课程教学改革公共心理学论文

摘要：“现代教育技术”公共课程的教学质量关系到师范生教育技术能力的形成，传统的“现代教育技术”公共课程的内容及教学方式已不能适应当前教育教学改革的需要，建立符合“中小学教师教育技术能力标准”要求的师范生教育技术公共课程，开展以教学设计为主线的“现代教育技术”公共课程改革是提高师范生教育技术应用能力的一个重要举措。以下是小编精心整理的《课程教学改革公共心理学论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

课程教学改革公共心理学论文 篇1：

高校公共心理学课程教学改革方法

【摘要】心理学课程是大学教育中增强学生素质教育的不可或缺的部分，合适的教学方法对维持大学生心理健康水平，以及促进大学生顺利成长，帮助学生树立积极、健康的人生观、价值观都具有重要作用。

【关键词】高校公共心理学 幸福感 互动性 心理自助能力

心理学是高等师范院校学生的公共必修课，是培养未来教师基本师范素养的一门重要基础课。它既是学生学好教育学、学科教学论的基础，又是中小学教师提高教育教学质量的基础。随着全球化趋势的发展，各国的高等教育都面临着新一波的国际化的压力。在众多全球化的议题当中，心理健康的全球化更促使接受着高等教育的大学生，除了专业知识能力以外，更要具备全球化的心理素养。在诸多的心理学专业知识技能当中，可以说公共课心理学才是最为的基础的根本要求，学好公共心理学课，能为大学生奠定良好的心理素养。

现今，各个大学都为了学生能有过硬的学科专业基础，不断地加大学科专业建设投入，往往忽视了通识教育课程的构建。公共心理学作为一门必需的通识教育课程，需要不断地开拓创新。既要突出了以心理学知识为教育服务的思想，又要强调理论与实际生活相联系;既要重视科学性和思想性的统一，又要强调学术性与可读性的统一。知识经济时代的到来，必将对世界各国的教育改革产生重大影响。在深化改革，全面推形素质教育的今天不断提高大学生的心理素养，是非常紧迫和必然的。可见，我们需要不断探索更为有效的课堂教学模式，来改变学生被动吸收的、参与性不强的、情感体验不够深刻的传统的教学模式。

一、运用积极心理学理念，营造幸福课堂的教学模式

无关国别，无关种族，“追求幸福”一直是全世界人民所共同关注的问题。没有人会在幸福的时候不停的抱怨，我们生来便会喜欢让自己感到幸福。快乐课堂，就是要让学生在课堂教学中感到积极、有活力、有动力，在听课和课堂行动中找到愉悦的感觉。那些认为自己最幸福的人的幸福感，既不是来自出身，也不是来自于考试成绩，更不是来源于智商，而是来源于他们对于学习的渴望和对于身边一切事物的好奇心。积极心理学并不是创造快乐，它仅仅是观察、理解、参与，为生活感到高兴，强调快乐。营造一种积极幸福的教学模式，可以让学生作为观察者、参与者融入到公共课心理学中，让大家想要变得幸福，在内心约束自己，使自己不越过那些破坏幸福的规矩，用积极地视角看待这门课，积极行动实践。

二、精心组织教学，增强学生学习兴趣

在讲述心理学概念的同时可抽选一些趣味性以及实用性的案例，不仅可以拉近学生与枯燥理论之间的距离，也可以使学生认识到心理学是一门实践性和应用性极强的学科。在制作课件的时候避免与其它学科的雷同性，将抽象的知识变为可视的图片或视频，同时通过课堂讨论、心理测验等方法加强学生的学习主动的通过对现实生活中的心理问题的深入了解，发现自身的不足以及平常没有注意的心理现象，促使学生走出心理误区，积极而对生活，促进心理健康成长。课堂教学是教师与学生的双向互动过程，教师的情绪与高语以及肢体语高对学生有一定的感染作用。积极情绪的教学状态有助于促进学生打开心房，多鼓励和多肯定的方式调动了学生的学习积极性与主动性。不能够因为学生回答不上来问题对学生加以嘲讽，这对学生的自尊心是极大的伤害，也会使学生对心理学的学习产生畏难心理，束缚了学生的创造性。社会生活压力的加大导致大学生对于恋爱、工作、学习存在许多问题，他们渴望拥有一个倾述与解决的渠道，心理学教学就可以为学生创造这样的机会。

三、改革教学内容，提高心理健康水平

理论学习一向是较为枯燥乏味的，如何将其生活化，通过理论联系实际将基木理论与大学生心理特点结合，保持积极乐观的心理状态以及掌握心理调试的方法是在课堂教学中要解决的目标。由于人们某些传统的观念使学生对于心理问题存在忌讳的心理，教师应该使学生认识到心理健康问题就如身体健康一样不仅重要而且十分平常，同时要提高学生的心理自助能力。在课堂教学时加强实践环节，从现实生活中的实际案例的分析与探讨帮助学生理解教材中的重要理论，如心理素质的各方而(认知、情感等)的特点、规律，在教学中使学生树立健康心理意识作为主要目标 。在教学过程中要让师范类专业的学生认识到未来工作中的中、小学生在心理上存在很大的可塑性，教育方法和行为会对其产生深远影响，更应该有意识的培养健全的心理素质。要及时转变传统的只简单追求学科的完整与逻辑性，进而向加强教学工作实践内容的方向变化。结合当代大学生竞争、创新与合作意识的具备，帮助他们树立止确的认识观，提高心理健康水平。

