任务支架思想政治教学论文

2017年版《普通高中语文课程标准》最引人注目的莫过于“学习任务群”。事实上，国家首次以课程标准的形式明确了语文的课程内容，让语文教学从此跨入了新时代。但我们在欢欣鼓舞的同时，也感到种种潜在的隐忧，任务群教学很有可能走上迷途。下面小编整理了一些《任务支架思想政治教学论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

任务支架思想政治教学论文 篇1：

博我以“任务”，约我以“证据”

摘 要 在以“核心素养”生成为“目标”的新一轮课程改革中，任务群教学依托全新的教学理念以提升学生的语文素养，在热热闹闹的任务群中，我们有必要冷静理性地寻找一些切实有效的教学途径。本文以任务群为依托，以循证教学为指导，在一步步循证过程中，搜集“最佳证据”，构建任务群教学循证路径。

关键词 核心素养;任务群教学;循证路径

《论语·子罕》：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”说的是老师善于一步一步地引导，用各种典籍来丰富学生的知识，又用各种礼节来约束学生的言行，使学生想停止学习都不可能。这是孔子作为师者的修养与境界。

然而，随着以“核心素养”生成为目标的新一轮课程改革的到来，高中语文教师需要进行课堂角色的转变，从传统教学模式的全程主导者转变为任务群教学模式的幕后引导者。在这一重大的教育变革中，语文教师该如何提升教学生产力与学生的学习能力?笔者尝试梳理循证教学的实践研究，构建任务群教学循证路径。

循证教学源于西方循证医学，在西方教育科学化运动的推动下，兴起了循证教学研究热，引起了教育领域的高度重视。它的核心是基于证据进行教学，即以发现“问题”为教學流程的逻辑出发点，基于某些经效应值研究为“最有效”的“最佳教学法”[1]。它既强调个人经验又注重最有效最理性最审慎的研究证据，两者相辅相成，缺一不可。它指导学生对隐匿于思维中的“证据库”进行搜寻并收集，从而确立与学习任务相关的知识点和疑问点，通过观察、分析、探究，形成符合逻辑规律的“证据链”;同时，经由全面而理性地评估后确立“最佳证据”，并慎重地整合到教学情境中，完成相关教学任务，实现对知识点的深度认知，从而提升教师自身的教学生产力与学生的学习力。笔者尝试着将之分为以下四个过程。

一、以任务核心为循证路径的出发点

传统的教学模式中，教学目标要靠老师带着学生去完成，设置教学目标时，往往是以老师的经验先行。然而在新课程标准之下，任务群教学的核心是：以学生为主体。学生是课堂的主导，语文课堂追求的目标是让学生“活”起来、“动”起来。所以构建循证路径的出发点与归宿是确立适合学生接受能力的有效的学习任务，这样才能激发学生循证的动力。如果任务群的设置游离在学生能力之上，或者过于简单，又或者方向不明确目标不清晰，都将是循证过程中的巨大阻力。

确立适合学生接受能力的有效的学习任务既要结合教师原有的教学经验，又要充分考虑学生的学习和接受能力，更要深入钻研教材，建立学生、教材、任务三维度的最佳契合点。比如《百合花》以女文工团员的视角来讲述小通讯员的故事，使得小说有别于一般的战斗檄文，关于叙述视角的辨析，更有助于学生深入理解小通讯员的形象，而且这一任务对学生来说既新鲜又充满挑战性，极大地激起了学生循证任务的兴趣。围绕这个任务，笔者设置情境：①在革命烈士纪念馆，一群中学生正在听一位老战士的讲述。这位老战士是那位年轻通讯员的战友。请模拟战友的口吻讲述小通讯员当年的英雄事迹。②若干年后，文中的“新媳妇”已成白发苍苍的老人。如果她给孙子讲当年那段往事，会怎样讲?③以战友的视角和以文工团员的视角叙述，有什么不同?说说你的理解。④那同为女性，为什么不以新媳妇的视角而以文工团员的视角来写呢? 四个问题建构一个任务群，循着叙述视角这一任务核心，学生饶有兴趣地一步一步证实了以“我”这一女文工团员的视角来写小通讯员的原因，既展示英雄拘谨羞涩的另一面，又增添了小说的抒情味道，同时“我”又是这位年轻战士的同乡，可以通过想象，补充人物的过去经历，使年轻战士的形象更为具体更为饱满。英雄不再是“高大全”式的扁平人物，而是有血有肉的真实可近的普通人。

