具有一定访谈经验的心理学专业硕士研究生，通过学习有关理论、讨论访谈提纲等方式进行培训。

⑤ 正式实验和访谈。在安静的场所对儿童进行个别实验和访谈。每个儿童大约需30分钟，主试用录音笔对访谈全程进行录音。在实验和访谈过程中，主试不知道哪些是学习障碍儿童，哪些是一般儿童。

⑥ 对收集到的资料进行整理、编码。

1.4 统计方法

利用SPSS13.0软件对编码和反应生成阶段的数据采用方差分析和非参数检验，对解释和反应评估阶段的数据采用χ2检验。

2 结果

2.1 编码阶段和反应生成阶段三组儿童社会信息加工情况比较

表1显示，在加入同伴情景、模糊同伴激惹情景及权威情景下，三组儿童的编码数差异有统计学意义。事后检验发现：在加入同伴情景及模糊权威情景下，VLD儿童的编码数低于对照组儿童;在清晰权威情景下，NLD儿童编码数低于对照组儿童。三组儿童在每个情景故事下的总反应数差异均有统计学意义。事后检验表明：每个情景故事下，NLD儿童与VLD儿童的总反应数都低于对照组儿童，NLD儿童与VLD儿童的总反应数差异没有统计学意义。

根据消极侵犯反应数数据特点采用非参数检验。检验结果发现，三组儿童在6个情景故事下的消极侵犯反应数差异没有统计学意义(模糊同伴加入情景，χ2=0.535，P>0.05;清晰同伴加入情景，χ2=0.385，P>0.05;模糊同伴激惹情景，χ2=1.647，P>0.05;清晰同伴激惹情景χ2=4.511，P>0.05;模糊权威情景χ2=1.206，P>0.05;清晰权威情景χ2=1.386，P>0.05)。

2.2 解释阶段和反应评估阶段三组儿童社会信息加工情况比较

χ2检验结果表明，清晰权威情景下，解释阶段，三组儿童对人物意图的判断差异有统计学意义(χ2=11.69，P<0.01)。进一步对每两组采用χ2检验发现，NLD儿童与对照组儿童差异没有统计学意义(χ2=0.015，P>0.05);NLD儿童与VLD儿童差异有统计学意义(χ2=6.849，P<0.05);VLD儿童与对照组儿童差异有统计学意义(χ2=10.535，P<0.05)。在判断人物意图时选择恶意、善意的比率，NLD组分别为65%、35%，VLD组分别为29%、71%，对照组分别为67%、33%。这表明清晰权威情景下，NLD儿童与对照组儿童选择“恶意”的比率高于VLD儿童，即对人物意图进行了更多的敌意性归因。其他情景下，三组儿童的判断差异没有统计学意义。

清晰权威情景下，评估阶段，三组儿童的工具效能感差异有统计学意义(χ2=7.46，P<0.05)。进一步对每两组采用χ2检验发现，NLD儿童与对照组儿童差异没有统计学意义(χ2=2.826，P>0.05);NLD儿童与VLD儿童差异有统计学意义(χ2=7.396，P<0.05);VLD儿童与对照组儿童差异没有统计学意义(χ2=3.389，P>0.05)。对自己的策略评价为有效、无效、不确定的比率，NLD组分别为74%、26%、0%，VLD组分别为36%、64%、0%，对照组分别为53%、43%、4%。这表明清晰权威情景下，NLD儿童比VLD儿童工具效能感高，NLD儿童更坚信自己的策略是有效的。其他情景下，三组儿童差异没有统计学意义。

3讨论

3.1 编码阶段

考虑到小学一年级的学生对学校刚刚适应，而小学五年级的学生又面临升学这样的客观情况，认为小学二、三、四年级的学生在校状况相对稳定，故本研究的被试选自小学二、三、四年级。

本研究发现，在清晰权威情景下(如情景中儿童被教师命令从事不愉快行为)，NLD儿童编码得分低于对照组儿童，而NLD组与VLD组差异无统计学意义。俞国良研究表明[6]，LD儿童对权威社会情景(模糊和清晰)的编码得分低于一般儿童，他推测这可能是LD儿童与教师之间消极的社会互动经验，使LD儿童形成一种认知图式，从而影响了儿童对权威社会情景编码的准确性和全面性。作为LD儿童的亚类型，NLD儿童有着自身的特点。NLD儿童只在清晰权威情景下的编码得分低于一般儿童，在其他情景故事下差异无统计学意义，说明NLD儿童更难把握清晰权威社会情景中的细节信息。推测这可能是因为NLD儿童在清晰权威中有过被教师命令从事不愉快行为这样相似的经历，唤起了不愉快的体验，使NLD儿童的注意力受到影响，从而影响了NLD儿童在清晰权威情景中编码的准确性与全面性。