四、采用探索试的体验课堂教学法，不断增强学生的远景应对能力

透过对心理经验的反思觉察，会发展出一套更有效的想法及问题解决方案。但是有时，透过真实经验的代价太大了，可能一场意外，或者是一笔损失，这样的风险性心理体验不一定的每一个人都乐意接受的。探索试的体验课堂模式，会透过情景模拟，借助团体互动的共同参与的具体经验，经过反思觉察，与现实连结产生的意义，进而讨论出未来可行的认知情绪行为的想法或者做法，即使失败，它的代价也不至于太大。探索试课堂，着重在提供及塑造出一个贴切的团队共同经验，没有经验就没有进步。一个人所表现出来的健康行为是受他对健康的意见、看法、态度和价值观所左右的。行为不仅仅与认知有关，仅有认知，而没有信念和内在的热情，认知就难以转化为行为。价值情结是信念的核心，它既包括理性的成份，也包括感情的成份，健康教育要高度重视个体“价值结”的解开工作。在教育过程中，教育者不能成为命令者，不能强制灌输自我设定的价值观，而是需要创造民主气氛，让受教育者自己去思考、选择、决定，减少抗拒，受教育者通过发挥自己的力量，形成某一个态度的转变，最后导致与这个态度相连结的一系列行为的转变。

五、注重认知行为改变技术的运用，注重培养积极的心理品质

健康行为应从生理、心理、社会三个方面来改变，以实现完全健康的目标。除了引导学生阅读来辅助治疗心理疾病和身体疾病的一种方法外，学校和社会可以通过个别心理咨询、团体咨询和朋辈辅导，采用认知治疗、焦点解决治疗、叙事治疗、行为矫正治疗，开展心理行为训练，积淀个体的积极心理能量，帮助个体走出抑郁，战胜自卑，建立良好人际关系，提高心理健康素质。学校、社会应为个体合力打造积极的育人环境，建设积极的组织系统，以巩固和发展个体的积极人格、增加积极体验，培养他们的真诚、忠诚、正直等积极心理品质。

六、渗透情绪教育，内化正向的社会标准

情绪是人与生俱来的，人人皆有情绪，正是因为情绪之复杂和可变性，情绪教育能增进学生之间的人际互动，引导学生认识情绪，有助于自我实现与人际的良性发展，建立其正想积极地生活态度，更加肯定情绪教育的重要性 。情绪教育就是透过以情绪为核心的课程活动，由认识情绪、觉察情绪、接纳情绪、处理情绪、表达情绪，循序渐进的引导学生正向管理自己的情绪，朝向做自己情绪的主人这个目标买进。情绪教育对于情绪学习有着正面的成效，故而希望在幸福心理学课堂中渗透情绪教育培养的主题。大学生成长过程都会遇到人际方面的冲突，到遇到问题时，能适时发展，修正各种策略，让学生不断透过课程对于情绪获得基本的认识外，也能于真实的校园生活中，掌握解决问题冲突的技能，使每个大学生在成长的过程中，能获得丰富且恰当的情绪体验，并具备与人相处的能力。

七、完善课堂考核评价，透过教学反馈解决学生问题

以往对学生的成绩考核注重心理学概念等的理论记忆，导致学生学完课程就认为这门课程结束了，对实际心理问题的分析与解决无法得到有效的帮助。成绩按百分制来核算，课程内容考试，以心理学基木理论知识和心理现象分析及综合性的论述题为主。平时成绩，其中包括课堂表现或小组讨论以及案例分析报告。小组讨论是一种让学生能够主动学习很有效地一种方式，鼓励学生的自我评价，能够加强学生的责任心。当然不能过于片而的强调情感的重要性，同时也要注重教师的指导作用，并且加强系统知识的学习。完善考核方案和评价机制，引导学生将心理学知识与学习生活相联系，学会调整自我心理状态。课程结束后可以请学生通过邮件、信件或口头表述等方式表达学习感受以及建议以供教学改进，促进学生的全而发展。

总之，追求幸福是全世界共同关注的议题，让每个学生健康成长是所有教育工作者中共同关心的话题。精心组织课堂教学，促使学生积极而对生活，培养他们的守信、忠诚的心理品质。使每个大学生在成长过程中获得丰富的情感体验，并具备与人相处的能力。让学生的思考能力得到充分的发挥，让学生在与老师、同学的相互合作中发现知识、掌握知识，真止做到有效教学，不断完善公共课考核机制，引导学生将心理学知识与现实相联系。作为教师，应以更开放的思想、实践的模式、倾听的心态去不断探索心理学公共课的未来。

参考文献：

[1]樊富珉.大学生心理健康与发展.[M].北京大学出版社，1999.

[2]陈艾妮 .情绪教育5步骤 .[M].台北市：幸福工程站.

作者：栗波

课程教学改革公共心理学论文 篇2：

以教学设计为主线的 “现代教育技术”公共课程改革探索

摘 要： “现代教育技术”公共课程的教学质量关系到师范生教育技术能力的形成，传统的“现代教育技术”公共课程的内容及教学方式已不能适应当前教育教学改革的需要，建立符合“中小学教师教育技术能力标准”要求的师范生教育技术公共课程，开展以教学设计为主线的“现代教育技术”公共课程改革是提高师范生教育技术应用能力的一个重要举措。通过教学设计这条主线，精选“现代教育技术”课程内容，既可解决当前课程内容繁杂、教学时数有限的矛盾，又可有效提高学生有效应用教育技术与专业学科教学相整合的能力。

关键词： 现代教育技术 公共课程 教学改革 教学设计 课程内容

“现代教育技术”公共课程历来是高校师范专业学生的必修课程，本课程以培养师范生的现代教育技术能力为核心，要求学生在掌握教育技术基础理论的基础上，能用教育技术的手段和方法实现教学过程与教学资源的优化，具备教育技术的实践能力，以适应当前中小学教育信息化与现代化的需求。本课程是很多高校师范生教育技术能力培养的唯一主干课程，该课程的教学效果在很大程度上影响师范生的教育技术能力水平。

