新课程化学教学课程评价对象探讨论文

新课程化学教学课程评价对象探讨论文（精选8篇）

新课程化学教学课程评价对象探讨论文 篇1

初中化学课堂教学评价的初探

摘要：传统初中化学课堂教学评价重结果轻过程，重知识技能轻情感、态度与价值观发展，评价形式、评价内容、评价主体单一，教师、学生处于被动地位。为了改变这种现状，初中化学新课程课堂教学评价应重视发展、重视过程、重视评价多元、重视简便易行。本文就是笔者对这些问题所作的一些探讨。

关键词：课程；课堂；评价

作

者：太和县五星镇中心学校

王思昌

参考文献：

1.《新课程学生发展性评价》，主编/李志宏、王晓文，开明出版社； 2.全日制义务教育《化学课程标准》（实验稿）；

3.《初中化学新课程教学法》，主编刘克文，开明出版社； 初中化学课堂教学评价的初探

随着新的义务教育化学课程改革的实施，新的课堂教学评价又向我们提出了新的要求。新的义务教育课程所倡导的是公民科学素养的形成，而不是少数精英人才的培养；是增进学生对物质及其变化、科学问题及其科学过程的认识和理解，而不只是对概念、名称术语的记忆背诵；是提高科学探究的能力，而不是在纸上演算习题的技能；是培养热爱科学的情感、关心社会的责任感和正确的价值观，而不是强化升学的动力和需要。实现这些新的课程目标，需要新的教育教学理念，新的课程内容和教材，新的教与学的方式和手段，而所有这些都需要与之相适应和相配合的管理与评价的新体系。笔者作为一线的教学工作者，也深深地感受到：传统的教与学评价体系已经无法适应和满足新的课程的要求，如果不改变传统的教与学评价体系，则必将阻碍新课程的实施和推广。

长期以来，我国课堂教学评价一直按照以教师的“教”作为评价对象，对课堂教学进行评价。这样的课堂教学评价最大的弊端就是忽略了以人为本的教育教学思想，忽视了学生发展这一教育教学的最终目的。在新的形势下，原有的课堂教学评价的弊端日益显露：评价功能过于注重其鉴定性和终结性，不具有教育性和发展性；评价标准和方式过于片面；评价主体过于单一等等，这种种问题已经成为当前课堂教学改革的桎梏。那么，对于新课程背景下的课堂教学究竟如何评价? 笔者作了一点探讨。

一、课程课堂教学评价的指导思想

课堂教学改革是新课程实施的关键，可以说新课程的实施成败取决于课堂教学改革速度和程度。如果在我们的课堂教学中，教师的教学观、教学行为、学生的

学习方式依然如故，那么课程改革必然将流于形式、事倍功半、甚至劳而无功。笔者认为，新课程课堂教学必须有新变化、新突破、新创造。这既是课改的热点，也是课改的难点。而新课程课堂教学新在哪儿？又如何评价？在新课程课堂教学评价的理念上，关键要促进“两个发展”；在新课程课堂教学评价的过程中重点要落实“一个中心”和“三个关注”。

1、两个发展

促进学生发展。新课程教学评价，要体现出促进学生发展这一基本理念。首先，体现在教学目标上，不仅要完成知识、技能等基础目标，同时要注意学生发展性（形成正确的学习态度、获得积极的情感体验、培养正确的价值观、人生观和世界观等）目标的形成。其次体现在教学过程中，要突出学生主体，鼓励学生探究，高效地实现教学目标。

促进教师的成长。新课程教学评价，重点不在于鉴定教师课堂教学结果，而是诊断教师教学中的问题，制定教师个人发展目标，满足教师个人发展需要。这是一种促进教师发展为重要目的的双向的教师评价过程，它建立在评价双方互相信任的基础之上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。