二、以关键性语言构建证据链上的“藤蔓”

语言是文本的组织单位， 是走进文本解读的密钥。任务群学习的循证过程不能游离文本，架空主题，必须以语言为抓手 ，牢牢地抓住这条“藤蔓”，一步一步构建证据链。比如《我与地坛》中循证 “为地坛景物作注脚”这一任务时，以第3段为例，可以抓住几个不同感情色彩的景物描写用词。该段以“祭坛”为界，选取了自然与人工两类景物， 对人工景物，作者用 “浮夸”“炫耀”，使人想到作者“最狂妄的年龄”。除了形容词，作者还用了 “剥蚀、淡褪、坍圮、散落”这些动词，使人工雕饰回归到天然本真的生命状态。而对于自然景物，作者多用褒义词，老迈的柏树，老而不枯，反而愈见焕发苍翠深幽的生命之色。荒野的草藤，面对人工雕饰的古殿檐头，活得自在，过得坦荡，毫无自卑。突出了时间对一切雕琢和浮华的去除、磨灭，时间会让一切喧嚣镇静，时间会让一切雕饰显露本真的状态。这些词呼应折射出作者对自我人生的不同认知。再比如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》中循证“子路的人物形象”这一任务时，“为国以礼，其言不让，是故哂之。”这句话是灵魂的引导：子路的“不让”体现在哪里?子路治理的国家是“千乘之国”，是诸侯国的标准，“加之以师旅”是连年征战，“因之以饥馑”是灾难连连，但是子路的理想是有勇知方，三年强国。虽胸怀大志，却不免轻佻浮躁，再加上“率尔而对”，想象子路的动作、表情，其他人都是在孔子问“尔何如”后再做回答，只有子路，第一个就站出来抢着回答了，作者没有大费笔墨，我们却好像看到子路是怎么腾地一下从座位上跳起来回答，怎样昂头挺胸，怎样义气激昂的样子，连夫子都忍不住“哂之”。

在蛛丝马迹中按图索骥，证据的寻找过程应落在实处。循证教学任务需以语言建构起证据链，可以是“僧推月下门”还是“曾敲月下门”的那个字，也可以是“无锡是个好地方”那句低声的沉吟，也可以是梁思成笔下的“中国建筑”和杜牧笔下的“阿房宫”。

三、运用有效手段干预循证路径

1.思维导图——循证路径“可视化”表征

“真实的学习”是“看得见”的，即让学生的学习过程，尤其是思维线索得以充分“暴露”;是触及学科教学本质与“独当之任”的，即回归学科教学的本质属性与核心任务，将教学引向学科的“深处”。[2]高中语文任务群教学注重学生逻辑思维的辨析能力，而思维的梳理、审视、辨析过程可以借助思维导图的形式将之“可视化”。《说木叶》是一篇学术性著作，虽然采用了形式和语言都比较轻松自由的“说”的文体风格，但是恰恰因为这种自由性和灵活性使得文本思路隐约而婉转，学生初读文本，思维混乱，有一种不知所名的感觉，笔者要求学生画出思维导图，将核心词、关键句、转折句、观点句等圈画出来，形成思维图状，笔者再加以点拨勾画，文章的构思脉络就自然而然地梳理好了。思维导图的勾画过程也恰是循证的“可视化”过程，可以充分“暴露”出学生思维过程中的疑惑，将问题清晰地用脉络呈现出来。而问题的呈现正是促进学生寻找证据的思维火花。