一、存在的问题

当前的“现代教育技术”课程，大多数师范院校教学内容基本相似，均采取以传统的媒体技术及现代信息技术相结合的教学内容[1]，比较典型的教材体系如：张剑平老师编著的《现代教育技术——理论与应用》(高等教育出版社.2006)、黄河明老师等编著的《现代教育技术》(高等教育出版社.2004年)等，这些教材在教育技术界有较强的影响力，其用量也相对较大。从其教材内容及教学纲要分析，其教材写作体系依照传统的教育技术学的内容划分，既关注教育技术学的教学体系，又关注教育技术的应用能力，全面培养学生的教育技术综合能力。但随着当前很多高校“现代教育技术”公共课程课时的削减，教师发现这种教学体系受到较大挑战。细分析其原因，有如下三点：

1.教学涉及内容繁多，知识结构庞杂。

当前的“现代教育技术”公共课程包涵内容繁多，从内容分析看，恍如教育技术学专业课程体系的浓缩，内容涵盖“大而全”。如教材的第一部分一般会涉及教育技术学的一系列概念、理论及相关知识的介绍，而仔细分析，会发现这些内容理论性很强，是作为教育技术学专业学生学习后续的一系列课程的理论基础，一般在教育技术学专业的导论中会涉及。现将这些内容放在“现代教育技术”公共课程中学习，分析发现部分内容在教育学和心理学中已有涉及，如学习理论等，有些内容对于非专业学生学习意义不是太大，对公共课程的学习不具有实际意义，如教育技术学的定义、传播理论、传统视听教学媒体设备的原理及应用等。类似的问题在技术教学方面也存在，如随着现代信息技术的迅速发展及媒体技术的极大丰富，“现代教育技术”公共课程在内容选择上需要关注的技术越来越多，这些技术在“现代教育技术”公共课程中用短短的几个课时一带而过，学生只能掌握皮毛，不能真正达到学以致用。

2.教学课时紧张，实验设备短缺。

当前很多高校的“现代教育技术”公共课程的理论课时多为16学时左右，而教学内容有6个部分，分别为教育技术基础理论、传统教学媒体设备的使用、教学信息资源的收集与加工、教学软件的编制、教学设计、信息技术与课程整合[2]。平均来看，每个部分所用学时不到3学时，在兼顾教学内容的系统化的基础上明显不足以实现教学内容的深化。因此，在有限的课时内，有必要对教学内容进行取舍，精心选取核心内容，帮助学生强化相应的教育技术能力。同时，本门课程有32个实验学时，需要进行实验的内容有9个，涉及内容较多，当前因为师资比较紧张，而开课班级的规模都比较大，实验时间相对集中，因此实验设备会相对短缺，经常实验时间都会安排在周末进行。

3.“现代教育技术”公共课程教学与学科专业应用相脱节。

当前的“现代教育技术”公共课程教学主要是由教育技术学专业的教师担任，主要讲解及练习的是教育技术专业所关注的知识与技能，但这些知识与技能如何在学生自己的专业学科教学中应用，在课程中很少涉及，这就造成“现代教育技术”课程与学生的学科专业应用相脱节，不能很好地服务于学生的专业应用领域。

以上这三点原因对于当前的“现代教育技术”课程提出了新的要求，如何妥善解决这三点问题关系到我校师范生现代教育技术能力的形成，同时也关系到本课程的生存与发展。

二、解决问题的思路

要解决当前这些问题，有必要对课程的组织方式、内容选择及教学理念进行改革，必须转变当前课程教学中关注课程体系性与科学性而忽略课程内容应用性的观念。高校师范教育主要是为广大的中小学培养高素质的教师队伍，到中小学校一线教学将是大部分师范生的就业选择。开设“现代教育技术”公共课程的目的就是培养和提高学生的现代教育技术应用能力，以使他们能够适应教育现代化及信息化发展的需求。本课程对于师范生而言，首先应当是一门应用性课程，通过本门课程的学习，师范生以后在教学岗位上就能够有效应用教育技术手段和方法解决学科教育教学中的问题，这才是这门课程存在的目的。基于这一点看，高校的“现代教育技术”公共课程的教学必须突出应用能力培养，特别要突出现代教育技术的实际应用能力的培养。同时，应该将教学内容与学生自己的专业相结合，确保学生能够学以致用，不至于技术与教学脱节。

针对以上目标，当前的“现代教育技术”公共课程改革应当与国家对于职后教师所建立的“中小学教师教育技术能力标准”(简称“标准”)相适应，对于师范生的教育技术能力要求应当符合国家制定的“中小学教师教育技术能力标准”(教学人员版)的要求。由对“标准”分析可以发现，“标准”对于教师的教育技术能力应用层面的要求为“教学设计与实施”和“教学支持与管理”，其具体描述为“能够正确地描述教学目标、分析教学内容，并能根据学生特点和教学条件设计有效的教学活动”、“积极开展信息技术与课程的整合，探索信息技术与课程整合的有效途径”、“能够收集、甄别、整合、应用与学科相关的教学资源以优化教学环境”、“能在教学中对教学资源进行有效管理”、“能在教学中对教学过程进行有效管理”等[3]，从以上描述看，其核心思想是如何利用教育技术或者说是教育信息技术来支持教学过程，管理教学资源，实现教学的最优化。这种思想的表现形式可以涵盖教学设计过程。