2、一个中心

即是课堂教学评价要确立“以学论教”的中心指导思想。要求以学生的“学”评价教师的“教”。新课程课堂教学真正体现学生为主体，以学生发展为本，就必须对传统的“师为中心”、“书为中心”、“教为中心”的课堂评价进行改革，体现“以学论教”的评价思想。所谓“以学论教”式课堂评价，也就是强调课堂教学评价的关注点要转向学生在课堂上的行为表现、情感体验、过程参与、知识获得以及合作诸方面，强调要从课堂上学生的认识、思维、情感等方面来评价教学质量的高低。具体表现为学生在课堂上呈现出来的四种状态来评价教学效果：情绪状态、交往状态、思维状态、目标达到状态。课堂上没有学生的情绪状态和交往状态、就无法有效激活课堂

单有情绪状态和交往状态、没有学生的积极思维状态和良好目标达成状态，课堂很容易成为“泡沫现象”、“表面繁荣”。就是我们看到的课堂上“小手如林”、“对答如流”的现象。只有四种状态协调统一，才能对课堂教学作出比较客观评价。

3、三个关注。

关注学生主动参与学习。学生主动参与是素质教育课堂教学的重要特征。因此，课堂教学评价要看学生参与教学过程的时间和广度，要看多边合作与交流情况，要看学生是否参与高水平认知活动，在解决问题中学习。此外，还要看学生参与过程中是否有情感因素投入，是否被学习内容和学习过程所吸引。

关注教学过程中对学生创造性的培养。在评价过程中采用观察的方法，要注意看教师有没有在教学中贯彻创造性思维教学的基本原则。例如，学生回答问题，讨论和活动有无独创性。

关注教师课堂教学的开放性与动态生成性。要注意看教师所采取的教学方法和教学形式是否具有开放性，是否善于设计开放性问题，特别是是否具有敏锐捕捉动态生成的教学资源并随机有效引导学生深入探究问题和科学处理学生的探究结果的能力；还应注意学生学习心态是否自由放松，是否具有自主发展的空间和发表自己见解的机会等。同时，还要注意教师能否在创造性处理教材和开发利用多样化的课程资源的基础上，不断结合具体的教学情境灵活引导学生进行研究性学习，强调重视教学的过程性和研究方法的指导。

二、新课程课堂教学评价的主要内容和标准

新课程课堂教学评价标准可以从以下几个方面考虑： 1．教学目标

课堂教学目标能否实现在判断课堂教学质量高低上具有非常重要的作用。因此，教学目标的确定很重要。新课程课堂教学目标应体现以人的发展为根本宗旨，将学生作为认识、发展的主体，注重学生情感、态度、价值观的养成；注重学生创新精神和实践能力、积极的自我体验和主动自我调控能力、与人交往和合作能力的培养；注重学生基础知识和基本技能的掌握，并能反映化学学科的特色。

2．教学条件的准备和学习环境的创设

教学条件的准备和学习环境的创设是课堂教学质量的重要保证。教师应正确理解和创造性地使用教材。教学内容的选择应具有时代性、基础性和综合性，体现科学性与人文性；学习环境的创设应能激发学生进一步学习的兴趣，启发学生思考，鼓励学生创新；应能恰当地运用现代教育技术，合理利用教学资源进行课堂教学。

3．教学过程

新课程课堂教学应该是以学生为主体的课堂教学，通过学生的主动学习来促进学生的发展。因此，课堂教学策略与方法应体现这一特点：

（1）教师能引导学生主动积极参与课堂教学。教师应为每个学生提供主动参与的时间和空间，为学生提供自我表现的机会，从而拓展其发展的空间。学生应全程参与、全面参与、全员参与，并且能采用多种方式参与课堂教学。

（2）教师能通过师生和生生互动，促进相互间的充分交往和情感交流，鼓励学生采取合作学习的方式，培养学生学会“倾听、交流、协作、分享”的合作意识和交往技能。教师应创设多样、丰富的交往形式，有意识地为学生提供一个自由、平等、民主、和谐的课堂教学氛围和情境。

（3）教师应创设有利于学生探究的问题、活动情境，从而培养学生的创新精神和实践能力。教师在课堂教学活动中，通过设计问题的新颖性、提出问题的语言和教学语言的启发性，鼓励学生积极发表自己的见解，质疑问难，抓住学生思考问题的关键以及启发学生创造性思维等方面来培养学生的创新精神，促使学生形成自己独特的创造力。通过实验探究的方式，培养学生的实践能力。