3.2解释阶段

本研究显示，清晰权威情景下，对人物意图的判断，VLD儿童与NLD儿童以及对照组儿童差异均有统计学意义，而NLD儿童与对照组儿童差异无统计学意义，判断人物意图时选择“恶意”的比率，VLD儿童为29%，NLD儿童为65%，对照组儿童为67%。其他情景下，三组儿童差异均无统计学意义。此结果表明，在清晰权威情景下，NLD儿童与对照组儿童比VLD儿童选择“恶意”的比率更高，即对人物意图进行了更多的敌意性归因。已有研究发现[6]，LD儿童在各个情景下对故事中人物意图的判断与一般儿童差异均无统计学意义，这与本研究中NLD儿童与对照组儿童在人物意图判断中差异无统计学意义的结果相一致。

然而，原假设认为，在信息资源不充分的模糊情景下，信息是模棱两可的，三组儿童对人物意图的判断有差异。本研究结果并没有验证此假设。推测原因有两方面，一方面，在信息资源不充分的模糊情景下，可能确实没有差异;另一方面，清晰权威情景下，图片和故事中人物的“恶意”确实是很明显的，才使得NLD儿童与对照组儿童比VLD儿童更倾向于敌意归因，而VLD儿童表现了相对乐观的态度，由此也可推测VLD儿童也可能有一些自身的特点。

3.3 反应生成阶段

在本研究中，每个情景故事下，NLD儿童、VLD儿童的反应数量均低于对照组儿童，NLD儿童与VLD儿童差异无统计学意义;三组儿童消极侵犯反应数量差异无统计学意义。

研究表明[3]，在社会适应过程中，NLD儿童缺乏流畅性、协调性和整合性，以刻板、不灵活的方式应对新异刺激，不能正确地理解他人。由此NLD儿童在社会适应方面往往表现出笨拙、刻板、社交退缩等特点。为此推测，正是由于这些自身的原因使得NLD儿童在各个情景故事下的反应策略都不如对照组灵活，也就不能想出更多、更有效的反应策略。

3.4反应评估阶段

在本研究中，清晰权威情景下，NLD儿童、VLD儿童与对照组儿童差异均无统计学意义，而NLD儿童与VLD儿童之间差异有统计学意义，且NLD儿童比VLD儿童的工具效能感高。在其他情景下，无论是工具效能感还是人际效能感，三组儿童均未表现出差异。已有的研究[6]也未发现LD儿童与一般儿童在工具效能感和人际效能感上有差异，本研究也取得了比较一致的结论。

然而，本研究还发现，在清晰权威情景下，NLD儿童比VLD儿童工具效能感更高，这表明，NLD儿童更坚信自己策略的有效性。为此推测，在教师意图明确的社会情景中，针对教师的应对策略，NLD儿童比VLD儿童更有经验。

为此，针对NLD儿童在SIP过程中的特点，在教育干预中应着重教给NLD儿童应对困难情景的方法和策略并鼓励其应用到学习和生活中;考虑情景特异性进行有针对性干预，对于促进其良好的社会性发展具有重要意义。

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责任编辑：张霞

2008-01-08收稿，2008-09-05修回

作者：于海英　张修竹　刘爱书　张　妍

第3篇：帕金森病言语障碍的评定及康复治疗研究进展

摘要：帕金森病在中老年群体中属于一类常见疾病，同时也是中枢神经系统性疾病，主要的病发年龄段在60岁以上患者。帕金森病的临床症状以运动迟缓、姿势步态异常、静止性震颤、肌强直等为主，言语障碍也是帕金森病的重要症状，具体为发声困难、发音过弱、发音含糊、音调变化减少等。有相关调查研究表明，百分之40-70左右的帕金森病病患可出现语言功能障碍问题，还有研究显示此症状可高达百分之九十以上，而仅展开对症治疗的病患不到百分之十，这对病患的社会参与能力与生活质量带来了极大的影响。药物治疗与康复治疗相结合的方式可以帮助病患改善其语言功能障碍问题，下方对帕金森病语言障碍的评定与康复治疗研究进展进行总结。