2.跨媒介阅读——证据材料多元化

阅读不是简单的信息传递，多元化的学习介入可以提升学生认知的广度和深度;教学任务不是单向的信息搜索，多元化的证据材料可以驱动教学任务从模糊走向清晰，从肤浅走向深刻。因此循证路径中需要收集、审查、判断和运用证据来增强证据力和证明力。在信息膨胀的时代下，学生接触的阅读媒体十分广泛，从报纸杂志书刊到广播手机网络，无一不是有效的阅读媒介，循证教学任务时可充分有效地利用这一优势。教学《雷雨》时笔者给学生播放了《雷雨》话剧，并要求学生给周朴园、鲁侍萍、鲁大海这三个角色的表演打分;教学《鸿门宴》时，成立了一个小品剧团，要求学生将鸿门宴的过程用小品劇的形式表演，并录制视频，在课堂上播放后引起了强烈反响，学生纷纷拿起笔撰写人物点评;教学《与妻书》时，要求学生撰写一篇关于爱情的微信推文，学生旁征博引，从“静女其姝，俟我于城隅”到“采之欲遗谁?所思在远道”，从“柔情似水，佳期如梦”到“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院”。爱情带上了学生的自我色彩，便有了“问世间情为何物”的独特解读。

跨媒介阅读将新知与旧识有机整合在一起，学生从内部自觉主动地质疑、提问、审视、辨析、概括、总结，从多元化的材料中确立“最佳证据”，阅读任务的完成成就了文学阅读的独创性。

四、逆推任务设计意图，将证据结论系统化

旨在发展学生核心素养的任务群教学中，教师着力创设情境引导学生走进任务，向文本的深处漫溯。然而“走进去了”，还得引导学生“走出来”，站在一个全新的高度去审视任务情境，追“循”任务设计的意图，从宏观的角度构建知识支架，以形成知识元体系，将证据结论系统化。《窦娥冤》的教学过程中，笔者设置的任务情境是“假如你是当朝新中进士，上任伊始，接到了窦娥的案件，你将如何审理这个案子?” 作为一个正直的官员，受理案件首先要公正客观的了解事情的来龙去脉，这一任务设计旨在梳理故事情节：解其事，还得知其人。窦娥是一个怎样的人，有没有行凶的可能?这一任务设计旨在赏析窦娥的悲剧形象;知其人，还得化其因，为什么窦娥会遭遇这样的悲剧，仅仅是因为流氓地痞的压迫吗?这一任务设计旨在探究悲剧根源。作为一个正直的官员，能做的最多就是帮她洗清冤情，但是作为一位元杂剧大家，关汉卿并不满足于冤情的揭示，他那支执掌着生杀大权的笔是如何让每一个不分清浊怕硬欺软的恶人怛然失色，又是如何让每一位后来的读者荡魂摄魄的?这一任务旨在从三桩誓言中体会元杂剧语言及浪漫主义手法的魅力。

“走进去”深入了解窦娥的冤情，“走出来”见证元杂剧的魅力。一个人视野的高度决定了他看到事物的样子，一个学生循证能力的高度决定了他鉴赏文本的水平。

任务群教学的循证之路“仰之弥高，钻之弥坚”， 于“上下求索”中，学生、教师等多元教学主体共同参与，凝聚共识，不断开拓学生的文化场域。博我以“任务”，约我以“证据”，循循善诱中提升学生的核心素养。

参考文献

[1]洛林·w.安德森.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评[M].北京：外语教学与研究出版社，2009：215.

[2]孙杰：循证教学：思想政治课而效教学“再出发”[J].中小学德育，2017(04)：36.

[作者通联：江苏震泽中学]

教师要自觉提高设计作业的能力，系统化设计符合学习规律、体现素质教育导向的基础性作业。学校要把作业设计、批改和反馈等纳入对教师专业素养培养和教学实绩考核评价项目，每学期初要对学生作业作出规划，合理确定各学科作业比例结构。统筹规划学生作业总量，严格控制书面作业时间。坚决杜绝机械重复、无效作业，严禁暴力式、惩罚性作业。

