孔子教育方法的现代启示论文

摘要：国防教育是一个国家开展教育工作的重要内容，也是加强现代国防建设的重要举措。加强国防教育必须注重国防精神的培养。大学生是国防教育的主要对象之一，进入高科技战争时代后，大学生在国防后备力量建设中的地位日益凸显。培养大学生的国防精神离不开高校校园文化建设。以下是小编精心整理的《孔子教育方法的现代启示论文 (精选3篇)》，欢迎阅读，希望大家能够喜欢。

孔子教育方法的现代启示论文 篇1：

家庭素质教育的理论基础研究

摘 要:家庭素质教育已经逐渐成为我国教育界的研究热点,反映了现代教育的必然走向。美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(Howard Gardner)的多元智能理论打破了仅以语言和数理逻辑智能为依据的传统智能理论,为我们发现和开发儿童的优势智能提供了心理学的理论依据。此外,从人格理论来讲,“人心不同,如其面焉。”世界上没有相貌完全相同的两个人,也没有个性完全相同的两个人。家庭素质教育不仅要有效地开展人格教育,培养儿童的健全的人格,也要针对儿童的个性差异,进行有效的引导。从教育学的角度来讲,教育人本论和教育现代化理论肯定了人的价值,主张要发挥人的潜能,发展人的个性。

关键词:家庭教育 素质教育 多元智能 人格 教育人本论 教育现代化

自1993年2月《中国教育改革和发展纲要》实施以来,“素质教育”已经成为广大教育工作者的自觉语言。1999年6月中共中央国务院做出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》,指出:“全面推进素质教育,是我国教育事业的一场深刻的变革,是一项事关全局,影响深远和涉及全社会各个方面的系统工程。”“素质教育”被进一步确定为我国教育改革和发展的长远方针,成为我国各级各类教育追求的共同理想。随着家庭教育的进一步发展以及社会的逐渐重视,家庭素质教育被提出并逐渐成为我国教育界的热点,反映了现代教育的必然走向,有着较坚实的理论基础。

一、家庭素质教育的心理学基础

家庭教育是心理发展的重要因素,……家庭教育必须重视人的心理规律和特点[1]。20世纪心理学的发展对现代教育理论产生着深刻的影响。从美国罗杰斯的潜能说,马斯洛的自我实现说,弗拉维尔的元认知说;前苏联维果茨基的最近发展区理论,赞可夫教学与发展的教育实验,巴班斯基关于儿童学习可能性的最优化实验;直至风靡全球的多元智能理论,都向人们展示了开发儿童潜能的广阔前景。

(一)多元智能理论

二十余年来,我国在素质教育理念的指导下,各地开展了愉快教育、成功教育、和谐教育、挫折教育、主体教育、创新教育等多种特色教育的探索,不同程度地推进了素质教育的实施。随着教育改革和实践的不断深入,迫切需要在理论上有一种整合与突破,而多元智能理论也许会给我们的家庭素质教育以新的启示。

1、多元智能基本理论

美国哈佛大学教育研究生院认知和教育学教授霍华德·加德纳(Howard Gardner)对延续了近百年的以传统的智商测验结果来衡量人类智能的方法提出了质疑,基于多年来对人类潜能的大量实验研究,提出了多元智能理论(The Theory of Multiple Intelligences)。这些智能分别是:

(1)语言智能,即有效地利用口头或笔头的语言能力,包括把语言的结构、发音、意义结合并运用自如;

(2)逻辑—数学智能,即有效利用数字进行推理的能力,包括对逻辑方式、关系、陈述、功能及其他相关抽象概念的敏感性;

(3)空间思维智能,即准确感知视觉空间世界的能力;包括对色彩、线条、形状、形式、空间以及这些成分之间关系的敏感性;

(4)肢体运作智能,即善于运用整个身体来表达想法和感觉的能力,包括特殊的身体技能,如平衡、协调、敏捷、力量、速度、灵活性等,以及对外界或自身刺激反应的能力;

(5)音乐智能,即察觉/辨别、改变、表述音乐的能力,包括对节奏、音调、旋律、音色、色调的敏感性;

(6)交际智能,即察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力,包括面部表情、声音、动作的敏感性;

(7)内省智能,即认识自己、了解自己而采取适当行为的能力。这七种智力因素是多维度相对独立地表现出来的,而不是以整合方式表现出来的。

(8)自然观察智能(naturalist intelligence):乃指对周遭环境的动物、植物、人工制品,及其它事物进行有效辨识及分类的能力。

加德纳认为,每个人身上都蕴含着多种强弱不同的智能,这些智能因素同等重要,体现在人们所进行的各种活动之中。

2、多元智能理论的作用

多元智能理论打破了仅以语言和数理逻辑智能为依据的传统智能理论,为我们发现和开发儿童具有哪些在传统教育中不被承认或末被发现的智能强项,为发现人才,实现面向全体、因材施教,有效地使每个儿童都得到发展提供了现代理论与实验研究的依据。

(1)积极开发儿童的独特智能

加德纳把开发学生的多元智能作为学校教育的宗旨;他指出,学校教育是要激发每一名学生的多元智能。为此,他认为未来的学校必须是“以个人为中心的学校”。在这样的学校中,要激发每一名学生的多元智能,并要认真对待学生的差异,认真分析每个人的智能状态,使教育在每个学生身上得到最大成功。这充分体现了以人的发展为本的素质教育思想,他所强调的一切是与我们家庭素质教育的要求是一致的。

(2)开展多彩多姿的教育活动

加德纳认为丰富多彩的教育活动犹如多彩的光谱,有利于儿童多元智能的发展。主要内容有:自由探索,理想活动,元课程的开设,艺术推进以及社区学习等。加德纳所倡导的这些素质教育活动不仅促进儿童多元智能的开发,也为每一个儿童开发优势智能提供了舞台,促进了儿童特殊才能的发展。

(3)多元化评价儿童

加德纳认为,如果不能对儿童不同领域以不同认知过程和学习状况作出准确的评价,那么,最好的课程改革也没有多大作用。评价在教育中扮演了中心角色。为此,学校第一角色是“评估专家”。他认为评价必须坚持三条标准,即必须是“智能展示”的评估方法、必须具有发展的眼光、必须与推荐相关联。而且评估标准要定期更新,不能一成不变。

3、多元智能理论的启示

加德纳的多元智能理论使我们了解到:第一,每一个人都具备至少八项智能(还有其他一些智能末发展归纳成理论,如灵性、心理感应、幽默感、直觉、创造力、嗅觉等),具体到个人表现有所不同。有人八项全能,有人某几项或某一项突出,但其他缺乏,大多数人居中,某几项优异,某几项稍差,某几项更次之。第二,大多数人可以使每项智能达到很高的标准,可能有人认为自己天生不具备某项智能。加德纳指出,如果给予适当的鼓励、培养和指导,事实上每个人都有能力使七项智能达到相当高的水平。第三,各项智能通常互相影响。当人们做某件事时,通常需要几项智能相互作用。第四,聪明智慧表现在各方面,没有一个标准来衡量某人一定在某个领域里成功才算聪明。