从高校现有师范生所开设的课程来看，在低年级阶段，已普遍开设了计算机文化基础类课程，这些课程的开设，使学生初步具有了信息技术的基本能力，能完成信息的收集、整理、加工、发布等相关工作。同时，师范专业都开设了学科教学论之类的专业学科教学课程，这些课程的开设使学生具备了初步的学科教学设计及教学实施的能力。从这些知识储备来看，高校师范生已具备了开展类似于“中小学教师教育技术能力标准”中要求的教育技术能力培训的条件，在“现代教育技术”公共课程中，如果经过精心的选择、设计和有效的教学实施，将学生在低年级已经学习过的信息技术与高年级正在学习的学科教学论联系起来，用教育技术的手段和方法进行规范化的教学设计，则应该可以取得不错的效果。在当前的教学中，学生普遍存在的情况是：具有基本的信息技术能力，但不懂得如何将现已具有的信息技术能力有效应用到自己的学科教学工作中，这正好可通过建立以“教学设计”为主线的“现代教育技术”课程来解决。所以，如果能有效建立以“教学设计”为主线的“现代教育技术”公共课程体系，把“标准”的要求融入“现代教育技术”公共课程教学中，把本课程从传统的关注技术转变到以关注用“信息技术进行教学设计和教育教学服务”的这条主线上，就可以解决当前课程教学中存在的问题。

三、具体解决方案

要解决“现代教育技术”公共课程存在的问题，具体可从以下三方面完成：

1.建立以“教学设计”为主线的课程内容编排方式。

从教学过程分析，教育技术的应用环节其实是教学设计过程的体现。一般将传统的教学设计过程分为四个阶段：教学分析阶段—教学策略选择阶段—教学媒体选择阶段—教学评价阶段[4]。根据这四个阶段的特点及实施的过程，可以建立如表1所示的课程内容体系：

从表1的内容可以看出，课程内容体系的设计思路是：学生根据自己学科的知识进行选题完成一个初步的教学设计方案(此部分内容一般在学生自己专业的学科教学论中已涉及)→针对这一教学设计方案选择要用的教学媒体(此部分内容为“现代教育技术”课程中的媒体相关知识)→根据教学设计的需要及媒体的选择确定信息化教学环境及所需的信息化教学资源(此部分内容为“现代教育技术”课程中的教学信息资源知识)→根据信息化教学环境及资源的选择而集成或开发信息化教学资源(此部分内容为“现代教育技术”与“计算机文化基础”中信息处理部分相关内容)→形成完整的教学设计成果(此部分内容为“现代教育技术”与“学科教学论”相结合的内容)→对教学设计成果实施与评价反思(此部分内容为“学科教学论”、“微格”、“现代教育技术”等相关课程相结合)。

以上设计思路将繁多庞杂的“现代教育技术”课程内容紧紧围绕“教学设计”这一主线梳理，所有学习活动都依托“教学设计”开展，解决了课程内容的选择问题，将一系列与实际教学应用无关的内容进行了删减，增加了信息化教学环境与教学资源选择的内容，使教学活动的开展有的放矢，学生学习的临场感加强，能体验到“学以致用”。同时，在课程内容的选择中，将部分与“教育学”、“心理学”、“学科教学论”、“计算机文化基础”重复的内容以活动形式展开，使学生能将其他课程所学内容应用到教学设计中，既可节约出不少课时，又可解决学科之间整合的问题。整个“现代教育技术”课程内容的组织及活动开展由于都是围绕课程之初学生选择的教学设计选题完成的，在整个课程学习中，所有活动的开展都为此选题服务，而学生的选题均为其专业学科教学中的选题，这使得整个教学设计活动都是围绕学生的专业学科开展的，也解决了原来的“现代教育技术”课程与学生的学科专业应用相脱节的问题。

2.建立以小组协作的活动教学为主体的课程教学方式。

“现代教育技术”公共课程传统的教学是采用课堂理论讲授+实验室验证实验的方式完成。这种方式将课堂教学与实验实践分割开来，而且实验内容多为验证性实验，学生在听完教师讲解后需要过段时间才能进行实验活动，遗忘率较高、临场感不强，学生学习相对困难，很容易出现应付学习的情况。

从表1的内容中可以看出，按表1思路开展的教学活动不适合采用课堂理论讲授+实验室验证实验的方式来完成，因为所有教学活动都是在教师指导下的学生自主学习及实践，比较适合采用以“小组协作”为主体的活动教学方式开展，因此，可以考虑将理论讲授与实验教学的学时合并在一起完成。这样，本门课程的整体规定学时就可达到48课时，学生通过48课时的教学活动，能系统完成一次完整、规范的教学设计体验并进行教学实施与教学评价及反思，对于其在以后的学科教学中开展教学活动将受益匪浅。

3.建立以终结性评价与形成性评价相结合、注重过程的课程评价方式。

由于课程的内容及课程的教学方式的改变，对于学习者的考核方式也要进行相应的变革，传统的纸笔测验不能很好地反映学习者按“教学设计”为主线而进行的课程学习状态及学习成果，因此需要建立以终结性评价与形成性评价相结合的评价方式，在本课程中，应该更多地关注学习者的学习过程及阶段性成果，才更能发挥教学评价的激励、调控及导向功能。因此，学生的课程成绩应当由以下几部分构成：每个模块的学习成果(20%)+教学设计成果(30%)+教学测验(40%)+课程学习活动参与情况(10%)。并且这样的评价方式在课程开始之初就应进行公布，这样的评价指标才能有效指导学生的学习活动的开展，确保以“小组协作”为主的学习活动的开展。

四、结语

“现代教育技术”公共课程是关系到师范生教育技术能力培养的一门重要课程，其教学质量将直接影响师范生的教育技术能力水平，建立以“教学设计”为主线的“现代教育技术”公共课程体系，改变课程教学方式，既能解决当前“现代教育技术”公共课程中存在的问题，更能有效培养出符合“中小学教师教育技术能力标准”要求的师范生，以适应当前我国教育现代化与教育信息化的要求。在当前教学中，通过有效的课程改革实验，建立有效的课程教学体系、教学方式和考核规范，才能使本门课程绽放出新的活力，成为高校师范生教育技术不断提高的动力之源。

参考文献：

[1]李兆君.《现代教育技术》公共课教学改革实践研究[J].中国电化教育，2009(5)：94-97.