关键词：帕金森病;言语障碍;评定;康复治疗;研究进展

一.帕金森病病患言语障碍的临床评定

帕金森病言语障碍也被称之为运动减少型构音障碍，具体分为发音障碍与嗓音质量障碍，临床通过嗓音障碍指数与气息声、总嘶哑度、无力嗓音、粗糙声以及紧张嗓音听感知评估量表以主观基础上对病患言语特点加以评估，评分数越高表明嗓音质量越弱。嗓音障碍指数属于一类提问式量表，以病患主观感受为主，从情感、生理以及功能这几个维度对其喉部不适情况进行描述。临床还可采用生理学评定法进行评估，它是对帕金森病病患发声过程中的呼吸生理特点所展开的，运用电声门图、动态喉镜以及喉肌电图等方式对喉功能加以评定。有相关研究调查显示，帕金森病发声时会有声带震颤、声带内收不全以及声带两侧不对称情况出现。通过肌电图进行检测可以显示出帕金森病病患甲杓肌运动幅度降低，在正常状态下，相互拮抗肌群会维持激活状态中，这会使相互协调功能变弱。以上特点可知，言语喉功能障碍与呼吸功能减弱是帕金森病病患出现言语障碍的基本因素。

近些年以来，越来越多医学者们对帕金森病病患的言语障碍进行研究，Rosen等研究得出结论，发声停顿时间百分比可以区分正常人与病患言语特点准确性与特异性的百分之九十以上。而Sapir在测量帕金森病病患与正常对照组发元间共振峰时发现，帕金森病病患发元音u与i时第二共振峰比值是区别帕金森病病患与正常人声音的敏感指标，得出此结论可能与病患喉、唇以及舌运动功能变化有关。

二.帕金森病言语障碍的康复治疗措施

对于帕金森病言语障碍的临床治疗主要以手术治疗法、药物治疗法及康复治疗法为主，对于治疗帕金森病运动功能障碍的药物中(如左旋多巴)被临床证实可以运用于帕金森病言语障碍病患中，它具有良好的临床改善效果。康复治疗法经过不断的研究在其内容与形式上均得到了一定的发展，并逐渐成为治疗帕金森病言语障碍的重要措施。

(一)帕金森病言语障碍的常规治疗

常规言语治疗具体包含了呼吸控制、唇舌运动、语速控制、音量控制、发声控制等训练，唇舌运动可以通过缓解肌肉僵硬度、唇部与舌头运动协调性以及活动幅度使病患的发音更为清晰。呼吸训练治疗过程中通过增加病患呼吸肌活動度、延长呼气时间达到呼吸容量的增加，改善其声强与声门下气流压情况。有研究学者通过让病患保持最长呼气时间，尽最大可能延长“s”、“f”的发音，同时与视觉反馈相结合让病患清晰的了解腹腔以及胸腔的运动情况展开训练，其结果显示病患的声强得到有效增加，使病患的元音发声时间有所延长。

(二)励-协夫曼言语治疗

早于上个世纪八十年代末期，励-协夫曼言语治疗技术由Ramig及其学生提出，通过不断的研发，励-协夫曼言语治疗的效果已经取得了较大的进展，并成为当前临床首项具有直接临床证据的治疗技术。励-协夫曼言语不同于常规言语治疗技术的是，帕金森病言语病患有可能存在的病发机制可以通过提高其音量以及改变发声运动幅度等问题为让病患感知具体的发声运动。励-协夫曼言语治疗法更加注重高强度训练，并对呼吸加以控制，以此来获得改善语言交流的重要目的。

(三)歌唱或音乐治疗

有一些研究学者在治疗言语障碍时选择歌唱治疗法，且证实对于帕金森病言语障碍有良好的治疗效果。他们通过合唱法作为言语治疗的基本方式，与训练前的发声热身训练以及钢琴伴奏、身体姿势指导相结合展开治疗，其结果显示完成治疗后的病患可以有效延长元音的发声时间，并增加了最大呼气压与吸气压。歌唱与音乐是一项对感觉运动与听觉运动加以整合的多模式活动，它对于缓解帕金森病言语障碍的机制并不十分确切，有可能与唱歌过程中病患发声运动减慢而对左侧大脑球的依赖降低有关，还有可能是因作为听觉提示的节律可改善发声运动有关。