多元智能理论为我们提供了一种个人主体发展的模式,它帮助家庭教育工作者改进教学方法,拓宽活动范围,使儿童一些被忽视的智能得到发展,未发展或关闭的智能得以激发,已发展的智能得以完善。

(二)人格特征及其对素质教育的影响

在当前素质教育的热潮中,加强儿童的人格教育显得格外重要。这不仅是因为健全的人格是儿童素质全面发展的基础,而且在以往的家庭素质教育中父母往往重视分数的高低而忽视儿童健全人格的培养,以至于产生诸多问题。

关于人格的定义有多种说法,一般认为,人格乃是一个完善的整体,从人的身体结构到人的思想、态度、价值系统,一个人所有各方面综合的有机体系,其形成是个体同环境相互作用的结果。一旦形成,虽不是凝固不变的,但具有相对的稳定性,赋予人以行为的特色,使一个人成为有别于他人的独特的个体。

在以往的研究中心理学家发现,人格适应良好的个体常常能够积极主动地进行各种生产性和建设性的活动;能够客观正确地对待自己和别人的优缺点,与周围的人建立良好的关系;主观上充满了满足感和幸福感,具有积极的生活态度;遇到问题时能采取社会所接爱的方式,圆满出色地解决它。与之相反,人格适应不良的个体不能够很好地根据环境的要求改变自己或不能积极作用于环境并改造环境,由此产生各种情绪上的困扰,妨碍进行有效的学习和积极的探索活动。

1、影响人格形成与发展的因素

人格的形成与发展是一个复杂的过程,受到多种因素的影响。这些因素既可能促进良好人格的形成,也可能对人格的形成与发展产生消极影响。

(1)生物性因素

遗传素质是个体与生俱来的生理解剖特点,这些特点会对人格产生某些影响。如就一个人的身高、体形和外貌特征来讲,这些因素会有助于或有碍于社会上所赞许的那些技能的发展;其次,这些特征由于符合或不符合特定文化的价值观念,对行为有重大的影响。符合社会所赞许的体格标准的人往往具有较好的社会适应,而体形不太理想的人则可能产生较多的个人适应问题。个人身体的缺陷,不论是先天的还是后天的,都可能使人产生自卑感,对自己缺乏信心,进而产生一种以消极方式反应外部世界的倾向。

(2)环境因素

环境因素包括了家庭环境、学校教育环境和社会大环境三种因素。就家庭环境而言,父母教育儿童的态度和方式对儿童个性的形成有重要影响[2]。如宠爱型的教养方式中长大的儿童多表现为依赖性强、胆小怯懦、自私自利、情绪不稳定等;而放任型教育方式中长大的儿童则不能形成正确的是非观。其次,父母教育子女的态度是否一致以及父母自身的人格特点对孩子的个性形成也有重要影响。如父母态度不一致往往使儿童的信念产生混乱;父母不良的人格品质也会对儿童的个性产生负面作用。家庭中的各种因素在儿童的人格形成和发展中起着十分重要的作用,这就要求父母在教育子女上要有强烈的责任感,采取恰当的教育方式,创设良好的家庭气氛,使儿童形成优良的人格品质。

学校在儿童人格的形成中也起着重要的作用。如师生关第直接影响学生人格的形成,教师态度民主的,学生情绪稳定、积极、团结自律,有领导能力;教师态度专制的,学生情绪紧张,教师在场时毕恭毕敬,不在场时秩序混乱,不能自制。又如同伴关系在个体进入青春期后对人格的影响日趋重要。群体成员之间信息畅通、情感共鸣、爱好一致、相互激励,群体内的舆论和规则往往成为他们判断是非曲直的参照标准。这对他们的人格发展,如心理稳定性、自尊心、自主性、社交性、自我意识等都有重大影响。

社会环境包括政治、经济、文化传统、风俗习惯、社会规范等。生活在特定文化中的人,经过社会学习,将本文化的道德标准和价值观念潜移默化地吸收、内化,组合为自我,构成人格的一个部分。所以,在同一文化背景下生活的人往往形成某些共同的人格特征。因此,用什么样的内容和方式来引导或导向儿童和青少年的行为,是需要家长、教师和整个社会关注的重要问题之一。

(3)个人的主观因素

个人已经形成的需求系统、动机体系、认知结构、价值观等内部因素是其人格发展和完善化的内部调节器,规范和制约人格发展的内容和方向。利用已有的认知结构和价值体系,个体可以自觉地抵制外界不良的影响,主动学习和吸收良好的影响,有意识地培养和塑造自己的人格。因此,家长、教师和其他教育工作者除了要为儿童的人格发展提供和创造良好的环境和教育条件以外,还应充分调动和发挥其自身的积极能动性,使儿童成为自己人格的塑造者和教育者。

2、人格差异和家庭素质教育

“人心不同,如其面焉。”世界上没有相貌完全相同的两个人,也没有个性完全相同的两个人。家庭素质教育不仅要有效地开展人格教育,培养儿童的健全的人格,也要针对儿童的个性差异,进行有效的引导。

(1)注重在各类活动中培养儿童良好的人格

儿童在教育、教学中习得的行为方式并不一定能真正地内化为个人稳定的人格结构的一部分,如理想、价值观、意志力、合作性等人格品质不是仅仅通过说教就能培养起来的。家长要注意在各类活动中培养儿童良好的人格品质。如为了培养儿童明辨事非的能力,家长可以经常和孩子针对一些社会时事进行讨论,在讨论中纠正孩子错误的观念,灌输正确的观念。

(2)针对儿童的人格特征,因势利导

例如,对于明显外倾的儿童,应该多为他们提供活动的机会,让他们有事可做,发挥他们活泼、开朗、喜欢与人相处等积极的个性品质;对于比较内倾的孩子,家长不要向他们施加过多的压力,而是要鼓励他们有自己的爱好,发挥他们的优点;对于抑郁的儿童,要尽量为他们创造与别人相处及表现自己的机会,鼓励他们大胆同别人交往。一个人的人格类型在一生中不是固定不变的,而是不断发展变化的。如果家长方法,能够经常给予鼓励,内倾型的人格也可以变成外倾型的人格。

(3)注意独生子女的特殊性,健全他们的人格

随着我国计划生育政策的贯彻和实施,独生子女越来越多。独生子女的教育问题已经受到社会各界的广泛关注。由于独生子女成长在一个特殊的家庭环境中,使他们的人格物质存在一定程度的特异性。有研究表明,独生子女的自我中心和学习动力比非独生子女强烈,在神经质上也优于非独生子女,而独立性和合作精神却比非独生子女差。这些人格特征的形成有其客观环境方面的原因,另一方面也有家长的主观原因。家长教育独生子女应该具有针对性,充分利用独生子女家庭环境和教育的有利条件,发扬独生子女进取心强、聪明、热情、活泼等优良人格特征,同时要注意克服不利因素,防止他们产生任性、高傲、缺乏恒心、独立性差、不合作等消极人格特征,以使他们形成健全的人格。

(4)提高儿童的自我教育和自我塑造能力

教育的效果最终体现在受教育者行为的变化上,不被儿童接受的教育不可能引起其行为的变化。所以,只有将外部的灌输转变为儿童的内在要求的时候,儿童才会通过自我教育主动积极地完善自己的人格结构,实现人格的健康发展。提高儿童的自我教育能力,首先要提高他们的自我意识水平和行为自觉性,使他们对自身有正确全面的认识和评价,发展其控制和支配自己行为的能力和意志力,帮助他们选择正确的认同对象,从而使他们自觉塑造自己的良好人格品质,克服自身存在的消极人格特征。

