大学非英语专业写作教学论文

摘要：思维支配语言，语言对思维产生积极的作用，两者的关系是相辅相成的辨证关系。本文拟通过对比英汉思维模式的差异，比较英汉两种语言在用词方面，句子结构及篇章安排上的差异，揭示思维差异对大学非英语专业学生写作产生的影响，并提出应对策略，从而促进英语写作的教学，提高学生英语写作水平。下面是小编为大家整理的《大学非英语专业写作教学论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

大学非英语专业写作教学论文 篇1：

图式理论在大学非英语专业写作教学中的应用

【摘要】“图式理论”是现代认知。理学的重要理论之一。英语写作是大学英语教学的重要组成部分，写作中的“图式”一般分为语言图式、内容图式和形式图式。图式理论对写作教学有着积极的指导作用。在写作教学实践中，教师可通过充实学生头脑中的图式，激活已有的图式，建立新的图式以及创新图式等手段，有效地提高学生的写作水平。

【关键词】图式理论，英语写作，英语写作教学

一、引言

英语写作是学生英语语言能力和语言运用能力的综合体现。是大学英语教学中不可或缺的重要组成部分，是英语学习者必须掌握的一项基本技能。《大学英语教学大纲》明确指出：“本大纲的最终目的是培养学生具有以书面或口头方式进行交际的能力。”大纲对此还作了具体的要求：“学生能在阅读难度与课文相仿的书面材料时做笔记、回答问题、写提纲，能就一定话题或提纲在半小时内写出120-150词的短文，能写短信和便条，表达意思清楚，无重大语言错误。”然而，在英语四项基本技能中，英语写作向来被认为是最难、最弱的一项。有调查显示，75%的学生认为阅读进步最快，其次是听力，学生普遍认为写作和口语能力提高较慢(邹晓玲，2000)。从目前情况来看，不少大学生的英语写作能力仍未达到《大纲》的要求。“从1997年6月实行作文最低分制(6分)计算大学英语考试成绩以来，全国高校参考学生的作文平均分一直徘徊在6.5分左右”(刘润清，2003:137)。

二、大学英语写作存在的问题

从历年来的大学英语四、六级作文评分情况来看，大多数学生虽然能够做到基本切题，但普遍存在的问题是思想表达不清，中式英语比比皆是。令人不知所云的句子时而有之。此外，语言错误层出不穷(孙广平，2008)。目前，学生英语写作中存在的问题主要表现在以下几个方面：

(一)词汇、短语层面上选词不当，搭配错误

选词的标准是，所选词语意义清晰、准确达意、形象生动、语法准确，并符合语言习惯。英语中大多数词都有本义和涵义两层意思denotation和connotation。Denotation指一个词字面上的意思。也就是字典上所定义的意思;Connotation指一个词除本义之外在读者脑海中所引起的联想、反应等。一个词的本义和涵义往往不是孤立存在的，要放在一定的上下文中去考虑、研究。由于对一些词的涵义掌握不够，学生有时会用词不够准确、地道，导致词不达意，甚至导致冒犯和误解。如：

误：Habit requires us to stand when the national anthem isplayed.

正：Custom requires us to stand when the national anthemis played，habit指“个人习惯”，custom指“民族、社会的风俗”。

另外，让学生头痛的是一些词的习惯搭配，尤其是动词短语。有些不及物动词需要搭配介词或副词一起使用，很多学生却只用了单独的动词，或是介词或副词选择错误。如：

误：The question of whether students should have more orfewer holidays was brought into discussion.

正:The question of whet.her students should have more orfewer holidays was brought up for discussion.