（4）学生在课堂教学中具有良好的情绪状态，能享受体验成功的愉悦。（5）课堂教学过程应尊重学生发展存在的差异，让每个学生在原有基础上，在不同起点上获得最优发展。在课堂教学中，教师不应“填平不齐”，而应该承认每个学生发展的独特性，不追求每个学生各方面的平均发展，而是让每个学生都能形成自己的特色和鲜明个性。

4．教学效果

新课程课堂教学评价的一个极为重要的依据就是教学效果的检查。从教学效果上评价，一堂好课应体现在三个方面：能达到预期的教学目标，能够激发学生的学习兴趣，促进学生知识结构的形成和基本能力的发展；通过知情交融的活动方式，促使学生自主性、主动性的发挥和社会性的形成；让学生获得成功的心理体验，感受生活的乐趣，体验创造和成功的喜悦。

三、新课程课堂教学评价的策略

新课程化学教学课程评价对象探讨论文 篇2

一、听课的目的要明确

做任何事都要有明确的目标, 听课也不例外。我们要明确自己的听课目的, 怀有一颗谦虚好学的诚心来听课。任何一位老师的讲课都有一些优点, 正所谓“三人行, 必有我师焉。”首先, 要虚心。在听课时, 我们要学会学习别人的长处, 汲取他人宝贵的教学经验。其次, 要做到专心, 认真听取作课老师的讲授。再次, 要做到细心。我们在听课的过程中要细心听取作课老师在讲授中出现的问题, 哪些问题处理的有待商榷, 都要细心地记录下来。

二、听课时要讲究方法

听课的时候要讲究正确的方式和方法, 只有方法得当才会收到比较理想的听课效果。我认为课堂上认真倾听和仔细的观察是非常好的听课方法。同时, 还要做好记录, 记录的内容包括授课教师的语言和非语言的内容。记录时一定要仔细观察, 观察教学的效果、学生的反应、教师的教学设计。新课程标准给我们提出了更高的要求, 不仅要观察授课教师的教学过程和教学设计, 还应该观察学生的接受能力和学习效果。那么, 我们在听课时到底要怎样做呢?

(一) 教师要观察作课人的语言组织能力

良好的课堂教学语言对学生的学习起着积极的引导和促进作用。作课教师的语言要具有鼓动性, 鼓励学生大胆思考和想象。事实证明, 课堂上教师积极的教学语言能开发学生的智力, 调动学生的学习积极性, 激发学生的发散性思维。比如, 教师在讲述“运用化合价规律”的知识给物质排序时, 不能简单讲解了书面的知识后了事, 而要用自己机智的语言对学生的思维进行发散性启发:“你们想一想还能够根据什么规律来进行排序呢?”学生被激发了开来, 纷纷议论起来。有学生说:“可以根据分子中原子的数量来给物质进行排序。”还有学生说:“可以根据分子的相对分子质量的大小来给物质进行排序。”由此可见, 教师的机智性语言对学生的思维激发是多么重要!

另外, 教师要改变以往死板、严肃的教学风格, 采用幽默风趣的语言, 这会对教师的教学起到非常大的促进作用。幽默风趣的教学语言可以拉近师生间的距离, 消除教师和学生之间的隔阂, 缓解紧张的教学气氛, 同时还可以调动学生的学习兴趣, 培养学生的学习热情。比如, 在给学生讲解“水分解的实验”时, 我说了这么一句话:“熊猫的耳朵和脑袋可以配成一对, 使有情人终成眷属。”学生都高兴得笑了。这样的语言幽默风趣, 贴近生活, 学生容易听懂和接受, 他们不仅把水分子分解成氢、氧两种原子, 并将分别生成氢氧分子的过程叙述得淋漓尽致。

除了语言表现艺术以外, 教师还要善于运用一些非语言的艺术手段, 比如适当的手势、微妙的眼神、巧妙的身姿、轻盈的动作等。有一次, 我在听一位化学老师讲课时, 他的学生在回答问题时答错了, 这位老师并没有急着去纠正他, 而是很有耐心地听他把话说完, 然后让他看着书再说一遍, 学生因为紧张回答的还是不够流利。这时, 他笑了, 继续鼓励这位学生, 再说一遍。这次学生回答的很通顺、很流利。由此可见, 教师的非语言艺术手段对学生的成长是多么的重要啊!