二、家庭素质教育的教育学基础

教育学基本原理、教学基本原理与原则以及课程理论等为家庭素质教育提供了广泛而坚实的教育学理论基础。素质教育从根本上讲,就是要按教育规律来办教育,并用现代教育思想改造传统教育的不足。

(一)新的教育价值论的形成

素质教育的提出,与80年代我国教育人本论的形成有关。我国的教育人本论是“以马克思主义关于人的学说为指导,以古代儒家的人本教育思想传统这一民族土壤为根基,并接受、改造西方现代人本主义教育思想而逐渐形成的。它是我国实行改革开放这一特定时代的产物,是充分发扬社会主义民主的必然结果。”

我国教育人本论的内涵可以概括为以下几个方面:

1、教育就是发现人的价值

所谓人的价值,就是人应有的地位、作用和尊严。人的价值首先表现在,人既不同于动物,也不是机器,人就是人。因此,每一个人就不仅要肯定自己是人,更要把别人当人看。其次表现在,人是改造自然、推进社会的唯一的巨大力量,因此,人应当成为大自然和社会的主人。

从历史上看,原始社会由于文化、科学知识、生产技 术的极端落后,连人的生存都经常受到外在的客观力量的威慑,因而总觉得自己软弱无力,看不到自己已有的 和应有的地位和作用。奴隶社会是一匹马换五个奴隶的时代,作为奴隶的人自然毫无地位、作用和尊严可说。我国古代对人的价值的发现与认识,是从孔子开始的。但在封建社会中,人的价值仍受到了封建统治的严重桎 梏;虽有不少有识之士在呼唤人的价值,却对它始终没有充分的发现与认识。资本主义社会对人的价值有了进 一步的发现,但也受到了种种的干扰与破坏。如有些学者把人动物化,把人还原为机器,并企图用动物研究来 代替对人的研究,用机器模拟来取消对人的探索。由此看来,到现在为止,人的价值尚未获得充分的发现与全 面而深入的认识,必须借助于教育。即是说,教育的真实意义,就是要引导人们发现人类的价值和个人的价值,从而坚持人的主体地位,发挥其主体作用。

2、教育就是发挥人的潜能

每一个人生来都具有一定的潜能,人“要达到能自由地掌握和运用自然规律和社会规律,并在思想觉悟、道德面貌以及精神情趣等方面达到一定程度”[3],是人之所以能培养成为人的可能性。同时每一个人都亟欲把自己的潜能发挥出来。这几乎是古今中外的许多思想家、教育家的共识。人的潜能主要表现在两个方面:一是品德潜能。我国古代著名思想家、教育家孟子所说的“人性善”,即认 为每个人生来都具有平等的“善端”。二是智能潜能。孟子所说的“良知良能”,便是指这种潜能而言,即“良知”为人的智力潜能,并非说人生来不必学习便有知识;“良能”为人的能力潜能,亦并非说人生来不必实践便什么都会。在西方,当代人本主义教育家、心理学家更明确地提出了人具有一种先天的优秀潜能的假设,其教育思想和整个心理学体系就是建立在这条假设的基面上的。

人的潜能只为人的发展提供了可能性,但它决不是现实性。而为了使这种可能性转化为现实性,就必须兴教育人;如果放弃教育,则这种可能性会永远得不到转化。以智能潜能为例,现在国内外都公认存 在着三种水平,即超常(天才)、中常和低常(低能)。这三种水平应当说是与生俱来的。教育的任务就在于针对这三种潜能而为之创造适宜的条件,如为超常者创造足以发挥其超常智能潜能的条件,否则,如果教育跟不上,就会使天才遭到压抑甚至泯灭;要为中常者创造足以开发其中常智能潜能的条件,如果中常者的智能潜能能够得到充分的发挥,那么,这不仅对他个人受用无穷,同时对整个国家民族也将受用无穷。至于低常者,如果能受到适当的教育,也可以把他们培养成为自食其力的人。由此可见,教育的真实意义,就是要把人的先天的种种潜能发挥出来,使他们养成相应的品德行为与智力能力,从而成为真正的人。

3、教育就是发展人的个性

每一个人都具有自己的个性,也应当具有这样的个性;只有表现出独特个性色彩的人,才可能成为真正的主体。人的个性的发展不是自发的,而应通过教育,有目的有计划地去加以培养。古往今来,许多富有远见卓识的思想家、教育家都莫不把发展人的个性作为教育的根本目的和任务。马克思主义更强调指出要使人的个性都能得到充分而自由的发展。这里要指出的是,首先,有些同志把发展个性与全面发展教育对应起来,认为要 全面发展就无法发展个性。其实,马克思主义所谓的全面发展就是人的个性的发展。个性是全面发展的对象, 是它的落实处。其次,有些同志还把发展个性和培养特长混为一谈。我们认为,培养特长只是发展个性的一个小小的侧面:要发展个性,就不仅要培养其特长,发展其差别性,同时还要发展其共同性。这也就是说在个性教育中,我们既要对学生提出共同的教育要求,又要对他们提出不同的教育目标。总起来说,教育的真实意义,就是要发展人的个性,使他们成为“和谐的人”、“完整的人”、“全面发展的人”。

简而言之,教育人本论的基本涵义,就是主张从教育内部去考察教育的本质,去揭示教育的特点与规律, 从而并肯定教育就是要发现人的价值,发挥人的潜能,发展人的个性。

(二)教育现代化理念

素质教育是现代教育本质的体现,素质教育与教育现代化实际上是一个问题的两个方面。

关于教育现代化问题,1983年10月,邓小平同志发出了“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”的号召,首次明确提出了中国教育现代化的历史任务。1993年3月2日,李铁映同志在《人民日报》上发表了《社会主义现代化建设的奠基工程》一文。文中对“教育现代化”作了简要“说明”,指出:“教育现代化不仅指校舍和设备的现代化,首先是教育思想、教育观念的现代化以及教学内容、教育方法和教育手段的现代化。”它开始使人们对教育现代化有了一个概念上的认识。

教育思想的现代化是教育现代化的前提。实现教育思想的现代化其关键是转变教育观念,舍弃传统教育观念、理论、思想中不适应经济社会现代化要求的部分,并在继承中发展,实践中创新,形成一系列适应并有助于经济社会现代化要求的教育思想、观念和理论。

教育的内容和方法是教育现代化的核心,也是教育思想的具体化,也就是说,任何科学而正确的教育思想都必须要通过教学内容来体现和实施。包括,教学内容既要重视传统教育中的精华,又要及时反映当代自然科学、社会科学、人文科学的崭新成果;教学内容的改革必须着力于使受教育者对经济社会发展的适应能力、创造能力的培养;另外,根据教学内容的要求,以受教育者综合素质的提高与能力的培养为目标,建立起继承与创新相统一的全新的教育方法。

参考文献:

[1]孙少强.家庭教育心理学[M].中国妇女出版社,1982:10.