结束语

在帕金森病患中，言语障碍是相当常见的并发症，评定帕金森病言语障碍的客观参数较多，不同参数在相关研究的表现结果也有所区别，如今临床还欠缺有效、统一以及敏感的指标。康复治疗过程中，励-协夫曼言语治疗法可以降低病患发声器官运动幅度，同时还可改善发声过程中的自我感觉 障碍问题，是当前治疗言语障碍最为直接的技术，但由于其治疗效果还欠缺综合性的证实，在我国的研究不多，还需要更进一步的分析。音乐治疗的研究也不多，其治疗效果也需进行进一步的证实。

参考文献：

[1]王会奇，方伯言，刘翠，公维军，刘爱贤.帕金森病康复治疗研究进展[J].中国康复理论与实践，2018，24(07)：763-766.

[2]Sapir S，Ramig L，Fox C.Speech and swallowing disorders in Parkinson disease[J].Curr Opin Otolaryngol Head Neck Surg，2008，16(3)：205-210.

[3]皇甫留杰.言语治疗在帕金森病言语障碍患者中的应用效果分析[J].航空航天医学杂志，2015，26(12)：1506-1507.

[4]朱小霞，陈曦.帕金森病言语障碍的评定及康复治疗研究进展[J].中国康复医学杂志，2013，28(04)：377-380.

[5]Bauer V，Aleric Z，Jancic E，et al.Vioce quality in Parkinson’s disease in the Croatian language speakers[J].Coll Antropol，2011，35 Suppl 2：209-212.

作者：车慕瑶

第4篇：言语和语言障碍的定义

一、定义

观察听觉障碍、弱智、孤独症、学习障碍儿童的言语行为，一般会发现，这些儿童有一个共同的特点，即他们都存在不同程度的言语缺陷。例如，有相当多的听觉障碍儿童和孤独症儿童完全没有口头表达能力;弱智儿童说出的话常常词不达意;一部分学习障碍儿童无法理解书面语言。这些言语行为的缺陷属于什么性质的?它们能不能称得上是言语或是语言障碍?要回答这些问题，我们首先应该对言语和语言障碍有一个明确的界定。

范里珀给言语障碍下的定义是：“和常人的言语偏离甚远，以至惹人注意，干扰了信息交流，甚至使说话人或者听话人感到苦恼的言语异常。”由范里珀的定义可以看出，言语障碍指的是个体在言语表达方面明显地偏离常态。这个定义对我国特殊教育界的影响是比较大的，目前国内特殊教育界基本上都采用了这个言语障碍的定义。

由范里珀的定义可以推断，，当一个人发生言语障碍是，他的言语行为表现出以下全部或是大部分特征“和常人的言语有明显的不同;引起别人的注意;让自己或是听话人感到不舒服;妨碍言语交接的正常进行。

我国学者哈平安指出，在某些特定的情况下，一个人的言语行为即使表现出异常，也不能认为有言语障碍。一种情况是，使用不同语言的人，言语行为当然是不同的。另一种情况是，使用同一种语言的人，如果所用的方言不同，他们的言语行为也是不一致的。还有一种情况是，处于语言习得阶段的儿童，其言语能力尚处在不完善阶段，自然存在很多缺陷。因此，他在《病理语言学》一书中给言语障碍下了一个更为严密的定义：已经完成了口语能力习得的、使用同一方言的人之间进行言语交际时，如果其言语行为引起别人的注意，会使人感到不舒服，妨碍言语交际的正常进行，那就得认为是言语障碍了。

什么是语言障碍呢?根据美国言语语言听力学会的定义，语言障碍实际上指的就是个体在运用语言的过程中所表现出的语言学知识系统达不到他的年龄应该达到的标准的状况。语言障碍不仅包括个体在言语表达方面的缺陷，而且还包括在言语理解方面的缺陷。