分析：bring into为非固定用法，词义随上下文而定;bringup意为“提出(讨论或促使注意)”，后接for表示注意的对象。

(二)句子层面上句式单一，缺少变化

句式就是句子的结构方式，也就是句子的式样或格式。不同的思想内容要用不同的句式来表达：而同一思想内容也可以用不同的句式来表达。句式不同，表达效果也就不同。只有句式多样化，文章才会生动有趣，充满活力。可是，在实际写作中，很多同学往往一篇文章都是简单句。所用句型全都是主语、谓语、宾语、状语的单一顺序，缺少变化。有些学生写复合句时，只局限于反复使用so，and，then，but，or，yet等来引导，结果非但达不到丰富表达方式的目的，反而使句子结构松散、呆板。

(三)段落、篇章层面上逻辑性差，层次不清

写好段落的三个标准：首先，一个段落必须有一个中心即主题思想。该中心由主题句来表达。整个段落必须紧扣这个主题，这就是段落的统一性。其次，一个段落必须有若干推展句，使主题思想得到充分展开，从而给读者一个完整的感觉。这就是完整性。再者，一个段落不是杂乱无章的，而是有机的组合，句子的排列顺序必须合乎逻辑，从一个句子到另一个句子的过渡必须流畅，这就是连贯性。传统的英语教学把语言知识放在首位，忽视了文章的篇章结构和段落发展，因此学生写出来的东西，在文章组织结构处理方面常存在条理不清、句与句之间或段与段之间衔接不自然、逻辑性差，很少有主题句，偶尔有了主题句，下面的支持细节也不能很好地说明主题句，文章的内容缺乏一致性，连贯性和完整性，整篇文章仿佛是各种句子的机械堆砌。

(四)文化思维层面上英汉逐字翻译

母语迁移在英语学习中不可避免，而母语负迁移则对英语写作产生着较大的负面影响。由于传统的英语课堂教学只重视传授语言知识，而忽视了培养学生汉英跨文化意识，导致学生不甚了解中西思维方式和语言表达方式的不同。结果在英语写作中母语思维方式给学生造成一定的干扰。根据王红(2002)的统计结果，在中国大学生的英语习作中，能用母语解释的错误所占的比例高达70%以上。

三、图式理论

图式(schemata)一词源自古希腊文，原意为“外观、形象”，后来转意为“对最一般的本质特征的描绘，或略图、轮廓、抽象图形”。1781年，德国哲学家康德(Kant，1724-1804)首先将图式一词引入到哲学领域。1932年认知心理学家Erededck Bartlett在其著作中首次将“图式”概念应用到心理学研究领域。教育心理学家皮亚杰(1980)认为：“图式是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。”他进一步阐明了图式的发生过程，丰富了图式的内涵，拓宽了其应用范围，建立了系统的理论框架。现代图式理论的主要代表安德森(Anderson)、鲁姆哈特(Rumehart)和加内尔(careel)等人更加完善了现代图式理论。根据图式理论，我们大脑中的知识被组成了相互联系的知识结构，当人们接触或认识新事物时总会把新事物

与相关的已知事物相联系，通过大脑的能动反映，激发出能认识或帮助认识新事物的图式。图式理论被广泛用在输入性的阅读教学和听力教学中。写作过程也存在激活旧有图式，即背景知识，构建新图式，最终达到创新图式的过程，所以这一理论同样可以用在输出性的英语写作教学中。

四、图式理论在大学英语写作教学中的运用

根据图式的不同性质和特点，一般将图式分为以下三类：语言图式、内容图式和形式图式。语言图式指语言知识，即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式指语篇的主题、背景知识等。形式图式也叫结构图式，指文章的体裁和篇章结构方面的知识，即对文本格式的安排、结构排列等的熟悉程度。下面我们分析说明图式理论在平时写作教学和课堂写作教学中的具体运用。