[2]张松.现代教育技术(第二版)[M].北京：高等教育出版社，2009.10：1-3.

[3]何克抗.教育技术培训教程(教学人员.初级)[M].北京：高等教育出版社，2005.12：157-158.

[4]黄河明.现代教育技术[M].北京：高等教育出版社，2004.10：151.

作者：许山杉

课程教学改革公共心理学论文 篇3：

高校思想政治理论课配套选修课建设的参照系及其启示

[摘要]通过总结欧美高校公共选修课设置的四种模式及课程特点，分析国内若干高校公共选修课的设置理念、模式和特点，旨在为建设高校思想政治理论课配套选修课提供可资借鉴的参照系。在此基础上，提出了建设高校思想政治理论课配套选修课需要首先关注的三个问题：展开顶层设计、建立课程标准、确定有效的课程形式。

[关键词]思想政治课理论课 配套选修课参照系

《<中共中央宣传部教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见>实施方案》在提出高校思想政治理论课新课程设置方案时明确指出，要开设“当代世界经济与政治”等选修课。围绕思想政治理论课四门必修课开设相应的配套选修课，对于丰富高校思想政治理论教育内涵、拓展思想政治理论教育空间、增强思想政治理论教育的吸引力和感染力具有重要作用。但高校思想政治理论课配套选修课的建设是一项富有挑战性的系统工程，涉及诸多有待研究的问题。百余年来，国内外众多知名高校在公共选修课的设置和建设方面做了许多积极的尝试和努力，为探索我国高校思想政治理论课选修课的建设提供了有价值的资源和可资借鉴的参照系。

一、国外知名高校公共选修课设置的四种模式及分析

“公共选修课”是指为引导教育对象的精神成长及综合素质优化，面向不同学科背景的学生而开设的、具有可选择性的非专业类课程，近似于时下教育界经常提及的“通识教育课程”。在国外许多高校，要求学生在专业课程以外选修一定量的选修课，作为其整个本科教育计划的一部分，这种做法已有近百年历史，今天则已成为一种普遍推行的制度安排。

(一)公共选修课设置的四种模式

综观国外大学开设选修课的情况，由于学校类型、教育理念等方面的差异，其做法或方式也不一样，因而形成了不同的课程模式，大略可分为四种：

1　核心课程模式

所谓核心课程模式，就是在公共选修课中划出部分课程，将划出的课程按一些重要论题加以重新组合，从而构成若干课程模块以供学生按规定自主选择的一种课程设计。这种课程安排在美国大学的通识教育中颇为流行，其中以哈佛大学最具代表性。哈佛大学的本科教学由专业课、核心课和任选课三部分组成。根据该校于上世纪末制定的《核心课程目录》，其“核心课程”分为七个模块，即外国文化、历史研究、文学和艺术、道德推理、定量推理、科学、社会分析。每一模块课程都有自己的教学目的和要求，包含10门以上的相关课程。哈佛大学的课程分为“全课程”和“半课程”两种。全课程是一个学年的课程，半课程是一个学期的课程。核心课程大多为半课程。如以半课程计算，哈佛大学的本科生必须通过32门课程才能毕业。哈佛大学要求，其中一半的课程(16门)必须用来满足专业学习要求，在其它16门课程中，要选8门核心课程。按规定，每个专业都确定有3类与本专业相近的课程可以免选;有的核心课程如计入专业课程或与专业课程重叠，则需要在其他任选课中增加另一门课程。为了扩展学生视野，哈佛大学要求学生在其余的每一个核心课程模块中必须选修一门课。

2　经典解读模式

经典解读模式“是美国若干高等学校为实施通识教育制定的一种本科阶段的教学计划”，它是以解读一些人文科学、社会科学或自然科学的经典著作为课程，从而实现通识教育目的的课程设计。美国哥伦比亚大学最早开设这类课程，而以芝加哥大学的影响最为深远。

19世纪30年代，年仅29岁的赫欣斯教授出任芝加哥大学校长。在他的倡导下，芝加哥大学开始了经典名著选读的课程实践。他们精心挑选西方的经典名著，用作通识教育的共同必修教材。这批经典包括古希腊罗马的史诗、戏剧，欧洲中世纪经院哲学的作品，文艺复兴、科学革命、启蒙运动一直到19世纪的马克思及达尔文等大师的著作，近乎涵盖西方两千余年众多先贤哲人的智慧和思想成果。赫欣斯要向世人宣示一种教育理念：大学应当成为“传道”、育人的场所，而不应仅仅是职业训练基地。

现在，芝加哥大学的通识教育类课程，称为共同核心课程，包括6个领域：人文类、外国语文类、数理科学类、自然科学类、社会科学类和文明研究类。芝加哥大学规定，学生必须在共同核心课程中修习21门课，约占本科毕业学分的一半。此外，学生毕业前还要通过另外21门课，其中包括9—13门的专业课程以及8～12门的自由选修课。这样看，在芝加哥大学，共同核心课程在学生的全部课程中占有相当的比重。