[2]张承芬.教育心理学[M].山东教育出版社,2001:451.

[3]孙俊三,邓身先.家庭教育学基础[M].教育科学出版社,1991:287.

作者：史晓华

孔子教育方法的现代启示论文 篇2：

国防教育视野下的高校校园文化建设

摘 要：国防教育是一个国家开展教育工作的重要内容，也是加强现代国防建设的重要举措。加强国防教育必须注重国防精神的培养。大学生是国防教育的主要对象之一，进入高科技战争时代后，大学生在国防后备力量建设中的地位日益凸显。培养大学生的国防精神离不开高校校园文化建设。探讨国防教育视野下的高校校园文化建设的理论、意义和途径对于推进素质教育，加强现代国防建设，丰富校园文化建设内涵具有重要的意义。

关键词：国防教育 国防精神 高校校园文化建设 理论和实践思考

校园文化是学校在教育管理过程中形成的文化意识，它是一个包括学校发展目标、价值观念、风格特点以及规章制度等在内的有机整体。在校园文化建设中，应立足现实，着眼长远，开展多元化的活动。在内涵上，校园文化建设应该与现代公民意识的培养相一致，毕竟，大学的教学宗旨之一是为社会培养高素质的合格人才。在当今世界，具有一定国防精神已经成为现代国民的重要素质之一，培养国民的国防精神也早已成为现代国防建设的重要内容之一。我们认为，用国防精神充实和丰富新时期高校校园文化建设对于积极推进素质教育，提高我国国民综合素质具有积极的作用。

一、当代高校国防教育的必然性及现状

国防教育是一个国家开展教育工作的重要内容，也是加强现代国防建设的重要举措。《司马法·仁本》中记载道：“国虽大，好战必亡；天下虽安，忘战必危。”翻阅历史，因为国防意识淡漠而造成的悲剧比比皆是。国防意识的养成，尤其是青年人国防意识的培养，离不开系统科学的国防教育体系，这其中最重要的是学校的国防教育。

新中国成立后，我国一度十分重视国防教育，为新中国政权稳固和社会稳定发展创造了良好的国际国内环境。改革开放后，我国进入了经济建设的新轨道。经过三十余年的发展，我国在社会经济方面取得了辉煌的成就。然而，由于片面强调经济建设，也导致了对国民国防教育一定程度的缺失。而与此同时，随着我国参与世界经济和政治程度的加深以及国际国内形势的发展转变，国家的国防形势出现了新的情况。

首先，国家利益日益拓展。经济和对外贸易的持续发展使我国对世界市场一级海外资源能源的依赖度不断加深。海外利益的深化使我国国防的内涵也在拓展，从单纯的国土防卫走上了维护世界范围内国家利益的新时代。其次，冷战结束后，世界进入了一超诸强的新格局，美国凭借其政治经济文化和军事优势，加快了构建美国主导下的世界新秩序的步伐，我国和平发展的外部环境和内部环境日益复杂，不排除个别地区或个别问题出现局势恶化的可能性。第三，长期的和平建设，特别是以经济建设为中心的社会环境使得国内功利主义、个人主义、经济至上等不良风气弥漫，国民国防意识日益淡漠。长期忽视国防建设动摇了我国国防的物质和精神基础。第四，进入21世纪后，世界新军事变革加速进行，世界各国围绕科技和人才的竞争日益激烈。高校作为培养国家高素质人才的重要基地，其教育理念和方式直接关系到大学生的综合素质，也关系到未来我国高素质兵员的储备。

从受众对象上看，国防教育包括学校国防教育和社会国防教育两个大类，高校国防教育属于学校国防教育的内容，其教育的目的在于增强大学生国防观念，提高综合素质。一方面可以为国家建设培养高素质的综合人才，同时为国防建设培养高素质的后备兵员以及预备役军官。然而，自上世纪80年代开始，由于各种原因，我国高校的国防教育始终发展缓慢，且各高校发展水平严重不一。目前，主要存在着认识严重不到位、缺乏系统和规范的运作、师资队伍缺乏专业性、教育内容宽泛和随意、教育方法单一过时、层次低等问题。即使是国防教育做得比较规范的学校也存在着重形式教育、缺精神培养的问题，而大学生的精神培养又离不开校园文化的构建。

二、我国高校校园文化建设存在两个偏离

校园文化包括物质文化、精神文化和制度文化三个方面。其中，精神文化是校园文化建设的目的和核心，主要包括被全体师生认可的文化观念、价值观念、生活观念等意识形态的内容以及历史传统等，是一个学校精神本质的集中反映。校园精神文化对学生的人格养成、人生观和价值观的培养具有重要的影响。

学校作为社会单元，既具有社会组织的共性特点，也具有个性特色。校园精神文化也应该具备这种共性与个性的特征，即校园精神文化的构建不仅仅应该考虑到学校的个性特点，也应该考虑到它作为社会组织的共性特点。而加强国防教育，注重国防精神的培养应该属于共性特点。

目前，我国的大学发展处于探索期，在经济建设为中心的发展背景下，一些大学把面向市场经济，培养面向社会的专门人才作为办学宗旨，把大学建设（包括校园文化建设）的功能自我定位于工具层面，这不仅缺失了大学中应有的自我解放、独立学术、全面发展的功能，更与我国加强素质建设的要求背道而驰。国内的一些学者认为，我国目前的校园文化建设普遍存在着校园文化偏离的问题。从国防教育的层面上，我们将其概括为价值偏离和功能偏离。

第一，价值偏离。大学校园是为培养高素质、全面发展的高等人才而建设的，大学生是校园文化建设的主体，也是载体。我国目前在校园文化建设中普遍存在着重硬件建设、忽视软件建设；重办学建设、轻精神塑造的问题。这种价值偏离，使得整体大学校园文化建设处于较低的水平，甚至个别精神缺失，比如作为现代国民应当具备的国防精神。

第二，功能偏离。育人是大学文化建设的主要功能，育人主要着重于对精神和文化的培养。而由于我国目前客观存在着市场经济建设以及大学迅速扩招导致的大学生生存与发展压力等，学校将大学建设的功能自我定位于工具层面，把面向市场培养专门技术人才作为办学宗旨，直接导致了大学校园文化建设的功能缺失，这其中就包括国防精神。

三、国防教育视野下校园文化建设的理论和实践思考

综上所述，我们认为，加强国防精神的培养应当成为新时期高校校园文化建设的新内容，对于推进素质建设，培养高素质综合人才，加强国防建设具有重要的意义。

第一，具备一定的国防精神已经成为现代公民的基本素养

首先，出现现代意义上的国家之后，随着全球化的迅猛发展，国防的内容和形式已经发生了根本的改变，进入了“社会国防”、“全民国防”、“大国防”的时代。现代国防的斗争，不仅继续以双方军事势力在战场上进行武力较量为基本形式，而且也是通过非武力斗争形式进行的角逐，如政治斗争、心理斗争、经济斗争、科技斗争以及外交谈判、军备控制等。加强国防精神的培养已经成为培养新型国民的重要内容。具有较高国防精神的国民既可以对敌对势力产生强大的精神震慑力，使其不敢轻易言战，又能够在战时迅速将国家的战争潜力转化为战争实力。同时，在战争过程中还可以产生强大的精神凝聚力，赢得最终的胜利。