(一)在平时写作教学中，教师应该注意学生在语言图式、内容图式和形式图式三方面的积累及充实。语言图式，也即词汇、语法和习惯用法的建立要依赖于大量的阅读输入。大量的研究表明，阅读能力强的学生的写作能力要比阅读能力差的学生在措辞、句子结构、谋篇布局和语言风格等方面都略胜一筹。因为大量的阅读帮助学生扩大词汇量，熟悉词的用法，掌握句法知识。除了扩大词汇量，记住单词的意思，还得知道词的搭配。我们每天说的、听的、写的，有70%都是固定表达方式。所以平时要多记、多用短语，平时多积累。因此，有必要鼓励学生大量阅读英语文章，既能提高学生的阅读能力，又能增加语言输入，培养语感，使学生写出的文章更精彩。再者，查字典时，除了了解词的基本意思外，还要查搭配，了解用法。例如：big、large和great都可以用来形容房子大，但是用来形容人，含义就不一样了。“犯了大错误”要说make a big mistake或great mistake而不是largemistake。

语言是社会交际的工具和手段，人们运用语言进行社会与文化知识与信息的传递，所以学习语言也就是了解所反映的文化背景知识的过程。语言是文化的载体，是反映文化的一面镜子。在外语教学中，文化是指所学语言国家的历史地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、价值观念等。教师在日常的教学工作中，有意识地渗透给学生目标语国家的社会知识与文化，让学生懂得文化意识在语言学习中的重要性。通过一系列的途径，使文化意识的培养成为整个教学活动的组成部分，让学生能根据个体的语言环境讲出合适而得体的话语，形成跨文化交际能力。如：Lucy is a green hand at doing this work。这里green hand意思是生手、没有经验，而不是绿色的手之意。

在英语学习过程中，中国学生会不可避免地受到母语思维方式的影响，造成汉语对英语的负迁移。汉语以意合为主，而英语以形合为主。英语语篇的写作模式多为“先抽象，后具体：先综合，后分析;先概括，后细节”等。换句话说，英语语篇的组织和发展呈“直线型”，它通常以一个主题句开头。直截了当地点明语篇的中心思想，然后在以后各句中发展这一中心思想。在教学过程中，教师要重点给学生介绍这两种语言的异同，帮助学生了解一些英汉语言方面的差异;应重视语篇教学，强调英汉文章结构的不同，通过结合写作话题，有的放矢地介绍一些写作模式，丰富学生头脑中的图式，从而使学生在英语写作中克服因母语思维方式造成的干扰，写作时得心应手。

(二)写作课堂教学过程一般分为三个阶段：写前准备、起草阳修改，也即是写作活动前、写作活动中和写作活动后。

1　写作活动前，激活学生头脑中已有的图式

Weissberg认为“课堂讨论不仅有助于母语写作者而且有助于二语写作作者挖掘写作题材、进行文字编码，并进一步意识到写作过程的方方面面”(Weissberg，1994:123)。因此，在写作活动之前，教师要设法激活学生头脑中已储存的知识结构，指导学生如何去挖掘题材，如何选择材料、谋篇布局等，组织学生围绕作文题目进行讨论。学生可以围绕主题分组讨论，深入挖掘写作内容，相互启发，开拓思路，集思广益。图式一旦被激活，就可使学生想到组成该图式的某些成分。如就某一个问题“讲出你所想到的全部办法”或“列出你所想到的全部事实”等。在采用这种方法的过程中，需要注意的是，一开始教师不要对学生的回答作评价，以便让学生有一个宽松的环境畅所欲言，发表自己的各种观点，并强调每个人的观点和想法都是平等的和重要的。例如题目：“My parents，”教师要引导学生从多方面多角度进行大脑风暴、讨论等活动，激活学生头脑中已有的图式：

My Parents

1. Physical Appearance

a. Age

b. Figure

c.Features

d. Style

…

2. Character & Manner Personality

3. Skills and Ability in Domestic Science

a. Fond of (quick at) learning or doing housework

4. Entertaining & Recreating

Sports & games: ...

5. Relation between Parents

6. Similarity or Difference in …

a. physical appearance

b. character & personality

...