3　分组必修制模式。

所谓分组必修制模式是指将学生的非专业课程分成若干学科领域，规定学生在各领域内至少应修习的课程门数或最低学分，并要求在某个领域形成一个小“专门”的课程设计。美国耶鲁大学在上世纪20年代开始实行这种课程模式，以后斯坦福大学、麻省理工学院等也相继采用类似的课程设计。下面以麻省理工学院为例来了解其特点。

麻省理工学院是一所以理工科见长的大学，但其本科教育培养目标并不偏狭。它致力于开发学生的三种能力：一是理解力，即扎实地运用基本原理，全面洞察和透视自然及社会现象的能力;二是成熟处事的能力;三是迎接现代社会挑战的能力。据此，麻省理工学院制订了一个内容丰富的人文、艺术和社会科学教育的教学计划，作为其本科教育的组成部分。麻省理工学院的人文、艺术和社会科学类课程分为五大模块，即文学与文章研究，语言、思想和社会准则，视觉艺术和表演艺术，文化与社会研究，历史研究。每一模块中包含至少10门相关课程供学生选择。目前，麻省理工学院的人文、艺术和社会科学类课程已达到100多门。麻省理工学院规定，翻理工科学生在人文、艺术和社会科学这三大领域中至少选修8门课程，占整个教学计划的20%。在学生选修的8门课中，有3门课必须集中在某一课程模块内，从而构成一个“专门”，目的是让学生在专业课之外能在众多类别的选修课中也有一个小的定向学习，以形成一定的志趣。此外，麻省理工学院还要求理工科学生在自己的专业领域以外，再选修一门非专业的科技类课程，以扩充自己的科技知识方面的视野。麻省理工学院的课程安排能基本勾勒出“分组必修制”模式的思路和特点。

4　隐性课程模式

所谓隐性课程模式是指通过导师制或课外活动等形式而不是专门的课堂授课的方式，来达到帮助学生精神成长和综合素质优化的目的。一些欧洲大学偏向这一教育模式，下面以牛津大学的“导师制”为例略加说明。

牛津大学没有类似于哈佛那样的面向全校学生的“核心课程”体系，它以一种不同的方式对学生实施通识教育。在牛津，本科教学由学院和系两级机构组织实施。学生的专业课程教育主要由系来组织，而通识教育主要由学院负责，采取隐性课程的

方式。这里所谓“隐性课程”是指牛津大学著名的“导师制”。学院为所有本科生配备导师，导师为学生学习提供全程性的个别辅导。牛津大学导师制有以下四个特点：(1)重导师指导，不重课堂听讲。大学教师除科研外，主要的任务是担任学生导师，授课乃次要任务。每一名学生不止有一位导师，而是按其专业所分的门类，有数名导师。这意味着，一名学生可同时与几位不同专业的导师学习交流。(2)重博览群书，不重课本。导师经常指点学生应读之书，使学生不只是捧着一本教材或几篇讲义，而是经常翻阅参考书，培养自学能力。(3)重思想见解，不重强记呆诵。导师经常与学生见面，以尽启迪诱掖之功，培养学生成为有见识、有抱负的学者。(4)因材施教，修身养心。导师与学生经常身处一室，相对论学，使学生的优劣能为导师所察觉，进而施之有针对性的辅导。导师不仅为学生剖析疑难，并指点学生修养之法，解答学生个人问题。学生受导师潜移默化，品德与学问俱进。

在牛津学人看来，学生在导师指导下参与研究工作和自学，其本身就是一种通识教育。虽然没有采用课堂教学的方式，但同样能促进学生的全面成长。也有些学校是通过组织各种课外活动的方式来达到通识教育的目的的。

(二)关于课程特点的分析

分析国外大学公共选修课的功能、内容等方面的情况，有几个值得关注的特点：

1　课程功能呈现多样化

公共选修课的功能似乎可以分出三个不同层次，即价值导向层面、心智培育层面和知识扩展层面的课程。

价值导向层面课程，其内容偏重于阐释或传授与某种特定社会政治或经济制度相联系的价值理念，或者为主流社会所倡导的价值观，带有一定的意识形态色彩。譬如，麻省理工学院人文、艺术和社会科学类课程中，包含有像“美国学：伦理争论与政治抉择”、“美国政治秩序导论”和“美国的国际政策：过去、现在与将来”等课程，其重心在于引导学生认识和理解美国的伦理价值观、政治秩序及内外政策。这类课程的宗旨，是要学生理解和认同一种特定的社会制度或价值体系，甘愿为之献身，自觉地以此作为自己的生活动力和理想。

心智培育层面课程，其内容偏重于阐释或传授与个体的人格修养、精神成长及思维能力训练相关的人文知识、观念和方法，着眼于个体的修身养性和能力提高。哈佛大学的《核心课程目录》明确提出，其“核心课程”的基本理念是：每个毕业生不仅要在某个专门学科或专业领域受到训练，而且应当接受广博的教育。学生为达此目标需要得到指导，教师有义务给予指导，使他们获得作为有教养男女标志的知识、智力和思考方式。Ⅲ它的许多“核心课程”就是按照这一理念设置的。

知识扩展层面课程，其内容偏重于介绍或传授某一学科的系统知识，或者某一领域的专业技能。诸如麻省理工学院的“法国文学介绍”、“亚洲宗教介绍”、“戏剧艺术介绍”、“心理学绪论”等课程。这些课程更偏重于知识传授，其宗旨在于扩展学生的知识面，帮助学生建立合理的知识结构，增强学生适应未来职业生涯、自立于社会的能力。