(二) 作课人的导入新课和结课要具有艺术性

俗话说:“好的开头是成功的一半。”对一节化学课来说, 道理亦如此。成功导入新课, 调动学生的学习兴趣, 对他们把握整堂课来说至关重要。导入新课的方法有很多种, 如情境导入法、开门见山导入法、故事导入法、联系旧课导入法、设置疑问导入法、实验导入法等。在听课过程中, 听课人要注意教师所运用的导入新课的方法是否符合学生和教学内容的特点。在讲授“碳酸钙”的化学知识时, 由教师给学生出示贵州石林的石钟乳、石笋、石柱等图片, 问学生:“这些图片美不美呢?”学生异口同声:“美。”“那么, 大家知道这些景物是怎样形成的吗?”学生的兴趣被调动了起来, 听课的热情大大提高。这就是教师运用创设情境法导入新课的效果。

开头很关键, 结尾也很重要。做事要有头有尾, 善始善终。结课的方法有很多, 如总结归纳式、设置悬念式、回味悠长式、拓展延伸式、激励上进式、比较练习式等。教师要根据所讲内容灵活运用结课的方法, 体现与教材的首尾呼应。在讲授“空气的组成”知识时, 有教师在结课时这样讲到:“空气是由多种物质组成的混合体, 是人类宝贵的自然资源, 如今空气污染非常严重, 为了让天空更蓝, 我们能为保护环境做些什么呢?”这样的结课给学生设置了疑问, 同时体现了三维目标中情感价值的教育。

(三) 作课人的教学方法是否具有多样性

初中化学教学中, 教师教学的方法多种多样, 如讲授教学法、谈话引导法、实验教学法、设置问题法、讨论研究法等。随着新课程改革的不断深入, 教师的教学方法也应该灵活变动, 适应新时代的要求, 针对不同水平的学生和教学内容采用不同的教学方法。

(四) 注意记录听课过程中的思考和感受

作为听课人不能只会听, 还应该做到边听边记、边听边想。那想什么呢?想作课人有哪些地方值得自己学习, 有哪些成功的经验值得自己借鉴, 有哪些不足之处需要进一步改进、提高, 在哪些教学环节的设计上, 遵循了什么教学理念。同时, 学会换位思考, 假如自己来讲这堂课某些教学环节应该如何处理。这就要求听课教师学会在观摩课中用心听课, 做一个有“心”的人。

总之, 在新课程改革的今天, 每一位教师都要用发展的眼光对待每一堂观摩课, 既要明确听课的目的, 又要讲究听课的方法。只有这样, 才能得到真正的提高。

摘要：新课程教学理念推广以后, 彻底颠覆了传统的教师教和学生学的教学模式, 而是更多地采用师生互动教学, 强调学生的活动, 注重三维目标的体现。那么, 在一节观摩课中, 教师应该怎样去听课和评课呢?听评课的方法和标准是什么, 应从几个方面进行评价呢?本文对此做一具体分析。

新课程化学教学课程评价对象探讨论文 篇3

1. 建构评价体系，形成科学完整的教学评价网络

要充分发挥教学评价的功能和作用，就要有全方位的、平等、民主的评价信息通道，就必须建构科学完整的教学评价体系。建构理论认为，以人的成长为核心的教育教学，离不开“建构-反馈-发展-再建构-再反馈-再发展”的螺旋上升的过程，教学评价的发展也离不开这样的过程。 素质教育需要多元化的评价信息通道。在人的学习发展中，每个人都可能成为评价的主体和客体。以学生的发展为核心的教学评价的主体就是学生，而教育活动中其他相关参与者就是客体。传统的教学评价只有一条单向通道，那就是教师对学生的评价，这种评价是传统教学的必然产物，