2　写作活动中，帮助学生在头脑中建立对应的图式

在具体写作中，教师可根据写作的不同文体类型、一些常用句型和词汇，指导学生在如何紧扣主题、运用正确的写作方法等方面建立相应的图式，这样有助于学生掌握不同类型的写作体裁，有助于学生写出丰富多彩的句子，有助于学生运用地道的英语。例如，说明原因型文章，教师可帮助学生建立以下写作图式，

for most 0f us today，(1人们针对XX的态度和举措)，From above，we can find that the reasons Why (2归纳现状)are as follows，The primary reason，I think，is(3第一个原因)，Second，(4第二个原因)，The third reason，actually，is (5第三个原因)，The significance for(6重申造成现状的最重要原因)。Therefore(7建议)。

再如问题解决型文章：

这种模式是首先说明情况，然后出现问题，进而采取措施，最后做出评价。

A Problem-Response-Evaluation Structure

3.写作活动后，指导学生创新图式

学期初，老师发给每个学生一份作文评价项目表，项目表的内容主要是三种图式涵盖的内容，如体裁是否适当，要点是否完整，单词拼写、时态、人称、句子结构、动词形式、词组搭配、标点等是否正确，过渡是否自然。在写作活动后，教师应组织学生进行讨论或评价。以利于进一步完善图式。具体的做法是：首先是老师精讲一篇学生的习作。评讲的重点是指出习作中在句法层面和语篇方面出现的错误或不妥之处。评讲结束后，学生对照评价表先进行自评，再和同学交换评改，找出同伴习作中相应的错误，填好评价表，然后把作文连同评价表交给老师，教师评价后反馈给学生。根据评价情况，指导学生对文章进行修改。这样通过自评、互评和老师的形成性的评价，有助于学生在旧有的图式上形成新的图式，提高写作能力。

五、结语

实践证明，图式理论对于英语写作教学有着积极的作用。把图式理论应用于大学英语写作教学，教师通过鼓励学生不断丰富自己的图式知识，了解和掌握英汉语言知识、文化思维和篇章写作模式上的差异，帮助学生建立更多的图式，有效地提高学生的写作能力，使他们真正掌握写作这项语言基本技能。

作者：颜 莹

大学非英语专业写作教学论文 篇2：

从英汉思维差异谈大学非英语专业写作教学

摘要：思维支配语言，语言对思维产生积极的作用，两者的关系是相辅相成的辨证关系。本文拟通过对比英汉思维模式的差异，比较英汉两种语言在用词方面，句子结构及篇章安排上的差异，揭示思维差异对大学非英语专业学生写作产生的影响，并提出应对策略，从而促进英语写作的教学，提高学生英语写作水平。

关键词：英汉思维差异;英语写作;写作教学

文献标识码：A

本文试图从英汉思维差异的对比入手，着再分析大学非英语专业学生在写作中存在的问题及对策，旨在从根本上提高学生的英语写作能力，促进大学英语写作教学。

一、英汉思维差异在语言层面上的体现

思维是人类在长期的实践过程中，通过对客观事物的反复认识，在头脑中所形成的概念。然后运用概念对事物做出判断，再运用判断进行推理，这就是人们的思维过程。人类的思维是有共性的，正因为各种文化群体有着人类共同的思维规律，人们彼此才能理解对方的思想，看懂对方的文章。但是思维能力的全人类共同性不等于各民族想问题的方式都一样，他们由于所处的地理环境不同，各自经历了不同的历史发展阶段，因此形成了不同的思维模式。而这种思维模式差异是造成语言差异的一个重要原因。

1“抽象”与“形象”：英汉思维差异在词语层面上的体现。

英民族擅长用抽象概念表达具体的事物，比较重视抽象思维能力的运用，这使得英语有一种“虚”、“泛”、“暗”、“曲”、“隐”的感觉。而汉民族却恰恰相反，他们习惯于运用具体、形象的词语表达抽象的概念，因而给人一种“实”、“明”、“直”、“形”、“象”的感觉。这种思维方式的不同在词语层而上表现为：英语词较抽象，英语常常使用大量的涵义概括、指称笼统的抽象名词来表达复杂的理性概念。而汉语词较具体，惯于使用具体、形象的词语来表达“虚”的概念。例如：“一件鸡心领毛衣”用英语表达出来则是“a V-neckedsweater”，同一概念的两种不同表达方式，一实一虚，恰好是两种不同思维方式的体现。