当然，以上三个层面课程的区分是相对的，它们往往相互渗透，而非截然分离。在很多情况下，一门课程可以同时兼备几种不同的功能。从发展趋势看，在国外大学的公共选修课中，前两个层面的课程所占的比例有不断增大之势。换言之，课程的价值观引导功能和人格培养功能越来越突出，即使是那些看似属于知识扩展层面的通论性课程，最终也落脚于学生思维方式的训练，着眼于开拓学生的视野和胸襟。

2　课程内容趋向专题化

审视欧美高校公共选修课目录，可以看到，其中包含许多带有专题性质的课程，它们的特点是主题鲜明、开口小、专业性强。

历史类课程，往往时间跨度不长。如哈佛大学的“历史研究”类课程中，有“1871-1990年的德国：从统一至重新统一”、“20世纪的世界大战和社会：第一次世界大战”等课程。讲文学或艺术，则集中于一个人、一个国家或地区，题材非常具体。如哈佛大学的“文学和艺术”类课程有“但丁的《神曲》及其世界”、“莎士比亚：早期戏剧”、“西欧首都和宫廷的建筑：1600-1800年”、“日本武士阶层的构造”等课程;而斯坦福大学的“文化、观念及价值”类课程，几乎全都是名家经典著作解读，一个人的一本经典之作就是一门课。

当然，在外国高校的公共选修课中，也有部分概论式、通论性的课程，但所占比例不大，而且有逐渐减少之势。

3　注重学科交叉

国外大学公共选修课建设发展到今天，已形成了一个多领域、多学科、多层次的庞大体系，从而为具有不同专业背景和学习兴趣的学生提供了广阔的选择空间。但是，国外多数高校都对学生的选课有某些限制或规定，很少是完全自由的。例如，它们通常要求，人文或社会科学专业的学生，应选修一定学分的自然科学类课程;而理工科专业的学生，则应选修一定学分的人文社会科学类课程。许多大学还规定，学生必须在公共选修课的某几个课程模块中修满一定量的学分;如果公共选修课与学生的专业相重叠，则这样的课程不计入选修课的学分，学生必须在自己的非专业领域修满规定的学分。这些规定的意图非常清楚，就是促使学生多接触不同学科的信息，有机会接受其他学科的训练，实现知识结构的学科交叉。

二、国内知名高校公共选修课的设置情况及分析

在新的历史时期，我国高校中类似于西方通识教育的课程，最初是以“文化素质教育”课程的面目出现的。1995年起，针对长期以来因袭专才教育模式以及偏重应试教育所显现的弊端，针对由于忽视人文教育而导致大学生人文素质滑坡的情况，教育部在部分高校推行“文化素质教育”试点，1998年开始在全国高校普遍推广。旨在提高学生的综合素质、促使学生均衡发展的公共选修课受到越来越多的关注和重视。

(一)课程设置理念的演进

这些年来，对于开设公共选修课的目的及此类课程所具有的功能，各高校的认识不尽相同，且在不断变化发展之中。

华中科技大学是全国较早开始实施大学生文化素质教育的高校之一。上世纪末，该校提出，文化素质教育的根本目的有三个：一是为了中华民族的振兴，二是帮助学生学会做人，三是帮助学生学会做事。根据这一理念，该校确立了“热爱祖国、热爱社会主义的信念，培养对中华民族文化的认同感”等文化素质教育四个方面的具体目标。在“文化素质教育”这一概念统摄下，学校开设的课程主要限于人文社会科学类课程，有的直接是思想政治理论课的延伸，而少有自然科学类课程。这表明，他们当时更注重的是这些课程的价值导向功能。

2005年，北京大学提出“本科素质教育通选课”计划。关于通选课的指导思想，其《选课手册》提出：“借鉴世界一流大学的经验，深化教学改革，贯

彻‘加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养’的教改方针，打破专业和学科壁垒，力求把单科化的专才教育转变为整体化的通识教育，在本科教育中建立以素质教育为取向的跨学科通选课体系，在最基本的知识领域为学生提供多学科交叉综合的精品课程，让学生广泛涉猎不同的学科领域，拓宽知识基础。”按北京大学的设想，“通选课是一套旨在拓宽基础、强化素质、培养通识的跨学科基础教学新体系，力图引导学生从本科教育的最基本领域中获得广泛的知识，让学生了解不同学术领域的研究方法及主要思路，从而为能力和经验各异的大学生提供日后长远学习和发展所必需的方法和眼界”。北京大学的“本科素质教育通选课”的涉及面因而大大扩展，其中设有“数学与自然科学”这一模块，而且可选的课程数量很多。北京大学强调的是“跨学科”、“拓宽知识基础”，为学生今后的学习和发展提供所需要的方法和能力。换言之，北京大学突出的是通选课的心智培育功能和知识拓展功能。

就国内高校的情况看，在公共选修课的目标设定上，处于不同社会发展阶段，其侧重点有所不同。同时，不同学校因培养目标各异，侧重点也会有所区别。但总体而言，同样不外乎是价值导向、心智培育和知识扩展这三个层面。

(二)公共选修课的设置模式

与国外情况相似，国内不同层次、类别和地区的大学开设公共选修课的方式也不一样。概而言之，国内高校公共选修课的设置方式介于以上所言“核心课程模式”和“分组必修模式”之间。目前，我国大学的本科教育课程一般由必修课和公共选修课两部分组成，而众多的公共选修课又被分成若干领域或模块。许多学校规定，学生要在这些不同领域的公共选修课中按比例修满一定学分的课程方可毕业，这与“分组必修模式”较为接近。但是，很少有学校要求，学生须在公共选修课的某一领域内集中学几门课，以形成一个小的“专门”。不少大学在公共选修课中再划分“指定选修课”和“任意选修课”，以确定它们在选修课体系中的不同地位及对学生的不同要求。这种做法接近于哈佛大学的“核心课程模式”。