其次，培养具有国防精神的国民是现代信息化战争的需要。现代战争已经进入了高科技较量的时代，对兵员的国防素质提出了更高的要求，培养大量拥有较高国防精神和国防素质的人才可以为赢得战争胜利提供重要的人力资源储备。

第二，现代军事强国重视国民国防精神的培养

纵观当今世界强国，无不重视针对青少年群体国防精神的培养。在国防教育内容上，美国既注重科学文化知识的学习、军事技术训练的普及，也重视国民精神层面的教育。美国政府利用大国防观，从战略高度统—国民思想，培养民族尚武精神。其大国防观的出发点是突破国门界限，将本国利益及民族安全放在世界政治、经济、军事大背景之下来筹划，提出全体国民的“首要社会勤务”是保卫国家和民族的利益。这其中，尤其重视青少年国防意识培养。

由于犹太民族在长达两千多年的亡国史中屡遭排斥、驱逐和残害，在1948年复国后，以色列在国防教育中特别注重通过宣扬犹太复国主义思想来激发青少年学生的国防意识。比如，通过展示2000年来犹太人流散各地遭受的苦难经历，激发人们忧患意识、爱国热情以及献身精神。

国防精神和意识的培养为这些世界和地区大国的安全和发展提供了强大的精神凝聚力。

第三，文武兼修——中国传统的国防教育

我们中华民族具有悠久的尚武传统。我们的先辈一直把“文武双全”，致力于培养和造就全面发展的综合性人才作为中国古代教育矢志不渝的追求，也是无数仁人志士修身的坐标。早在春秋时期，大教育家孔子把春秋战国时代最为重要的两个军事技能“射”（射箭的技术）和“御”（驾车的技术）列入了 “六艺”（礼、乐、射、御、书、数）教学之中。随着社会的不断进步，军事技能教育也得到了发展和完善。中国古代最终在“武教”方面，形成了包含武技、武术、武艺、武学、武德、武道六个层次在内的系统内容。在文武兼修的教育思想指导下，中国古代涌现出了诸如岳飞、戚继光、颜真卿等无数文武双全的栋梁之才。

大学作为现代教育的重要摇篮，对于人才培养起着重要的作用。世界各国的大学无不把大学精神和文化的塑造列入重要内容。在高校校园文化建设这个大舞台上，国防教育可以大有作为。综观目前的校园文化建设，我们认为可以重点加强以下几个方面的工作：

第一，平台融合。充分利用高校文化建设现有资源平台，将国防教育与民族精神教育、爱国主义教育融合起来，既可以丰富这些教育活动，又不必另起炉灶，造成资源浪费。

第二，加强社团建设。发挥大学生在国防教育领域的积极性和创造性。目前，全国已经有不少高校建立军事社团，他们在国防教育上积极配合学校相关部门发挥了积极的作用。学校相关部门，比如武装部，应该积极引导，让高校军事类社团在保持个性发展的同时，积极参与到国防教育中，发挥积极作用。让高校军事类社团的发展保持正确的方向。

第三，校园环境文化建设必不可少。校园环境文化具体指校容、校貌、自然物、建筑物及各种设施等。这种物质环境文化能使学生不知不觉，自然而然地受到熏陶、暗示、感染，起着无声胜有声的教育作用。高校在校园文化设施的建设上可以结合本地区国防历史以及学校的历史特点等增加体现国防教育内涵的内容。比如有的学校在校园里会有武器装备的陈列、和国防有关的历史名人和事件的雕塑等，它们在给人以文化享受的同时，也起到了或激发或鼓舞或警示的作用。

第四，通过举办纪念活动激发国防意识。为了加强对国民的教育，各个国家都会设立许多的纪念日。我们国家有许多纪念日，比如“七·七”事变纪念日、“九·一八”事变纪念日、国防日、南京大屠杀纪念日等等。高校军事类社团可以在学校武装部等部门的指导下利用这些纪念日开展一系列的诸如影视播放、历史资料展示、签名纪念等活动，激发学生对国防的关注，丰富校园文化建设。

加强大学生国防精神的培养无疑是新时期高校校园文化建设的一个新的亮点，也是加强我国新时期国防建设之所需。高校在积极探讨国防教育与校园文化建设融合的途径上可以大有作为，为全面推进新时期大学生素质教育，培养大学生国防精神，加强新时期国防建设，发挥应有的作用。

参考文献：

[1]徐福水.国防教育：高校文化教育中独特的风景线.黑龙江高教研究，2005

[2]王敦举.国外国防教育发展趋势对我国国防教育的几点启示.西南科技大学高教研究，2011

[3]张相琼.关于新形势下高校国防教育若干问题的探讨.南京工程学院学报（社会科学版），2005

[4]刘鹏，黄朝军.从国外国防教育发展趋势谈加强我国国防教育的几点对策.全国普通高等学校第三届国防教育学术研讨会论文集，2005

[5]张保国，廖斯宏，陈云金.新时期我国国防教育面临的挑战及对策.全国普通高等学校第三届国防教育学术研讨会论文集，2005

[6]张戈.高校国防教育与大学生素质养成.陕西师范大学学报，2004

[7]赵雪梅.浅谈大学校园文化建设的三个偏离及对策.教育探索，2009（5）

作者：李波 高乐 郭秀琴

孔子教育方法的现代启示论文 篇3：

创新本科生导师制重塑现代大学教育理念

摘要： 十余年来，我国高校纷纷自发试行本科生导师制。一般认为本科生导师制源于英国牛津大学，我们仿效的是牛津模式。牛津模式的本科生导师制源于西方哲学思想传统，是西方哲学思想自身防止知识固化的一种内在机制。但是，从根本上说，它依然属于知识与认知理性的范畴，因而无法彻底解决由此带来的种种弊端。我国现代大学制度源自西方，因而也不可避免地出现了西方传统所衍生的种种弊端。更为严重的是，我们一方面没有学到西方大学自身防止知识固化的内在机制，另一方面也割裂了自身重人格培养的教育传统。所以，我们应该以试行本科生导师制为契机，一方面深入学习西方，洋为中用；另一方面，以我国传统人格教育为基础，不断传承与创新，使两者并行不悖，以重塑我国现代大学教育理念。

关键词：本科生导师制；现代大学教育；牛津模式；教育理念

文献标识码：A

收稿日期：2016-04-06

基金项目：湖南省普通高校教改项目“借鉴传统书院模式完善本科生导师制的研究与实践”（2014064）。

作者简介：陈仁仁（1975-），男，湖南衡东人，哲学博士，湖南大学岳麓书院副教授，硕士生导师，主要从事中国古代哲学思想与文化的教学与研究。

进入21世纪以来的十多年里，本科生导师制逐渐成为我国高等教育领域自发的一项重大改革。说它是“自发”的，是因为它不是自上而下的官方的制度部署和要求①；说它“重大”，是因为它确实触及到了大学教育的一些根本问题。现代大学教育存在种种弊端，极不利于青年学生的成长。高等教育领域的有识之士认为高校教师有责任对青年学子加以良好的引导，于是参考英国牛津等国际著名大学的一些做法，试行本科生导师制。牛津模式的本科生导师制以培养学生批判性思维和独立思考能力为基本特征，乃是源于西方哲学思想传统，是西方哲学思想自身防止知识固化的一种内在机制。但是，从根本上说它依然属于知识与认知理性的范畴，因而无法彻底解决由此带来的种种弊端。我国现代大学制度源自西方，因而也不可避免地出现了西方传统所衍生的种种弊端。正是为了解决这些弊端，我国高校才自发试行本科生导师制。可是，我们一方面没有学到西方大学自身防止知识固化的内在机制，另一方面也割裂了自身重人格培养的教育传统。所以，我们应该以试行本科生导师制为契机，一方面深入学习西方，注重批判性思维能力的培养，另一方面从我国传统教育中汲取精华，注重道德人格的养成，使两者并行不悖，而以道德人格养成为基，以此重塑我国现代大学教育理念。