第5篇： 第七章 言语和语言障碍儿童的矫治

第一节

言语和语言障碍的概述

一、 言语和语言的区别和联系

言语和语言是相互关联又互相区别的两个概念。语言是一种符合系统，是人们交流思想的工具，属于社会现象。言语是人运用语言这种符号系统与他人进行交往或者独立进行思维活动的过程，属于个体现象。言语活动过程包括感受和表达两个方面，听别人讲话和看书面文字是言语的感受活动过程，自己说话和写字是言语的表达活动过程。

二、 言语和语言障碍的概念

言语障碍是指理解或运用语言的能力有缺陷，不能正常进行语言交往活动。语言障碍是指个体具有的语言学知识系统与其年龄不相称。在日常生活中，言语障碍和语言障碍常被统称为言语和语言障碍，或者是语言障碍。

第二节 言语和语言障碍的类型

一、 言语障碍的类型

言语障碍一般分为发音障碍、声音障碍、言语流畅性障碍三类。

(一) 发音障碍

又称构音障碍，是指发音的部位和方法不正确导致声母、韵母、语调的语音发音错误。常见的情况有： 1. 音的替代。 2. 音的省略。 3. 音的添加。 4. 音的歪曲。 5. 声调异常。

(二) 声音障碍

是指说话时在音质、音调、音量、共鸣方面有异常现象。常见的情况有：

1. 音质异常。发音中有呼吸声、沙哑、假声带发音、尖声、颤抖声等。

2. 音调异常。习惯性音调过低或过高，音调范围太窄等。 3. 音量异常。说话声音太小或太大。 4. 共鸣异常。如鼻音过重或不足。

(三) 言语流畅性障碍

是指说话的节律异常，如口吃现象，将某个音或某些音节不适当地重复、延长、停顿。

二、 语言障碍的类型

语言障碍的分类不太一致，有的分为语言发展迟缓、失语症两类，有的只包括语言发展迟缓一种类型。

(一) 儿童语言发展迟缓

与同龄儿童比较，儿童语言与发展迟缓包括语言发生的时间晚，发展的速度慢，发展的程度低三种情况。其表现有： 1. 语意障碍。 2. 语法障碍。 3. 语用障碍。 4. 语形障碍。

(二) 失语症

第三节 言语和语言的障碍产生原因与鉴别

一、 言语障碍的产生的原因

言语障碍包括构音障碍、声音障碍和言语流畅性障碍。 1. 构音障碍的原因包括 2. 声音障碍的原因包括 3. 言语流畅性障碍的原因包括

二、 语言障碍的产生原因

语言障碍是指器质性和非器质性的损伤。 1. 器质性损伤原因 2. 非器质性损伤原因

三、 言语和语言障碍的鉴别

第四节 言语和语言障碍儿童的心理特点

言语和语言障碍儿童的心理特点也可以分为两种类型，一种是言语障碍儿童的心理特点;一种是语言障碍儿童的心理特点。

第五节 言语和语言障碍儿童的教育训练

言语障碍的儿童，只要不是因智力缺陷造成的，一般不影响文化知识的学习，而语言障碍会对学习有不利影响。因此，在教育教学的要求上需要有所区别。言语和语言障碍的儿童在教育上首先有两方面的特殊需要。

一、 需要有一个有利于克服心理障碍的良好氛围

二、 需要接受较长期的言语和语言障碍的矫正训练

言语障碍的矫治。主要是对构音、声音、言语流畅性方面障碍的矫治。

(一) 构音——音韵障碍的矫治的内容

(二) 声音障碍的矫治 声音障碍的矫治内容包括： 1. 听觉训练。 2. 放松练习。 3. 呼吸控制。 4. 确定最佳音高。 5. 改变姿势。

(三) 言语流畅性障碍的矫治 主要是口吃的矫治。

三、 语言障碍矫治教学常用的方法

(一) 情境教学法(milieu teaching) 情境教学法是一种非结构化或低结构化的语言教学法。 在情境教学法中，最常用到的三种教学程序是：“要求—示范”“延宕时间回应”和“随即教学”。

“要求—示范”是指教学时教师在适当的时间，引导儿童注意某个物品或事件，让儿童针对该事物表达自己的意见，或者给予提示，促使其回应。

“延宕时间回应”是指教师故意创造机会让语言障碍儿童不得不使用语言与人沟通，这样才能得到其需求的满足。

“随机教学”是指在自然环境中教师创造或把握沟通的机会，通过互动将语言信息传递给儿童，提供示范正确的语言应用方式和模仿，内化的机会。

(二) 共同活动教学法(joint action routines)