然而这种文化差异使得中国学生在写英语文章时爱用比喻性语言，喜欢选取华丽浓重的辞藻，而英美人却会因文中的比喻、象征而被弄得满头雾水，不知所云，因为英语文章多采用平实质朴的词汇来阐述问题。

2“形合”与“意合”：英汉思维差异在句子结构上的体现。

西方人思维讲究理性和秩序，习惯严密的逻辑推理，这种重分析、重理性、重形式的思维习惯，体现在句子层面上则是：英语重“形合”，即英语注重形式接应，强调句子的形式和结构的完整，句中的词语或分句之间用语言形式(如关联词)连接起来，来表达语法意义和逻辑关系。而汉民族重综合、重悟性的思维模式，体现在句子层面上则是：汉语重“意合”，即汉语注重意念连贯，不太注重句子结构形式上的完整，主要是通过语义的搭配和字词的意义连接起来。例如下而两个句子：

a We will not attack unless we are at lacked，

b，人不犯我，我不犯人。

从上面的例句中，我们不难看出两种语言在句子结构上的差别。英语句子有着严谨的结构，注重显性接应。而汉语则少用或不用形式连接手段，注重以神统形。因此土力先生就曾形象地说英语是一种“法治语言”，汉语则是“人治语言”。这种句子结构上的差异，给许多学生在写英语作文时造成了困难，例如：“It is rammg hard,they couldnot work in the field，”这个句子就是中国学生由于受汉语“意合”句的影响而写出的病句，因为汉语中的这句话是完全不需要连接词的。

3“直线型”与“螺旋型”：英汉思维差异在篇章上的体现。

英汉思维模式的差异，在语篇上则体现为，英语语篇的组织和扩展具有开门见山、重点突出、层次分明的特点。而汉语篇章结构和发展具有注重铺垫、烘托，含蓄委婉，结构松散的特点。美国学者卡普兰(Kaplan，1966)曾对英语和东方语言学习者写的英语文章进行对比分析，发现篇章的组织方式反映了人的思维模式。他认为英语篇章的组织和发展是“直线型”，即直载了当地陈述主题，进行论述;汉语学生作文方式呈“螺旋型”，即不直接切入主题，而是在主题外围“兜圈子”或“旁敲侧击”，最后进入主题。这一假说得到了国内外很多专家的证实。受汉语思维模式的影响，学生在英语写作时往往不能做到开门见山，致使他们的作文重点不突出，结构松散，主次不分。

二、如何进行英语写作的教学

思维方式的差异导致了英汉两种语言在选词造句，篇章结构上存在着若干差异，因此如何将语言和文化思维融合在一起来教授，已成为写作课及外语教师的最大的挑战。那么教师在教学过程中，该如何提高学生用英语思维的能力?如何使他们写出符合英美人思维习惯的地道的文章?

1，重视思维差异的对比。

吕叔湘先生讲得好：“英语在咱们是外国语，汉语是咱们的本族语，要是我们不帮着学习者去比较，他们自己除非有特殊的学习环境，会无意之中在那儿比较，而只见其同，不见其异。”因此，教师在写作教学过程中应有意识地引导学生认识英语和汉语的差别，发现并比较英汉思维模式的不同，培养学生洞察文化著异的自觉意识，了解思维模式差异对语言表达的影响，从而排除汉语思维的干扰，使其逐步养成用英语思维的习惯，从根本上提高学生准确、规范的表达能力。

2.重视阅读与写作相结合。

阅读与写作有着密切的关系，大量的阅读英文文章能从很大程度上帮助学生培养语感，丰富知识，积累写作素材，更重要的是阅读能让学生了解英语的思维习惯和写作模式，从而促进学生的英语写作。因此，在英文写作过程中，教师应该选取一些典型的优秀的英文文章，进行深入细致的语篇分析，从而让学生有意识地注意英语段落、文章的语篇模式与汉语思维方式上的不同，帮助学生逐步克服根深蒂固的汉语思维定势，学会按照英美人惯常的语篇模式进行写作。