一、现代大学教育的弊端催生了我国高校的本科生导师制

我国高校对本科生导师制的呼唤，直接源于对现代大学教育种种弊端的认识。这些弊端可以从三个方面来概括，一是重知识授受、轻人文修养和人格培养，这涉及到教育本质的问题；二是师生关系淡薄，这涉及到教育主体的问题；三是分班课堂讲授的教学方式缺乏对学生学习情况的及时反馈，这涉及到教育方法的问题。

一门学科之为学科，自有它一套知识的系统。要学习和了解一门学科，必须学习构成这门学科的知识，至少要了解构成这门学科之基础的那部分知识。这是无可非议的。然而，现代学术分科越来越细，每一学科包含的知识也越来越多。当前的大学教育把大部分的时间都花在了知识授受上而忽视了学生的人文修养和人格培养，这是不争的事实。实际上人文修养和人格培养不但需要花时间，而且对于一个人的生命成长而言，有着比知识更为重要的意义。没有人文修养，一个人的生命得不到滋润；没有人格培养，一个人的道德得不到提升。本文主要谈人格培养的问题。大学里不是十分注重思想品德课、注重人格培养吗？从小学生到博士生都要接受思想品德的教育。然而效果之差，是有目共睹的。根本原因其实在于把这部分内容只是当作知识在传授，而不能使人感受到一种生命的体验。生命意义上而非知识意义上的人格，能由老师当作知识教给学生吗？我们到底要教出什么样的学生？这涉及到教育本质的问题。

师生关系是大学里最基本的人际关系之一。大学老师一般是上完课就走了，没有固定的办公室，不需要坐班。学生只是在课上听课做笔记，最后背笔记、考试就完了，不需要也没有多少机会跟老师有额外的见面和交流。因而高校师生关系往往是淡薄的。课程结束后，本来就淡薄的师生关系就告结束了。在现代大学教育制度下，学生想要从老师身上获得课堂之外的知识和情感上的交流，是很难的。真正的师生关系应该是相互走进对方的生活与生命，是在课余、课程结束后乃至毕业后、一辈子都还有交流乃至相互牵挂。师生属于教育主体，对于一所大学而言，缺乏了真正的师生关系，没有了教育主体，还能成其为教育，成其为大学吗？

从教学方法上看，当前大学主要是采用分班课堂讲授式。学生到底学得如何，该如何学，老师一般是不管的。大学学习的成效如何，实际上是一笔糊涂账。老师讲浅了，学生不爱听；讲深了，学生听不懂。学生听不懂又没有足够的机会向老师请教。学习自觉的学生可能会自己去摸索，也许就会走弯路，或者因不得其门而疲惫。英国曾经做过一个学生满意度调查，调查显示：学生最想得到“反馈”，希望与专业老师多接触[1]（P68）。可是，分班课堂讲授的方式实在没有为学生建构起有效的信息反馈渠道，学生对学业的兴趣也就大为降低。不是学生不愿意学，实在是教育方法不当。

我国高校目前试行的本科生导师制正是由以上概括的现代大学教育种种弊端催生出来的，就是希望通过为大学生配备导师，通过老师的个别指导和更多的交流来解决这些问题。

二、牛津模式及其对于现代大学教育弊端的救治与局限

“在过去的几百年间，牛津的导师制教学方法一直被誉为镶嵌在牛津皇冠上的一颗耀眼的宝石。”[1]（P32）因而，牛津大学的本科生导师制在世界范围内都享有极高的声誉。无论是大学教育的改革者还是研究者，无不认为本科生导师制源于牛津大学。一般都认为，我国高校目前纷纷试行的本科生导师制是出于对牛津模式的仿效。我们有必要先了解一下牛津大学的本科生导师制的产生与发展历程，看看它是一个什么样的模式，有些什么特点。

英语中“导师（tutor）”一词原是“监护人”的意思。12世纪下半叶，牛津大学在创建之初就有了导师，但此时的导师并不以教学为主要职责，他们“由学生家长选择，接受家长的委托并直接对家长负责，监管家长提供的学生、学习费用并在生活和学业上提供一定的指导，同时获得家长的报酬”[2]（P86）。因为直接对家长负责，获得家长的报酬，所以，此时的导师类似于家庭教师或我国古代的私塾先生，只不过教学和管理的场所不在学生家里。14世纪开始出现由学院付薪的导师制，导师对学院负责，“这是制度化的导师制在牛津大学的最初确立”[3]（P6）。到了16世纪，牛津大学的导师，除了对学生作生活方面的监管，还负有道德方面的教导，以使学生遵奉英国国教，而且在学业指导方面得到进一步具体和深化，许多导师在辅导学生学业的同时，自己也加强了学术研究。19世纪中后期以来，由于导师自身学术型特征的加强，导师的职责也从过去强调对学生在生活和行为方面的管理完全转向了对本科生的学业指导。到20世纪初，以研究为基础的本科生导师制使得牛津大学成为了世界上最好的教学型大学[4]。

在现代，牛津大学的本科生导师制已经完全成了一种教学模式。牛津大学圣约翰学院院长和导师威尔·G·摩尔（Will G. Moore）在1968年出版的《导师制及其未来》（The Tutorial System and its Future）一书中如此描述了现代导师制的教学情形：

“概而言之，导师制教学就是在学生和他所跟从的导师间进行的例行周会。但这并未取代其他的教学方式，如讲授课或研讨课。它也显然不能取代个人的自主学习。事实上，导师制教学肯定所有这些教学方式的存在，并且将它们的成效应用于每周导师制教学所要求的论文准备之中，该论文是由学生在与导师见面的周会上口头陈述，导师听完后就立即进行讨论。整个导师制教学的过程，包括了阅读论文、讨论问题、安排下周任务等，持续的时间略多于一个小时。”[1]（P36）

这是西方导师制教学或导师制辅导课的标准情形。当然，具体情况也会因导师或环境的不同而不同，并无硬性的规定，甚至“导师制教学事实上不存在制度之说，也无章可循”[5]（P198），也“不易于进行‘质量监控’”[1]（P38），师生双方都有可能会因难以交流而产生厌烦情绪。但不管怎样，它是一种与班级授课完全不同的“个别化教学（individual teaching）”，尽管不可避免地会有知识的传授，但并不以传授知识为根本目的，而是“鼓励学生积极主动地而非消极被动地发展其自主学习、独立工作的能力以及分析批判的技能”，其“核心是一种教会青年学子独立思考的理论”[1]（P35）。在导师辅导课上，学生通过与导师讨论自己写的论文，面对导师的提问，需要竭力维护和论证自己的观点和立场，学生由此培养出一种批判的精神和批判性的思维能力。这种重视思维方法的教学方式实际上是向古希腊苏格拉底式的对谈与辩论方法的回归。