共同活动教学法是一种利用互动，系统地重复儿童先前经历过的事件或者活动，将语言介入目标包括其中，以此培养或者是矫正儿童的语言。

(三) 归纳教学法(inductive teaching)

归纳教学法是一种高度结构化的、以教师为主导的语言教学方法。

第6篇：言语、语言障碍概述

很多人将言语障碍和语言障碍相提并论，其实这种观念是错误的。言语与语言妨碍是两个既关联又有区别的概念，由于任何言语活动都是将语言作为工具的。并且语言在不同的条件下所指也不尽相同。

语言障碍又称“语言残疾”。由于语言自身的复杂性和运用者的多样性，很难给“语言障碍”下一个清晰的定义。早期对言语妨碍的了解比较宽，既包括病理、智力、心思等特别原因造成的外交障碍，也包括因非同一种言语而形成的沟通障碍。

言语障碍也有人称之为“言语缺陷”(speech defect)或“言语失调”(speech disorder)等。言语障碍是指：“说话时的反常现象，妨碍交际的进行，如失语症或口吃。”如果一个人有一下特点中的任何一个，就可以认为是有言语障碍：

1、音量太小不易听到

2、不易理解

3、听起来或看上去使人不愉快

4、某些语音成分发音不准

5、说话费力

6、韵律不合常规

7、词汇、语法等方面有缺陷

第7篇：言语障碍的沟通方式

非语言交流作为一种特殊的方式应用于言语沟通障碍的患者 ,可得到情感、信息及医疗护理等方面的支持 ,更好地配合治疗与护理。

非语言交流是以人体语言 (非语言行为 )作为载体 ,即通过人的目光、表情、动作和空间距离等进行人与人之间的信息交往。非语言交流一般分为 :体态语言、类语言、空间效应、触摸和环境物理因素。

非语言沟通的方式有：

1、标记语言

如聋哑人的手语、旗语，交通警的指挥手势，裁判的手势，以及人们惯用的一些表意手势，如“OK”和胜利的“V”等。如基督教的十字，伊斯兰教的新月，美元的$符号以及许多现代企业的标识。