——《中国教育报》2021年05月07日

作者：卢伟红

任务支架思想政治教学论文 篇2：

语文学习任务群的方向与迷途

2017年版《普通高中语文课程标准》最引人注目的莫过于“学习任务群”。事实上，国家首次以课程标准的形式明确了语文的课程内容，让语文教学从此跨入了新时代。但我们在欢欣鼓舞的同时，也感到种种潜在的隐忧，任务群教学很有可能走上迷途。

一、明确内容与泛语文

语文是个古老的学科，古代讲求儒家经典，考查四书五经，好像教学内容从来不存在什么问题。近代以来，语文更重能力创造，要求会读书能作文，听说读写样样精通，教学内容倒好像成了问题，语文渐渐成了个无物之物。其实，能力不是教的，而是练的，至于实践创造更不是老师能教的。于是乎，我们的语文教学总有些隔靴搔痒之感，教材成了文章集锦，教学变成了插科打诨的座谈会。

能力怎么练，创造怎样教，这的确是件天下难事，一般学科大概没有这样的困惑，因为一般学科无论是数理化还是政史地都是将知识和能力结合起来，原理与方法相统一，然后在操作和实践中摸索领悟。中学语文倒好，似乎不讲知识不讲原理，直接要求能力创造，真的是巧妇难为无米之炊，有点强人所难，语文地位尴尬在所难免。

以前的教学大纲也好，课程标准也好，教育目标、教学理念讲得不少，可就是没有具体的教学内容。《教学大纲》虽有“教学内容和要求”一项，但也是大而化之，语焉不详。《普通高中语文课程标准(实验)》在必修加选修的结构下采用了模块的设计，必修分为5个模块，选修5个系列下分若干模块，但课程内容模块化下依然没有明确具体的教学内容。而2017年版新课标终于明确了课程内容，制定了具体的18个学习任务群。每个学习任务群都对学习目标与内容作了说明。如“文学阅读与写作”，要求“精读古今中外优秀的文学作品，感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图。”“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。”[1]……

无论怎么说，明确课程内容都是一种巨大进步，增强了语文课程的科学性。但从另一方面来说，我们的课程内容还相当粗疏与简陋。18个学习任务群的划分标准不大统一，有的按照学习内容本身划分，如整本书阅读与研讨，语言积累、梳理与探究;有的是按照文体划分，如文学阅读与写作、思辨性阅读与表达、实用性阅读与交流;有的又按作品时代与中外划分，如中华传统文化经典研习、中国现当代作家作品研习、外国作家作品研习，诸如此类，不一而足。而且任务群彼此的界限模糊，多有交叉重合。如文学阅读与写作和中国现当代作家作品研习，彼此大概很难分开，中国革命传统作品研习难道就不属于中国现当代作家作品研习的范畴?另外，阅读鉴赏与作品研习、专题研讨，看上去是不同层次，颇有梯度，但实际上也是彼此关联，交互为用，教学中是不能割裂开来的。

18个学习任务群，数目不少，但只是勾勒大体的学习领域，只是大的方向与框架，并没有多少系统详尽的教学内容。就比如“思辨性阅读与表达”，要求“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑”，这只是一个大体的目标要求，至于怎样把握作者的观点态度，思辨性文章的语言特点都有哪些，阐述观点的常见方法和逻辑都有哪些，这些都需要进一步明确，有大量的工作要做。

正因如此，课程内容还存在很多空白和不确定因素，而学习任务群很大程度上又是以人文主题为引领，这给我们的语文教学带来很大的不确定性和随意性，很可能进入迷途。结果往往是我们的教学想当然，语文只是一个由头，脱离教材，脱离语文，种了别人的地忘了自己的田，东拉西扯，胡吹海侃等怪现象大量存在，各类驳杂的生活主题充斥课堂。比如泛泛比较《沁园春·长沙》《百合花》《哦，香雪》各不相同的青春理想，討论青春的价值，这究竟是语文课，是主题班会课，还是思想政治课?如果只看到言语内容而忽视言语形式，只注意到人文主题而忽视言语智慧，不能从文本的语言出发深入到文本的内涵，从语言、形象、情感等不同角度来欣赏作品，只会让语文空心化，语文核心素养只能落空。“这种非语文、泛语文现象，导致语文被鸠占鹊巢，造就了大量的没有语文的语文课，让我们的语文失魂落魄，丧失了自己的本质内涵，这不仅荒谬，更是十分危险的，值得警惕。”[2]