会受到不同教师个体的个性、人格、情绪、意志等等多种因素影响，不能真正发挥教学评价应有的作用。只有把亲戚朋友、教师、同学、父母、学生本身等等教育活动的评价主体和客体之间的交叉、多向的评价通道全部打开才能得到完整的教学评价网络。其部分关系可用示意图表示如下：

完整的教学评价体系包括社会、学校、家庭三个层面的成长环境领域，环境的支持才能增强学习动机。值得一提的是，就学校教育而言，应该把教师与学生之间的评价、学生与学生之间的评价、教师与教师之间的评价都建构成双向的评价通道，再把学生自我评价和教师的自我评价（反思）等等有机地建构在一起，才能形成较为科学完整的教学评价体系，才能真正指导教师的“教”和学生的“学”，从而使学生的综合素质不断地提高和发展。

2.开发和使用新型的评价内容和方式

在实施新课程的实践中，多元化的评价内容和方式能更科学、全面、公正、民主地提供评价主体和客体的信息源，因此被越来越多的人认可。在很多课改前沿地区，教学评价已经趋向于自评和他评并重，形成性评价和终结性评价并重，定性评价和定量评价并重等多元化特点，并已经取得较好进展。针对化学学科的特征，更多与新课程标准相适应的化学评价内容和方式，将像雨后春笋般，不断被创新、开发和利用，这是符合科学发展观理念的教育创新措施，其重要作用不言而喻。

（1）建立化学学习档案，注重发展性评价

教育工作不是生产固定的产品，每个人的成长过程都各不相同，很多学校的所谓形成性评价，仍然是用限时考试的形式来评价学生，其本质依然是不同阶段的结果性评价。建立学生的化学学习档案，将彻底改变这一现状，重在记录学习化学的过程，从过程中教师和学生很容易找到学习化学的兴趣、方法、收获、疑惑等等，具有较好的连续性和具体性，也具有一定的整体性和全面性。这种评价方式的实施，对学生科学素养的提高有着非常好的指导意义。

化学教师可以以一段较完整的学习时间或者化学知识课题为单位，以三维学习目标为核心，加上学习兴趣、感受、困惑等等项目作为化学学习评价内容，制成化学学习档案。一段时间，进行汇总分析就能清楚了解不同学生的化学学习情况。

（2）自主学习活动为平台，突出创新性评价

学生自主学习的活动，打破了传统的教学模式，让学生自主地与化学知识对话，教师不再是课堂的主角。在课改的实践中，有很多教师虽然设计并指导学生进行自主活动，但是活动后没有科学全面的针对学生活动的评价，最后的评价任然回到一张纯粹化学知识的试卷，使得新课程改革“穿着新鞋却走着老路”。

学生在自主学习活动的过程中，学到的除了知识以外还有学习方法、意志、情感价值观、小组合作精神、口头或书面的交流表达能力等等，在活动评价中都应该体现出来。

例如，在学习“化肥”这一课题时，安排化肥“利与弊”辩论的学习活动，活动评价内容可以从以下几个问题体现：你觉得怎样减少化肥带来的“弊”？你学习化学有了哪些新的方法？你对化学与实际的联系有哪些新的认识？你的语言表达能力有了怎样的提高？这样的学生自主活动评价内容会促使学生的综合素质不断提高，而且更容易让学生找到兴趣和自信心。

（3）科学探究实验为载体，突显实验技能评价

化学的学科特点决定了化学的学习离不开实验探究。但是，现在有很多化学课堂中的化学实验和探究活动是孤立的，只是学生学习化学的活动形式，往往学生探究地轰轰烈烈，而教师没有把学生的探究活动作为重要的载体，把学生的潜能发展出来。有的实验评价不科学，有的甚至连实验评价都没有，学生也不知道做化学实验学到了什么东西，这样的化学探究实验根本就没有意义。

学生实验探究的设计必须与化学教学有机结合，在一些重要环节都可以设计适当地实验探究。传统的实验报告，只是把实验过程、现象、结论写一遍，偏向于知识的评价，而没有对实验者的情感价值观、实验体验、科学素养的提高等等方面的评价。实验探究的评价内容要与学生的三维目标一致，特别要重视实验技能、动手能力以及组内合作能力的评价。