3.重视教师自身素质的提高。

这种将文化和写作教学相结合的改革方向必然对教师提出了更高的要求。教师应深情中西两种不同的文化，不断提高自身文化修养，留心一些英汉表达方式的不同之处，并揭示出不同表达方式背后的文化和思维方式差异。当学生面对文化冲突时，应运用渐进的、自然的、启发的方式就两种文化进行辩异和对比，避免孤立的说教，从而引导学生站在两种不同的文化立场上分析看待同一现象，消除学生刘异国文化的排斥和敌视心理，使学生认识差异。

总之，不同文化的人们在语言和思维方面是存在差异的，而这种差异直接影响人们的语言表达。因此，要提高学生的英语写作能力，教师除了单纯的进行语法方面的修改，使学生具备扎实的语言基本功以外，还需要帮助学生了解并掌握因不同思维方式和文化背景而形成的英语特有的句法和篇章结构模式，培养学生用英语思维的能力，不断地从根本上提高学生英语写作的水平。

责任编辑：刘　皓

作者：杨　琨

大学非英语专业写作教学论文 篇3：

形成性评估在中国大学非英语专业英语写作教学中的应用

【摘要】形成性评估作为语言教学的一个重要组成部分，大学英语教学中的应用能够提升学生的英语写作能力，弥补学生在写作方面的众多缺陷。主要原因在于形成性评估能够通过多种评价手段和方法对学生的学习过程进行评价，从而向教师提供及时性的教学反馈，帮助教师改进教学方法，有利于教学效率的提升。此外，这种教学评估方法在英语写作教学中的应用还能够督促学生写作的每一个环节，从而提高学生写作的自主性。本文就形成性评估在中国大学非英语专业英语写作教学中的应用进行分析。

【关键词】形成性 评估 大学 非英语专业 英语写作 教学 应用

随着素质教育的发展，对教学评估方法提出了更高的要求，传统的评价方法和测试题体系已经不能够适应现代教学的要求，主要因为传统的终结性评价方法在课堂信度以及效度的评估上存在不足，难以对课堂教学起到良性刺激作用，为此，形成性评估在教学中的引入可以将教学和评估有机的结合在一起，能够为大学英语写作教学提供支持和保障。

一、英语写作教学评估法的现状分析

传统英语写作教学中经常采用的评估方法是评分法和评语评估法，但是最常用的是评分法。大学英语写作中，教师先给学生布置写作题目，学生写完上交给老师，然后由教师对学生的写作内容进行批阅，给出评分和评语之后下发给学生，再给出作文范本，让学生将作文范本内容和自己的写作内容进行对比，修改写作中出现的错误。在这种教学模式下，评分和评语往往是教师进行作文写作评估的主要方法，评分是对学生英语写作的量化考核，而评语是对学生作文写作情况的分析，由于前者比较简便易行，因此，在大学英语写作评估中也经常被应用，这种方法不能够对学生的写作进行诊断性的评价，评估的结果也往往不够清楚，没有较强的针对性，会导致学生过渡的关注作文分数而忽略写作技能的提高。与评分相比较，评语更能够体现学生作文的写作情况，通过教师的评语可以给学生提供一些修改作业的建议，帮助学生提高他们的写作能力。但是采用评语评估的方法往往比较耗费时间，外加大学英语教学规模的扩大以及受教育的学生人数增加，教师没有大量的时间对每一个人的写作情况进行详细的分析。即使教师有时间对学生的写作填写评语，评语也不会很详细，而且还会导致学生全盘接受教师的建议，从而降低了学生独立思考的能力，采用这些的评估方法无法调动学生英语写作的积极性，从而违背了写作教学的初衷。形成性的评估方法能够改善大学英语写作教学的这种现状，这种新型的教学评估方法不仅包括传统教学评估中的教师评估环节， 同时也包括学生的自我评估和学生间的互相评估，能够增强学生之间的学习和互动，由于激发学生进行英语写作的热情。