二、追求整合与无根蒂

“任务群”说明学习任务具有内在的关联性、综合性、情境性，是一个系统的整体，是听说读写的联动。这在很大程度上就是为了颠覆以往语文教学逐点讲解、逐项训练的简单线性逻辑，避免零敲碎打，更加注重宏观整体，发挥综合效应，从而少走冤枉路少做重复活。《课标》说：“这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。”[3]

语文历来是文道统一，追求工具性与人文性结合。事实上没有单一的“点”与“项”的语文存在，理解思想情感能够离得开语言的揣摩与品味吗?写作技能的形成离得开大量优秀作品的研读吗?所以说完全逐点逐项讲解分析不仅不明智，而且只会重复浪费做无用功。着眼群体，资源融通，读写结合，追求综合效益是必须的努力方向，语言与知识、方法与技能、情感与思想都是互为目的与前提，从而共同提高语文素养。正是语文本身的特点和高中生学习语文的规律决定了我们学习任务群不再是逐点讲解逐项训练，而要站到一个新的高度，建构我们的语文学科体系。

如此，整合就成了语文学习任务群的题中之义，成了学习任务群的本质特征。“‘语文学习任务群’以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[4]“加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合，整体提升学生语文素养。”[5]这个整合不仅仅是内容上的，而且是整个学习活动的整合，进行整体的教育设计。一切都为学习任务服务，围绕学习项目进行调配组织，由课文走向课，由听讲走向互动，由教学走向教育。

追求整合当然是对的，是我们的目标理想，但也可能物极必反，走向我们始料未及的反面，从而走上迷途。我们教学上可能对整合造成误解，以为就是教学内容、教学资源的整合，误以为几篇文章放在一起就是学习任务群了。一味追求整合的学习任务群往往有群无己，经典文本降格成活动材料，只在人文主题的高谈阔论上做文章，结果造成假大空、高大上的浮光掠影，终为空中楼阁，除了空疏与浮肿什么也没有。汉代的今文经学就是如此，喜欢阐发经文的微言大义，支离蔓衍，主张通经致用，师心自用，穿凿附会，任意发挥，结果日渐繁琐与僵化，浮辞连篇使人昏迷，走上迷信谶纬的不归路。

学习任务群也是如此。没有照着讲就不可能接着讲，没有人各由己就没有群体进步，没有局部的钻研哪来整体的把握。学习任务群必须处理好部分与整体、分析与综合、学习与教学的关系，群与己、主与次、体与用的关系。就像王宁教授说的：“学习任务群并不都是多篇教学，而是根据任务来选择相应的资源。由于是从任务的角度去选文，所以我们将其称为资源。对于这些资源，要区别对待，有的是主要的篇目，需要精读;有的仅仅是为了启发思考，或是为了给解决问题提供更多的论据，可以略读或只读片段。”[6]没有自己的根据地，没有学问的根基与核心，只能是中看不中用的花架子。对于经典，我们必须认认真真地读，一字一句的品味语言，逐行逐节地理解内容，然后才有对经典的融会贯通。对于核心素养，我们必须扎扎实实地练，件件落实，事事清零，先会走然后才能练跑。没有训诂，何谈义理，没有具体项目的落实，何来任务群的建构完成。大语文需要小语文渗透，群任务需要小项目落实，就像管然荣老师说的：“不管‘群’有多大，都要关注每一篇‘文’;都要基于课程专业化的认知，‘小口’切入，‘小’角度跟进，然后进行精细化教学设计，开拓出富有针对性的训练途径，进而科学高效地实施教学。”[7]比如《论语》的整本书阅读，有的老师设计学习任务：走进孔子，要求制作微信表情包和人物宣传海报;走进《论语》，要求开设孔子思想研讨会;走出《论语》，要求撰写“一‘孔’之见”小论文。这些设计未尝不新颖，而且显得高大上，可是我们忘了一个基本的前提，没有对《论语》文本的充分阅读，我们怎么可能高屋建瓴、纵横捭阖地来谈论孔子和他的思想，大概只能是自作多情的肤浅和表面化。