（4）科学小论文式的化学作业评价，让学生思维自由飞翔

谈到作业，很多教师和学生只知道做题目，学生的作业负担很重，而所做的只是机械重复的脑力劳动，浪费了学生的青春，学生的个性、爱好、健康被抛弃一边。

用写科学小论文作为化学作业，能很好释放学生的想象力，培养查阅资料的自学能力，增强联系生活和生产的能力，知识的总结、归纳、应用能力得到有力地培养。例如，笔者在进行“酸碱中和反应”的教学中，在本课题的最后阶段尝试以“酸与碱的对话”为题，让学生作为作业完成，收到了非常好的效果。

总之，化学教学评价要与新课程相统一，就必须不断改革和优化，化学教师只有把科学的、多元的、完整的评价有机地融入教学和教育过程，不断创新评价内容和方式，建立开放、宽松、乐观、和谐的学习成长氛围，才能有效发挥教学评价的真正作用，促进学生全面发展。

（收稿日期：2014-07-23）

新课程化学教学课程评价对象探讨论文 篇4

这似乎是一个最没有争议的问题，因为教师的教育对象是学生，他们是学习的主人，是课堂教学的主人。教师在课堂上的教学情况如何，最有评价资格的当属学生。然而，笔者对此提出异议。众所周知，教育评价本质上是一种对教育现象的“价值判断”活动。“事实判断”和“价值判断”是人们认识外界环

境或自身状况的两种最基本的方式。所谓“事实判断”，是对事物的现状、属性与规律的客观描述，主要解决是什么的问题。所谓“价值判断”，是指根据一定购价值标准，在事实判断的基础上，对客观事物的价值作出评判，主要解决是好还是差的问题。根据教育评价的定义，“事实判断”不是真正意义上的评价，只有“价值判断”才是真正意义上的评价。教师评价是一件很严肃的事情，来不得半点含糊，因为它直接关系到教师是否被聘任和是否晋升职务等切身利益。由于学生年龄、知识、经验和判断能力等方面的原因，再加上教师的教学意图不一定全部都告诉学生，所以，学生对教师在课堂上的教学情况只能具有“事实判断”的资格，也就是说只能描述教师在课堂上的教学情况，没有资格对其进行“价值判断”，即没有资格评价是好还是差。

据了解，许多大学曾实行过“挂牌教学”，即两个或两个以上教师开设同样的一门课，由学生自由选听。根据校方的设想，学生选听多的教师，其教学水平一般是较高的；反之，其教学水平一般是较低的。可有时的实际情况与校方的设想出入很大：学生选听多的教师并非教学水平较高，而是对学生要求不严格。例如上课不点名，平时较少布置作业，考试漏题；学生选听少的教师并非教学水平较低，而是对学生要求严格，例如上课要点名，平时布置作业较多，考试不漏题，每次考试都有不少学生未能过关。试想，如果我们当时就凭学生的评价来断定教师在课堂上的教学情况是好还是差，岂不冤枉了这些认真负责的教师?当然，这种情况不是很普遍，但至少说明有时学生对教师在课堂上的教学情况的评价有情绪化和不客观等特点。

我们又必须承认，学生毕竟是学习的主人，是课堂教学的主人，教师在课堂上的教学情况如何，学生的评价意见还是不能忽视的。但考虑到学生的具体情况，他们只能对教师在课堂上助教学情况进行“事实判断”，而“价值判断”的意见可以作为参考。

二、评价指标系统中的因果关系指标和重叠关系指标

评价学的常识告诉我们，评价的指标系统是由一组相互间有着紧密关系的指标结合而成的，但指标系统内的各条指标之间必须相互独立，不能存在因果关系，也不能存在重叠关系。也就是说同一层次的各条指标必须是并列关系，不能从这一条指标推导出那一条指标，也不能这一条指标的内涵包含另一条指标的内涵。原因主要有二：一是如果同一层次的各条指标之间存在因果关系，那么根据评价这一条指标的结果就可以推导出评价那一条指标的结果，这不仅加大了整个评价的工作量，而且使一些评价工作变成多此一举和毫无意义；二是如果同一层次的各条指标之间存在重叠关系，那么重叠的指标被重复进行评分，实际上是加大了它的权重，影响了整个评价的科学性。