2、动作语言

例如，饭桌上的吃相能反映出一个人的修养;一位顾客在排队，他不停地把口袋里的硬币弄得叮当响，这清楚地表明他很着急。在柜台前，拿起又放下，显示出她拿不定注意。

3、物体语言

总把办公物品摆放很整齐的人，能看出他是个干净利落，讲效率的人;穿衣追求质地，不跟时尚跑，这样的人一定有品味有档次。

非语言沟通的形式有：

目光接触，面部表情，手势，体态和肢体语言，身体接触，空间距离等。

2沟通方法

患者入院时接诊护士须始终面带微笑，态度诚恳，详细介绍病区情况，包括环境、主管医生、责任护士。

I .语言的应用在与失语患者进行实际交流沟通

时， 不要因为他们存在交流沟通困难而不予理睬， 尊重他们，

理解他们，帮助他们。在交谈时说话速度要慢，要用简单通

俗易懂的词句，一次尽量只问一个问题，多给他们一些时间

考虑，并注意多观察患者的反应。

2.交流板使用 根据患者的实际情况设置交流板，

交流板上可以有包括 日常生活用品与动作图片，如坐起、躺

下、洗脸、刷牙、喝水、吃饭、大便、小便、吃药、输液、

查房、疼痛等，患者可根据需要指出想要做什么。同样，护

士需要患者配合时，也可指向相应的图片 。„

3书面语的应用 针对一些文化素质较高的患者，

失语后能正确认识疾病，愿意以文字书写的形式与人交流，

可使护理人员尽快了解他们的需求，根据实际情况给予护

理，康复及健康宣教。

4其他非语言的应用 还可以利用简单的手势语，

体态语言， 面部表情。 但在使用时要注意吸引患者的注意力，要有耐心。在不能很好的沟通时，千万不能急躁，可休息后再继续。

5教会患者家属简单的沟通方法和技巧使他们

在治疗中积极参与配合，鼓励患者，为患者提供精神支持。患者家属有更多的时间陪伴患者，教会上述沟通方法和技巧，可以帮助患者更有效的交流。

第8篇：言语障碍康复课程感想

言 语 障 碍 康 复 课 程 感 想

班级：

院系：

通过对这门课程的学习，再加上平时搜集查找的资料，我对各种言语障碍了解得更多了，这里我就简单说说关于孤独症发展性语言障碍。

首先，我们会通过专业评估确定言语障碍类型，然后针对各案制定康复计划。大体上来说要遵循一些常规原则。对于正常儿童来说，只要有适当的语言环境(一般儿童几乎都会得到这种条件)，言语能力自然就能正常发展，无须专门的语言训练。对于存在发展性语言障碍的儿童来说，没有专门的语言训练，其言语能力的发展就会发生很大的困难。因此必须进行适当的语言训练来克服这些困难。对发展性语言障碍儿童进行的语言训练主要有三个方面的作用： 1.提供最适合的语言材料; 2.提供最恰当的交际方式;

3.运用特殊手段克服言语行为的障碍

一：提供最适当的语言材料人有发展言语能力的先天优势，一个还没有发展起言语能力或者言语能力还没有充分发展的儿童，能够借助语言的和非语言的条件理解他们听到的话语，并且在这一过程中发展言语能力还没有充分发展的儿童，能够借助于语言的和非语言的条件理解他们听带的话语，并且在这一过程中发展语言理解和言语表达能力，不过，儿童的言语能力的发展有其规律。在一定阶段，儿童只能理解和掌握某些特定的语言结构，换句话说，儿童对不同语言结构的理解和掌握有一定的顺序。在一定阶段提供给儿童(使儿童接触)的语言材料往往并不都是儿童所理解的，因此，并不都是有助于儿童发展言语能力的。所以说，在对儿童进行语言训练时，必须给儿童创造适当的语言环境，或者根据他所处的环境对其进行适合的语言训练。如：在儿童画画时，他拿笔，可以刺激他“笔”，他画画，可以刺激他“画画”，反复强化，他能正确发准其音节后，再进行如下刺激： 这是什么?-------- 笔 你在做什么?---------- 画画 谁在画画?-------- 我 你用什么画画?------- 笔

笔可以画什么?---画画

在这样的环境中，儿童不但掌握了发音，而且又能运用。 二：运用最适当的交际方式

言语活动是一种包括说话者和听说者(这里指的是口语情形)两种角色的交际过程。说话者和听话者的角色可以随时变换，要想发展儿童言语能力，不仅要向儿童提供最适合的语言材料，而且必须设法让儿童进入言语交际活动，成为听话者和说话者，以什么样的方式与学话儿童进行言语交际，与儿童言语能力的发展有很大关系与儿童进行言语交际时需要注意如下几点：1. 顺应儿童的兴趣和需要对年幼儿童进行语言训练，必须以儿童为中心，根据儿童的兴趣和需要开展训练

2. 给儿童说话的机会，不要代劳当儿童语言理解能力有了一定发展，他们的言语表达能力也就有了一定的条件，他们逐渐形成用言语进行表达的愿望，并不时尝试用他们所学的语言来进行表达。在儿童言语表达的最初阶段，语言结构非常简单，通常只有一个单词，而且发音与成人不同，可能只有某种相似。要听懂儿童的这些言语实在不是一件容易的事情，有时候借助于一定的情景和儿童的手势才能理解。因此，我们的一些家长就代替儿童讲话，从眼前来看，家长帮助孩子说了他们说不清楚的话。但从儿童言语能力的发展来看，家长则剥夺了儿童学习说话的机会，发展言语能力的机会，家长的正确做法应该是让孩子自己说话，只要有可能就要为儿童创造说话的机会。

3. 目光与儿童对视如果想要儿童说话，需要与儿童目光对视。因为这样可以使儿童知道大人在注意他，等待他说话。由于成人与儿童的身高差异，要做到与儿童目光对视，成人必须调整自己的位置或姿势，或者把儿童放在一个较高的位置。 4. 运用游戏游戏是发展儿童身体和智力的一种最自然的手段，对于发展儿童的语言来说，游戏也可以发挥重要的作用，言语是一种涉及说话者和听话者两种角色的活动，并且两种角色不停的交换涉及两种角色并且不段交换游戏。自然是最有利于发展言语能力的，结合这样的游戏进去语言训练，就容易取得较好的效果。 5. 边做边说在儿童面前，成人边做事边自言自语，说明这的活动是发展儿童语言理解的一种有效方式。例如：成人可以在孩子面前一边洗手一边说“洗手”，也可以一边给孩子洗手一边说“洗手”，还可以给孩子某物品的同时说出东西的名称。例如：给孩子“香蕉”时可以同时说“香蕉”。 三. 运用特殊手段克服障碍