三、真实情境与强驱动

学习任务群不仅仅是教学内容、教学资源的整合，更是追求教学方式的转变，旨在引导学生用语言文字解决实际生活问题，在此过程中提升学生的语文核心素养。“使课程内容情境化”，包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境，聚焦典型的言语实践活动，注重解决真实情境中的真实问题。学生通过语文实践活动，积累言语经验，探索个性化的学习方法，建构自身的知识与能力体系。

学习实际上是学生主动地建构知识与意义的过程，是在具体的学习活动中存在与进行的。强调语文实践活动，包括阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，不仅是解决教学载体的问题，也是解决学习动力的问题，让学生在语文实践中发挥自主性，发现问题、解决问题，积累言语经验，增强言语智慧，提高语文素养。

真实情境是什么?王宁教授说：“所谓‘情境’，指的是课堂教学内容涉及的语境。所谓‘真实’，指的是这种语境对学生而言是真实的，是他们在继续学习和今后生活中能够遇到的，也就是能引起他们联想，启发他们往下思考，从而在这个思考过程中获得需要的方法，积累必要的资源，丰富语言文字运用的经验。我把这个真实情境概括为：从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进。”[8]可以说，真实情境就是恢复语文知识生产与应用情境之间本然的联系，我们真正进入语文生活，面对各种真实的语文问题，从而自主生成，师生交互活动，将语文知识与学生已有的知识储备结合，形成语文的意义。

真实情境就是要帮助我们发现语文的领地与价值，找到学习语文的意义与兴趣，形成学习的内驱力，从而让语文进入到我们的生活，融入到我们的生命。唯有如此，我们才能找到语文学习的方向，产生语文学习的动力。于是我们学生就能自主生成问题，激起探究与创造的愿望，解决真实问题，在实践活动中锻炼自己，提高语文素养。否则，所谓的语文不过是外在于我们的腐纸烂书，与我们何干。可以说，真实情境让我们发现语文，从而重塑我们的教学生态。

学习任务群是以项目为载体，如何进入情境，可以是学生在学习活动中自主实现，可以是教師在教学活动中启发引导，但应该是真实情境，能够引导学生广泛深入参与的学习情境，从而解决真实的语文问题。这就要求我们给足学生活动的空间，变任务为自由，变被动为自主，充分发挥学生的聪明才智，体验发现问题、解决问题的过程。可是遗憾的是老师们往往念歪了经，完全依靠任务驱动，不断提问，指示命令，整个课堂被教师完全牢牢控制，学生只能疲于应付忙于奔命。

首先是这些任务、提问是否真的合适。任务不能是教师的想当然的一厢情愿，而应该与我们真实的语文生活相联系，具有语文价值与意义。否则，怎么能够引起学生的共鸣与思考。而且这些问题之间，有没有内在的逻辑性和层次性，能否将这些问题引向深入，达到一个较高的语文层次境界。否则，只会扰乱学生的心绪，干扰学生的自我建构，仅仅是热闹而已。

其次是勉强的任务驱动让学生陷入被动应付的状态。可以想象，这样强加的一个个任务、一次次提问，只会让学生胆战心惊，头上始终悬着一把达摩克利斯之剑，怎么能够积极思考、主动建构。其结果是完全背离了学习任务群的设计精神，根本就没有学生的自主。“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。”[9]没有自主生成，没有发挥空间，没有探究欲望，我们始终都是真实情境的门外汉。比如《关于北京城墙存废问题的讨论》，有老师这样设计学习任务：回到历史现场，搜集背景资料，填写“观点卡”;辨析思维策略，文本阅读，多支架下的理性论辩;探究语言策略，修辞的运用，句式的选择，语言的锤炼;理性表达观点，“观点卡”的逻辑漏洞;发现文字背后的作者，演讲比赛。这些任务不可谓不多，不可谓不全，但这些任务都是外在强加的，未必符合真实情景，有的学生未必感兴趣，有的内容割裂繁琐，如思维与语言问题，还有关于作者梁思成的演讲比赛一定有必要吗?这些都是老师的理想设计，离真实的学生学习还是有距离的。