在此，笔者举个例子说明我们在对教师评价时所使用的指标系统中，同一层次的各条指标之间有因果关系的指标和重叠关系的指标。

例如，目前比较流行的对教师工作的评价指标系统中，主要是从“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面(或四个一级指标)进行评价的。对教师“德”和“能”方面的评价属于素质评价，对教师“勤”方面的评价属于教学行为评价，对教师“绩”方面的评价属于教学效果评价。事实上，素质评价、教学行为评价与教学效果评价存在着因果关系：我们如果能够准确地评价一个教师的素质和教学行为是好还是差，就可以准确地推断他的教学效果是好还是差；反之，我们如果能够准确地评价一个教师的教学效果是好还是差，就可以准确地推断他的素质和教学行为是好还是差。很难想象，一个素质差而教学行为又不理想的教师，其教学效果是好的；反之，一个教学效果好的教师，其素质是差的而教学行为也不理想。毫无疑问，“德”、“能”、“勤”和“绩”四个方面(或四个一级指标)之间存在因果关系。将具有因果关系的指标视为并列关系的指标进行评价，这种评价显然是不科学的。

三、定量评价方法与定性评价方法在教师评价中的地位

长期以来，我们在对教师评价的方法上，屡次在定量评价与定性评价之间摇摆，常常是从一个极端走向另一个极端。事实上，这两种评价方法各有优缺点，谁也无法独立完成教师评价的任务。但从目前来看，多数人更倾向于采用定量评价的方法。这实际上是步人了教师评价的一个误区，应当引起我们高度的关注。

根据评价学的原理，定量评价的方法具有这么几个优点：(1)能够提高评价的精确性；(2)定量的指标往往是客观化的指标，因而使评价更具有客观性；(3)能够作出明确的等级区分，使奖勤罚懒有据可依。可是，定

量评价方法并非完美无缺，其缺点主要有：往往导致有意或无意地忽视一些很难量化的方面，而这些方面对教育活动来说具有极为重要的影响，离开了对这些方面的评价，对教师的评价就不是全面的。而定性评价的方法的优缺点与定量评价方法的优缺点正好相反，也就是说定量评价方法的优点就是定性评价方法的缺点，定量评价方法的缺点则是定性评价方法的优点。由此可见，定量评价方法和定性评价方法是相互补充的两种评价方法，缺一不可，都具有很重要的地位。

笔者认为，教师的工作具有知识性、专业性、艺术性、复杂性、长期性、示范性、综合性与创造性的特点，其教育对象又具有多变性、可塑性和特殊性的特点，另外，学科教师与学科教师之间，参加统一考试学科的教师与未参加统一考试学科的教师之间，班主任与学科教师之间，教学人员与教学辅助人员之间，教师与职员之间，很难用一个统一的标准来衡量，也很难将教师工作的方方面面都用量化来处理。因此，在对教师的评价中，既要有定量评价方法，也要有定性评价方法，而且应该以定性评价方法为主。因为从提高教育质量来说，定性评价方法的作用往往更大、更有现实意义。例如，我们对某个教师的教学作了评价后，告诉他一个具体的分数。可是这个分数对该教师能提供多少改进教学的信息呢?教育实践表明，这个分数提供的信息是极为有限的。但如果我们能够告诉该教师一些定性意见的话，这些意见就有可能对他提高教育教学质量产生很大帮助。需要提醒的是，教师的工作是一项最具创造性的工作，最需要讲究教育教学艺术。如果对教师的评价过分强调采用定量评价的方法，往往会使教师在教育教学中变得循规蹈矩和战战兢兢，从而抑制创造力的发挥。