综上所述，我们对现代牛津模式的本科生导师制及其对于现代大学教育弊端的救治可以形成以下几点认识：第一，最初导师对学生在生活和行为、道德等方面负有监管和指导责任，在现代导师制中已渐渐消失，只有学业方面的指导责任了。它从根本上说是一种与分班授课不同的个别化辅导的教学模式，根本特征与目标是培养学生的批判性思维能力。对于这种思维能力的培养是建立在对论文的讨论，也就是建立在对专业知识的理解之上，因而从根本上说还是属于与“道德”不一样的“知识”范畴。此法源于古希腊苏格拉底的思想方法，能有效地防止知识固化、僵化，学生在学习过程中能得到老师的反馈，可以在一定程度上解决知识灌输式教育方法的弊端。第二，牛津模式下的师生关系会因为面对面交流的增多而更加亲近，可以在一定程度上解决高校师生关系淡薄的问题。第三，这种导师制对学生思维能力的培养亦有助于学生走上社会形成良好的生活和工作的能力与方式。正如克里斯多佛·泰尔曼指出的：“导师制教学过程很大程度上就是对学生未来职业生涯的模拟……：短时间内把握住纲要；对存在的主要问题及其可能的解决途径作出简要的估算；对会议中提出的各种意见进行讨论或解释。我认为这些能力可以被称为生存之道，并且发现它们可广泛运用于从商业到法律、从银行到教育、从财会到管理或行政事务。”[5]（P194）这种导师制亦可促使学生养成种种美德，因为一个具有独立思考能力的人，应该能够理解自己的权利和义务，应该能够理性地与人交往，从而成为一个有教养的公民。因而牛津模式对于人格培养也是有帮助的。

那么，是不是说牛津模式可以完全解决现代大学教育中的种种弊端呢？不能。它有自身的局限。

虽然牛津模式本科生导师制并不以灌输知识为目的，但毕竟它是基于知识和认知理性，这正是西方传统哲学思想自身的传统，它无法超越。所以，牛津大学的本科生导师制，其最初导师对学生在生活、道德等方面的监管和指导责任的消失其实是必然的。19世纪英国著名神学家、教育家纽曼曾撰写一部在西方教育思想史上具有里程碑式意义的著作《大学的理念》，他认为大学“是一个讲授普遍知识的地方”，其目标是“智性的，而不是道德的”，因此，一个大学教师对于学生而言“更直接的是为他们的心智成长负责”[6]（P49）。

这里的概念需要辨析，否则还不足以理解中西教育传统的差异。其实，心智或者智性，与道德并非对立的范畴，道德亦关乎人的心智和智性，道德的进步亦表明人心智的成长。都是心智的成长，西方传统重的是知识的增长和对知识的自觉探求，而中国传统重的是道德的进步和道德自觉。对于人的成长和人类社会而言，何者具有更根本的意义？当然是后者。连以知识智性为本的纽曼也不得不承认，要“造就”出“绅士”，使他们“具有教养得当的才智，优雅的情趣，为人坦诚公正并且头脑冷静、心智平和，高贵而彬彬有礼的举止——这些品质都是渊博的学识所固有的属性，它们也是大学教育应该追求的目标”[7]（P4）。这里的“绅士”有点像儒家的“君子”，实际上还是有区别的。在西方的教育传统之下，“绅士”也只不过是知识和学问的属性，是“也应该”追求的知识教育的副产品。以道德为知识的副产品，是古希腊以来的认知理性的哲学传统。苏格拉底的道德哲学即是将美德等同于知识，认为“美德即知识”。尽管苏格拉底也强调美德是心灵的内在原则，人的心灵有向善的本性[8]（P46），但是由于把美德当成知识，而对于知识尤其是对于抽象知识的探讨是没有止境的，于是美德的践行潜在地就会被无限地搁置。又由于从根本上把美德当作知识来探讨，而知识是外在的、客观的，因而即使是通过冷静的分析和认识把握到了某种美德，而对于这种美德的践行由于缺乏人与人之间内在的“同情”相感，这种美德也是冷冰冰的，毫无美感。

我们在上文概括的当前我国高校教育的三大弊端，根本的弊端在教育本质方面，即重知识授受、轻人文修养和人格培养。从根本上说，这一弊端正是由西方的知识和认知理性传统造成的。其余二弊皆由于此。认知理性是客观冷静的对象化的思维方式，因而很容易造成师生关系的对象化而不能相入。在此情形下，师生之间的关系只能是知识授受的关系。由认知理性产生的知识具有普遍性和客观性，客观普遍的知识无需作用于个人主观的体验，自然可以而且必须通过大班授课作普遍性的传授，才能最大范围地使知识传播开来并产生相应的社会效应和效益。而在现代知识经济时代，这种社会效应和效益是必须的。在这样的时代里，知识与经济更紧密和深度地结合在一起，知识必然形成产业，知识产业必然“成为经济的主导成分”[9]。而个人则要么完全成为知识传播的工具和载体，要么受控于知识经济产生的技术产品而异化。可见，由于受制于自身的传统，牛津模式的本科生导师制并不能从根本上解决我国现代大学教育的弊端。

三、重塑教育理念以解决我国现代大学教育中的弊端

我国现代大学制度是通过模仿西方建立起来的。所以，当前我国大学教育中的种种弊端，其根源其实都在西方大学教育理念与制度中，基于西方传统的牛津大学本科生导师制亦不能从根本上解决这些弊端。要想对此作根本的解决，必须首先重塑我国传统的教育理念，然后再谈如何向西方学习。从根本上讲，我国传统的教育理念重的不是知识教育，也不是思维方法教育，而是人格教育。我国传统意义上的“人格”指的是道德品质，而不是西方心理学意义上所指的个体性格特征之类，因而传统的人格教育就是道德教育。

以儒家思想为主体的我国传统思想观念不是把道德和人格当作一种外在的知识来传授，而是当作人性固有的东西来体会。道德才是人性的根本，每个人都有道德本性，每个人从本性上都是善良的。教育的根本目的就是使人认识和把握自己的善良本性，并推扩出来，实现于日用伦常之中。善良的本性正是人与人相通，能够同情相感的根本。所有的道德原则和美德都源于此。孟子曰：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”（《孟子·公孙丑上》）仁义礼智这些美德都是人心中所固有的，都发端于人的同情心（恻隐之心）、羞耻心（羞恶之心）、辞让心和是非心之类的情感体验。所以，美德从根本上说不是知识，而是饱含着情感体验的一种心理状态。正因为这样，中国传统的道德人格“君子”不只是在于彬彬有礼，更在于“谦谦君子”（《周易·谦》）、“温其如玉”（《诗经·秦风·小戎》）的气质，能给人“即之也温”（《论语·子张》）的感觉。这是一种如沐春风的美感，真正能使美德给人以美的感受。中国传统中由道德理性培养的“君子”显然比西方由认知理性造就的“绅士”更具感染力。