语文学习任务群的构想与设计是好的，给我们提出了努力的方向，但在实际教学中，或因任务群本身的粗疏，或因我们教师理解的偏差，出现泛语文、无根蒂、强驱动的不良倾向，都有可能让我们走上迷途，陷入误区。这些都值得警惕，需要我们在教育实践中不断探索完善。

参考文献：

[1][3][4][5][9]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(2017年版)[S].北京：人民教育出版社，2018：17，8，8，42，8.

[2]章桂周.目睹语文教学之怪现象[J].教学月刊(中学版)，2011(5).

[6][8]王宁.语文学习任务群的“是”与“非”[J].语文建设，2019(1).

[7]管然荣.语文课程内容的“群”与“己”——也谈“任务群”教学实施的问题与对策[J].中学语文教学，2020(1).

作者：章桂周

任务支架思想政治教学论文 篇3：

基于微课的学习任务单设计与开发

摘 要： 学习任务单和微课是实施翻转课堂的主要方式，也是提高教学效率的新途径。随着信息技术的普及，微课在高中教学中发挥着越来越重要的作用，高中教师可以通过构建主题式学习任务单整合教学资源，促进高中生自主探究学习，形成良好的学习氛围。学习任务单的设计与开发需要不断探索和尝试，贴近高中生的生活实际，实现高效课堂教学目标。本文以高中政治学科必修3(文化生活)为例，主要探讨学习任务单的设计与开发策略，希望对高中政治微课导学带来帮助。

关键词： 微课 学习任务单 高中政治 自主学习

高中政治课堂教学中设计学习任务单，不仅是实施素质教育的有效途径，还是教育观念的深层次变革，对提高课堂教学效率具有至关重要的作用。设计学习任务单必须考虑高中生差异化，让更多高中生感受到政治课堂的乐趣，发挥主动性和积极性。还要借助学习任务单教会学生学习技巧，培养高中生学习习惯，让高中生自主投入到学习中。学习任务单要与学习目标相匹配，明确目标任务，精准分析学情，摸清教材特点，切实减轻高中生学习负担。学习任务单的设计与开发需要不断探索和尝试，本文以高中政治学科必修3(文化生活)为例，主要探讨学习任务单的设计与开发策略，希望对高中政治微课导学有所帮助。

一、实现目标落到实处，精心设计学习任务

信息技术普及推动微课教学开展，将课堂教学形式由传统单一式向自主学习式转变，为高中生学习提供广阔空间，促进学生主体性的发挥。但是微课教学如果不能把握尺度，很容易使高中生感到困惑，只有切实制定学习任务单，发挥学习支架作用，才能提高课堂教学效率。在制定学习任务单时，高中政治教师必须精心设计学习任务，从学生实际出发，将实现目标落到实处，让高中生清晰地认识到学习目标。如讲高中政治学科必修3(文化生活)中的《文化塑造人生》时，教学重点是掌握优秀文化能丰富人精神世界，增强人精神力量，促进人全面发展。我在学生自主学习之前设计了科学化学习任务，首先播放歌曲《超越梦想》导入新课，激发学生的学习兴趣。利用微课教学法让高中生欣赏古迹、欣赏文物、欣赏绘画等，体会优秀文化影响力。为了让高中生反思是不是所有文化都对人产生积极影响，我还在学习任务单中精心设计了拓展训练，以引导高中生运用文化塑造人生知识，谈谈自己对“文化是由人创造的，同时促进人全面发展”的看法。