如果儿童在语言发展中遇到的困难，即使运用了上述对策仍然不能克服，那就需要寻找特殊的手段老帮助解决。到底采用什么样的特殊手段，要根据所遇到的具体困难。很难提出一个普遍适用的方法，以下以举例方式来说明这个问题。 1. 词义的理解

在儿童言语能力发展的初级阶段，词义的理解往往是不精确的，一些意义相关的词互相混淆是常有的事情，利用对比方法是帮助儿童分辨这些意义相关的词的一种有效方法。例如：“书”和“本”两个概念有很多相同点，其构成材料都是纸，都装订成册，形状也相同或相似，对于这两个如此相近的概念，儿童区分起来会遇到一定的困难，要帮助儿童区分“书”和“本”这两个词的概念。可以交替呈现书和本，向儿童显示二者的差异。让儿童知道前者上面事先印有文字或图画，而后者由使用者在上面写字或画图，并同时相应说出“书”和“本”两个词。通过这种对比，儿童就比较容易分辨词义。 2. 矫治言语失用

有不少儿童(孤独症)存在言语失用障碍，作为非随意行为，他们能发出种种声音。但是，进行言语发音时或者模仿发音时，他们的发音就发生障碍。在模仿发音时，比较常见的情况只有口形模仿而没有气流呼出，而没有声音发出，仔细检查会发现在他们模仿别人发音时，只有口形模仿而没有气流呼出，因此，他们的障碍主要是气流的随意运用。有的儿童虽然模仿发音时不会运用气流，但是能够正确模仿单纯的吐气(不带有嗓音的吐气)。对于这样的儿童，可以先教他模仿气流较强的[ph]，巩固以后，再在[Ph]后连上一个元音，如 或 。有的儿童发出[ph]以后，自然就带出一个元音 ，成为一个音节[phu]。通过这种训练，可以矫治疗一些儿童的言语矢用。

以上就是我上这门课程的一部分收获，在此感谢翟老师的不惜辛苦传道授业。

第9篇：中风后遗症之言语障碍的康复护理

近些年来，中风的发病率逐年上升，严重危害着老年人的身体健康，致使老年人身体瘫痪、不能言语，半数以上的中风患者不会说话或者言语不清，有的患者虽然还能说话但往往答非所问而且听不懂别人说话的意思，因此中风后遗症之言语障碍的康复护理刻不容缓!

中风病人的语言障碍包括失语症和构音障碍两类，这给患者的日常生活带来很多痛苦，所以在患者的生命体征稳定之后应该及时对患者进行语言矫正，尽可能地恢复说话能力，提高患者语言理解和表达能力，改善其语言沟通能力，那么在中风后遗症之言语障碍的康复护理方面应该注意什么呢?

首先要对患者进行发音训练，包括开始发音、持续发音、音量控制、音调控制等，发音器官的运动训练，如唇、舌的运动以及软颚抬高等，这类病人多会出现肌肉紧张，应该通过心理行为或药物进行松弛疗法，降低语言肌的紧张度;研究表明，唱歌也对中风患者的语言功能恢复很有效，通过唱歌来记忆歌词，可以促进人们语言功能的恢复，一般老人都会对革命歌曲歌曲留下深刻的印象，通过让他跟着唱歌，可以唤起他脑海中储存的深层记忆，刺激他的中枢神经，唤醒他对语言的理解和发音，以达到治疗目，同时唱歌也是一种特殊的心理疗法，可以让患者精神愉悦，在精神上消除中风后不能言语的恐惧与不适，更有信心恢复语言功能。

中风患者言语障碍的康复治疗越早越好，在病后3个月内恢复较快，一年以后则难以再恢复，作为家人因该有足够的耐心对患者做好护理工作，同时需要为患者提供一个轻松舒适的环境，济南军区总医院干细胞治疗中心采用先用先进的干细胞技术治疗中风后遗症，疗效显著见效快，是广大患者最理想的康复中心。