由国内几所较有代表性的大学对公共选修课的分类情况表可见，多数高校是以学科门类为标准来对公共选修课加以分类的。值得关注的是，也有一些高校以一定的教育理念或学生成长的需求为依据来划分课程模块，如复旦大学和香港中文大学。

复旦大学设置公共选修课的理念是：“打破分门别类的科学壁垒，贯彻人类学问与知识的共同基础，展示民族文化精神对于一个民族的学问创新能力的根基性意义。”因此，该校不是按学科门类去划分公共选修课，而是追求“突破单纯的‘专业视域’和‘知识视域’，帮助学生形成基本的人文修养、思想视野和精神。”正是这种追求，使复旦大学的选修课分类有别于其他大学。

香港中文大学在设计通识课程时，考虑的核心问题是：大学生除了本科的专业训练外，还需要什么知识、修养才可以在毕业时称之为一个有文化、有教养的知识分子?他们希望经过通识课程所涉及的四个范围的学习和反思，使毕业生在面对人生、面对社会、面对世界时能具备基本的见识。

上述两所大学公共选修课的设置，打破了狭隘的学科界限，对应学生在人生成长过程中需要具备的基本精神素养或需要面对的某些重大课题，将某些门类的课程整合为一个方向，更突现出公共选修课的价值导向功能和心智培养功能。

(三)课程特点分析

从国内许多大学开列的公共选修课菜单看，以概论式、通论性课程居多。具体说，就是将某一学科内的若干基础性课程平移到公共选修课中去，向非本专业学生概述或介绍某一学科领域的基础知识。如历史类的选修课，常见的有“XX通史”、“XX古代史”、“XX近代史”、“XX现代史”等;文学类课程则有“文学概论”、“XX文学史”、“XX小说史”、“XX现代文学”等。由于选修课课时有限，这种授课法通常只能粗略介绍一些基本常识，发挥一种知识扩展的作用。但显然，这并不是设置公共选修课的根本目的所在。

总结国外的教育实践经验，像经典阅读、专题分析、互动研讨形式的课程，能给教师更大的发挥余地，给学生更多的思考空间，在通识教育中显现更突出的效果。而目前，因受各种因素的制约，这几种课程形式在国内高校公共选修课体系中所占的比例不大。也就是说，普遍存在着课程实际内容与课程设置理念相脱节的情况。

三、思考与启示

通过对国内外知名高校公共选修课设置情况的梳理分析，反观高校思想政治理论课配套选修课建设的内在要求，有几方面问题需要首先予以考虑：

(一)展开顶层设计

思想政治理论课配套选修课建设是一项系统工程，需要有总体规划，做好顶层设计。从国内外大学的实践经验看，思想政治理论课配套选修课的顶层设计首先要面对两个基本问题：一是明确教育理念，二是建立课程模块。

高校思想政治理论课配套选修课的追求目标或基本功能是什么?这是理念的问题。国内外大学设置公共选修课的追求目标或功能是多元的，但基本可概括为价值导向、心智培育和知识拓展三个层面。根据思想政治理论教育的性质和特点，作为其延伸的配套选修课，它所追求的目标理应定位于前两个层面，即教育对象的价值引导和心智培育。 思想政治理论课配套选修课必定是一个课程群，这一课程群应该由若干课程模块组成。通观国内外大学公共选修课的模块划分，通常有两条思路：一是以学科为标准，一是以教育理念或学生成长需求为标准。我们认为，对思想政治理论课配套选修课而言，还可以有第三种选择，就是以四门必修课为轴心来划分配套选修课的课程模块，根据四门必修课的教学内容和要求，建立相应的延伸选修课，在每门必修课周围形成一个课程系列，从而拓展思想政治理论教育的空间。

(二)建立课程标准

思想政治理论课配套选修课具体课程建设可以有多种途径。比如，可以根据四门必修课的内容和要求，建立相应的延伸课程;也可以在各高校现有的人文社会科学类选修课中选择部分课程，按照思想政治理论课的要求加以调整，列入配套选修课体系，等等。

从国内外大学开设公共选修课的情况看，不少学校是根据其教育理念，建立起相应的课程标准，进而确定课程模块及具体课程的。例如，北京大学就制定了8条“通选课”的遴选标准，如“有利于学生在最基本的知识领域掌握认识和改造世界的各种思路和方法”，“有利于加强大学生的人文素质、创新能力和基础知识”，“有利于促进不同学科的交叉渗透”等。为了确保思想政治理论课配套选修课的质量，也应当建立符合其特定要求的课程标准或准入门槛。有一套科学、合理的课程标准，能够为配套选修课相关课程的建设指明方向，提供评价指标，也可以为从已有的人文社会科学类选修课中遴选适合作为思想政治理论课的配套选修课程提供依据。

(三)确定有效的课程形式

如果明确思想政治理论课配套选修课的目标追求是价值导向和心智培育，那么进一步要考虑的问题，便是如何使每一门课程能有效实现这一目标，或者说以怎样的课程形式来发挥思想政治理论课配套选修课的价值导向功能和心智培育功能。

我们认为，配套选修课应该以经典解读、专题分析、互动研讨等形式的课程为主，而不应是概论式、通论性的课程，至少后一类课程不宜占太大比重。思想政治理论课配套选修课应该力求从一本经典著作、一个精心挑选的专题或一次深入的师生互动讨论入手，来启发学生自主思考，深化他们对世界、社会、人生和自我的认识，提升其人文素养和人格品行，增强其分析问题、立足社会所需要的各种能力。惟有如此才能使学生真正在思想上、人格成长上有所获，从而得到他们的认同和欢迎。

本栏责任编辑　朱国栋

作者：黄伟力