我国高校目前盛行的本科生导师制，表面上看是在学习牛津模式，实际上我们对这一制度有不同的期待，我们希望通过导师制培养有学问的君子即有学养的人，而不是培养知识的容器，不是培养只有一方面用途的“人才”。孔子讲“君子不器”（《论语·为政》）就是这个意思。其实我们这是在不自觉地传承和创新传统教育理念，即重视对学生在道德人格方面的培养。

要培养学生的道德人格，就要把他放到一个道德环境当中来。而道德环境需要有学养的人来营造。荀子说：“学莫便乎近其人，学之径莫速乎好其人。”（《荀子·劝学篇》）处于这个环境当中的人，通过耳濡目染，既容易获取知识，又容易养成道德人格。我们的本科生导师制，其实就是想通过加强师生之间的联系，为学生营造这样一个环境。这就给导师提出了更高的要求，他必须是一个学养深厚的人，而不能只是知识的传授者。古人讲“经师易遇，人师难遭”（[东晋]袁宏《后汉纪·灵帝纪》）。何谓“经师”？何谓“人师”？“经师，谓专门名家，教授有师法者；人师，谓谨身修行，足以范俗者。”（司马光《资治通鉴·汉纪·桓帝延熹七年》胡三省注）经师，就是知识传授者，而且必须是知识和学问造诣颇深的专家名家；人师，则是自身道德修养相当高，足以为人典范影响他人者，是人生导师。在古代，人师比经师境界更高一等。如果一个老师既是经师，又是人师，那就是老师的最高境界了，是真正的导师。“导师”这个词，无论在我国古代还是现代，都是相当崇高的，绝非英语中意为监管者或家庭教师的导师“tutor”之可比。我们用“导师”一语有我们自己的语境，相应地，我们对“导师制”也就有我们自己的期待。

导师以自己的道德修养来影响和感染学生，引导学生进步和成长，这正是我国古代“教育”的真义，也是古代师生关系的基本内容。《说文解字》：“教：上所施，下所效也。”“育：养子使作善也。”教育的方法就是老师以身作则，身教重于言教。教育的目标就是使人向善，养成高尚的道德人格。在这种教育中，老师把学生当作儿子一样看待和养育。把教育当作人生的一大乐事。孟子就是把“得天下英才而教育之”（《孟子·尽心上》）当作人生三大乐事之一来看待的。把学生当作儿子一样看待和养育，把教育当作人生大乐，在这样的教育理念下，师生之间的关系能不密切、能不融洽、能不令人羡慕吗？孔子师徒的关系正是这一关系的典范。《论语·先进》最后一章记载了孔子与他的几位弟子“各言其志”的场景，孔子对不同弟子的志向有批评、有赞叹，他最为欣赏和认同的居然是曾点的“莫春者，春服既成；冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归”。正是从这个时候起，我国开始形成了一种“从游”的教育传统。在这一传统中，弟子通过“追随教师，不离左右，与老师朝夕相处中感润教师的德惠，濡染观摩之效不为而成”[10]。我国古代的师生关系有很多类型[11]，总体上还是以父子关系、师友关系为主。这种关系不仅仅表明师生关系的亲近，而且还饱含着温情。有了这样的教育理念和师生关系，老师的授课可以不拘场所，使教育生活化，对学生随时点化，也更容易针对不同学生的特点，真正运用“不愤不启，不悱不发”（《论语·述而》）的启发式教学和实现“因材施教”。《论语》中记载孔子针对不同的弟子问“仁”而有不同的回答，就是这种教育方法的典范。

如上所述，回归传统的人格教育，对于当代大学教育固然具有根本性的意义。但是仅止于此显然是不够的。传统书院在清末纷纷改制为新式学堂继而改为大学，一个重要原因是传统教育理念只重道德人格教育而不重知识教育。但这并不意味着道德人格教育有错和不具备根本性的意义。遗憾的是，通过学习西方而建立与发展起来的我国现代大学又走向了另一个极端，即只重知识教育而忽视了道德人格教育。而即使是在知识教育层面，我们也并没有学到西方的精髓。我们一味地通过课堂向学生灌输知识，知识创新意识不强。作为一所现代大学，创新知识是必不可少的。在这一点上，需要我们更深入和自觉地向西方学习，而试行本科生导师制正是一个非常好的契机。牛津模式之重视批判性思维能力的培养正是防止知识固化的内在机制，是培养知识创新人才的极好方法。借助本科生导师制，把它注入现代大学教育，对于激活大学知识教育，具有极重要的意义。不过，亦如上述，西方式的基于知识的批判性思维能力的教育亦不能从根本上解决当代大学教育的种种问题。我们仍然需要回归传统，重新理解久违了的道德人格教育理念，并且把这一来自传统的新内涵注入本科生导师制中。于是，这种本科生导师制既有西方的知识教育与知识批判方法教育，又有传统的道德人格教育，以传统的道德人格教育为基础，让学习西方与回归传统并行不悖。如此大概可以重塑我国现代大学教育理念，并解决现代大学教育的种种弊端。

参考文献

[1][英]大卫·帕尔菲曼.“高等教育”高在何处？[A].[英]大卫·帕尔菲曼.高等教育何以为“高”：牛津导师制教学反思[C].冯青来，译.北京：北京大学出版社，2011.

[2]杜智萍.今日牛津大学本科导师制的特点及启示[J].现代大学教育，2006（6）：85-88.

[3]常丽丽，杜智萍.牛津大学导师制对我国本科教学改革的启示[J].教育理论与实践，2014（9）：6-8.

[4]王晓宇，周常明.牛津大学导师制若干问题探讨[J].教育评论，2011（3）：142-145.

[5][英]克里斯多佛·泰尔曼.历史学专业的导师制教学：“这学期你在自主学习”[A].[英]大卫·帕尔菲曼.高等教育何以为“高”：牛津导师制教学反思[C].冯青来，译.北京：北京大学出版社，2011.

[6][美]雅罗斯拉夫·帕利坎.大学理念重审：与纽曼对话[M].杨德友，译.北京：北京大学出版社，2014：49.

[7][英]大卫·帕尔菲曼.中文版序言[A].[英]大卫·帕尔菲曼.高等教育何以为“高”：牛津导师制教学反思[C].冯青来，译.北京：北京大学出版社，2011.

[8]邓晓芒，赵林.西方哲学史[M].北京：高等教育出版社，2005：46.

[9]柳松，赵丽.知识经济：以知识产业为主导的经济——关于什么是知识经济的一种新理解[J].自然辩证法研究，2000（10）：44-46，57.

[10]杨雪翠，刘福才.“从游”教育传统下的古代书院师生关系及启示[J].高校教育管理，2013（3）：27-31.

[11]张相乐.中国古代教育家的师生关系论及其现实意义[J].长江大学学报（社会科学版），2004（5）：97-102.

To Remould Education Idea of Modern University through Innovating the Tutorial System for the Undergraduates

CHEN Ren-ren

Key words： teaching management； tutorial system for the undergraduates； modern university education； Oxford mode； education idea

（责任编辑 李震声）

作者：陈仁仁