二、知识点转化为问题，培养学生拓展能力

在日常教学中，高中政治教师可以对学生进行学习任务单、微课、翻转课堂等培训活动，让高中生对微课进一步了解，促进人人参与，互相学习，共同提高。同时高中政治教师还要注重培养高中生的拓展能力，将教学知识点转化为需要学生解答的问题，这样有利于提高高中生的思维能力，达到事半功倍的效果。还可以利用学习任务单将烦琐的问题简单化，让高中生逐一完成学习任务单中的各项内容，减少学习政治的畏难情绪。如讲高中思想政治必修3(文化生活)中的《文化创新的途径》时，这节课需要高中生掌握的知识点包括：理解“取其精华，去其糟粕”，“推陈出新，革故鼎新”是文化创新必然经历的过程;明确立足社会实践是文化创新根本途径;理解不同民族文化之间的交流、借鉴与融合，是文化创新的重要途径等。在教学时我按照学习任务单要求组织高中生讨论：文化创新的根本途径为什么不是来自创作者的灵感，或文化创作者的聪明才智，而要立足社会实践呢?怎么理解“以我为主、为我所用”呢?将高中生讨论的过程拍摄下来放入微课视频中，不仅完成探究性教学任务，还锻炼高中生的自主学习能力。

三、营造自主学习氛围，提供学习方法指导

培养高中生自主学习能力对高中生成长具有推动作用，高中政治教师要坚持以学生为中心，积极营造自主学习氛围，为高中生提供学习方法指导和学习思路优化，促进高中生全面可持续发展。同时，政治教师要注意不同难度内容要搭配不同练习题，以达到知识点之间的最优权重。如讲高中思想政治必修3(文化生活)中的《永恒的中华民族精神》时，本节主要讲述了中华民族精神的基本内涵，明确爱国主义是中华民族精神的核心，团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息是中华民族精神的基本内容。我们要从中华民族精神基本内涵中体会中华民族精神的意义，在实际行动中弘扬爱国主义。然后根据不同知识点提出不同问题，讲解中华民族精神的内涵，引导高中生讨论中华文化与中华民族精神的关系及中华民族精神的重要地位。讲中华民族精神基本内容时，通过微课向高中生播放教学视频和课件，引导学生讨论中华民族永不泯灭的原因。通过这样的教学方式让高中生自主参与教学，更热爱微课教学法和学习任务单。

四、配置个性化资源，印证自主学习成效

随着新课改的深入开展，高中政治教学要与时俱进，更新教学策略，配置个性化教学资源，采用信息技术辅助教学，提高教学有效性。同时发挥微课在政治教学中的作用，设计和开发具有教育价值的学习任务单，促进高中生德智体美全面发展。通过学习任务单运用，体现新时期教育目标，让高中生印证自己的学习成效。因此我设计学习任务单时听取学生意见，选择丰富多样的练习内容，并且当堂训练，以此激发高中生的学习兴趣。如讲高中思想政治必须3(文化生活)中的《走中国特色社会主义文化发展道路》时，首先带领高中生复习反馈：落后文化、腐朽文化的改造方法及产生原因?中国特色社会主义文化占主导地位的表现、原因及必然要求?然后在微课中展示自主训练题和拓展训练题，以促进全体高中生共同进步。学始于疑。接下来为高中生提供印证自主学习成效的练习题：中国特色社会主义文化的内涵是什么?为什么要走中国特色社会主义文化发展道路?如何实现建设文化强国的宏伟目标等。

综上所述，微课背景下的学习任务单设计和开发意义重大，需要得到高中政治教师的高度重视。学习任务单不仅有利于高中生养成良好的学习习惯，还能促进高中生学习能力的提升，因此如何发挥教师的主导作用，发挥学习任务单的真正作用，成为高中政治教师需要思考的问题。相信随着教育体制改革的深入，学习任务单的发展前景会非常广阔。

参考文献：

[1]黄琦冰.基于微课导学案模式教学的“微”型翻转探析——以高中《经济生活》“加强宏观调控”为例[J].福建教育学院学报，2014(8).

[2]高文惠.学习任务单——引领学生走向个性研究的学习地图[J].中学物理，2016(4).

[3]金陵.话说“自主学习任务单”[J].中国信息技术教育，2014(11).

作者：安兆龙