二、大学非英语专业英语写作教学对形成性评估的应用

(一)学生自评法在英语写作中的应用

学生自我评价是对自己完成的任务进行一次全面公正的评价，对自己在英语作业写作中存在的不足和缺陷进行总结，并且提出知识点掌握较为薄弱的方面，方便在以后更好的补救。在教学中的应用主要分为两个阶段，首先，学生在完成一篇作业写作之后，先按照自己的评价标准对自己写出的作业进行评价和反思，找到自己写作中出现的错误并加以更正。其次，在学生进行自我写作评价之前，教师需要设定自评表内容，写作自评表的内容大概包括文章内容写作是否紧扣主题;文章的结构布置是否合理;语言表达的清晰程度;语句之间的连贯性;语言表达的规范性以及举例说明的恰当与否。在评价过程中，教师还可以根据具体的作文题目和写作情况增减自评表的内容，学生在作文自评中一定要突出作文中需要改写的地方，这样方便学生对自己的作文内容和结构进行调整。通过自评的方式能够促进学生主体意识的发挥，真正的培养学生独立思考的能力，同时还能够帮助学生树立端正的学习态度。

(二)教师评估法在英语写作中的应用

形成性评估中教师需要给学生全面、恰当的评价，并且将评价的结果及时反馈给学生，方便学生对自己的写作内容做出修改。并且在上课时教师可以对全班写作较好的文章进行点评，从文章的主题、内容、结构等多方面对文章进行评价。教师评估法流程如下：学生在自评后将评价表上交给教师，教师在阅读学生的自我评价表之后，对学生整个写作过程进行综合性评估，并且填写教师评价表。教师评价表中的内容包括教师给出的建议和意见，然后将表反馈给学生并且指导学生对作文进行修改。教师评价表的内容包括：文章选题的合理性;文章的结构布置是否合理;语言表达的清晰程度;文章内容是否充实;内容能否真实的反映文章的主题;作文内容写作中的精彩之处;文章需要改进的地方。在教师评价中，可以选出最佳作文评为班级的优秀文章，并且在课堂上对这部分文章进行讲评，让学生学习优秀的写作思路和写作方法。

(三)综合评估法在英语写作中的应用

综合评估法实际上是结合教师对学生的写作评估以及学生互评的结果来建立学生写作档案，对学生的写作基础进行综合评估，可以将学生在日常写作中常常出现的问题以及解决策略纳入档案写作中，在此过程中，可以组织学生对档案进行整理，并且对写作档案进行补充和修改，帮助他们能够养成良好的反思习惯。教师可以根据写作档案的综合评价改进教学方法，调整教学策略，促进教学的有效实施。

结束语：

教学评估对整个教学活动起到一定的引导作用，采用形成性的教学评估方法可以将学生自我评估、学生之间互评以及教师对学生的评估综合在一起，不断帮助学生发现自己写作中存在的问题，从而寻找最佳的写作方法完善自己的写作内容。通过写作评估能够让学生认识到写作过程比写作结果更为重要，学生可以在较短的时间内体会到自身的进步，这给学生知识的积累和改进提供了较大的机会，同时也能够促进教学评估的合理性和有效性。

【参考文献】

[1]曹荣平，张文霞，周燕. 形成性评估在中国大学非英语专业英语写作教学中的运用[J]. 外语教学，2004，05：82-87.

[2]于复玲. 形成性课堂评估在中国大学非英语专业博士研究生英语科技论文写作中的应用[D].北京林业大学，2009.

[3]常利燕. 形成性评价在大学非英语专业英语写作教学中的应用研究[D].重庆大学，2009.

[4]孟玥. 形成性评估在英语专业写作教学中的有效性研究[D].延边大学，2013.

作者：朱玲