四、奖惩性教师评价模式与发展性教师评价模式在教师评价中的地位

目前主要有两种教师评价的模式，即奖惩性教师评价模式与发展性教师评价模式。奖惩性教师评价模式注重发挥评价的甄别和监督的作用，即用某种统一、外在的标准来衡量每个教师的工作绩效，然后通过奖和惩的方式为学校管理者对教师做出聘任、晋级、降级、增薪或增加奖金等决策提供有说服力的依据。发展性教师评价模式注重发挥评价的指导和激励的作用，即依据一定的教育价值观和符合每个教师个性的多样化评价标准，在注重教师自我评价的前提下衡量每个教师的工作绩效，特别是着眼于教师的未来发展和全面发展来判明教师潜能中的强项和弱项，并采取各种有力措施使教师扬长补短地不断发展自我和完善自我。

过去，我们对教师评价的模式主要采用的是奖惩性教师评价模式；现在，多数人似乎更倾向于采用发展性教师评价模式。令人遗憾的是，我们在实际工作中，仍然无法摆脱这个误区，即从一个极端走向另一个极端。毫无疑问，发展性教师评价模式克服了奖惩性教师评价模式评价内容狭窄、评价标准和方法机械以及忽视教师的自我评价等弊端，它强调尊重教师的人格和多样的个性，强调教师的自我评价，强调教师的未来发展和全面发展。但是，发展性教师评价模式也有不足之处，例如过于注重评价过程而不太注重评价结果；过于强调教师评价标准的多样化，使得教师的奖惩不免有失客观公正，从而难以真正调动教师工作的积极性；过于注重教师的自我评价，容易出现教师评价的报喜不报忧现象。尽管奖惩性教师评价模式的缺点很明显，但其优点也很明显，例如它使教师的动态配置有客观依据，能够通过合理的奖惩调动教师工作的积极性，有助于杜绝不合格的教师站在讲台上误人子弟的现象，有助于学校管理者对教师进行适度的监督和控制，从而提高教育教学质量。

新课程化学教学课程评价对象探讨论文 篇5

西青区

杨柳青一中

化学组：程凤琴

【内容摘要】以新课程为契机，以多元智能为基础，转变化学课程评价的旧模式，建构积极的、全面、发展的化学课程评价的新观念。以学生为中心，以学生发展为目的，关注化学课程评价的主体性和多元性，通过评价促进学生智能全面的发展。

【关键词】多元智能理论 化学课程 化学课程评价

以培养和发展学生科学素养为宗旨的化学课程需要与之相适应的评价体系。这一体系既要评价学生化学知识的掌握情况，更应重视对学生科学探究能力、情感态度与价值观等方面的评价。长期以来，我们对学生的评价主要以教师和教育主管部门的评价为主体，以学生的学业分数作为评价的主要标准，侧重于评价的甄别、筛选和批判性功能，重视终结性评价和相对评价等。《基础教育课程改革纲要》中对评价问题作出了明确的规定“要建立促进学生发展的评价体系，要发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我，建立自信，发挥评价的教育功能，使学生在原有水平上的发展”。这就要求我们积极树立新的评价标准和观念，以“创造适合学生发展的教育”，适应新课程改革和素质教育的需要。

一、以新课程为契机，转变化学课程评价的旧模式

传统的教学评价特别是考试评价以考分作为衡量教育成果的唯一标准，这种评价模式，遏制了学生创造性才能的发挥，许多学生的创造性天资和潜能在教育中泯灭，从而丧失了学生自我发展的动力。

新课程提倡“以人为本”，评价不再是为了选拔和甄别，不是“选拔适合教育的学生”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。评价应给我们“创建适合学生的教育”提供帮助。评价是为学生的发展服务，不是学生的发展为评价的需要服务。因此，新课程承认学生在发展过程中存在的个体差异，承认学生在发展过程中的不同发展水平。评价的作用是为了促进每个学生在已有水平上的不断发展。新课程倡导发展性、多元性评价，追求促进个体的发展，它关注的是人和人的发展，而不是分数与分数的准确性；关注学生的处境与需要，体现出尊重与关爱；还体现出对学生的价值的尊重，促进个体价值的实现，而不是考试成绩；关注学生的主观能动性，激发人的主体精神和意愿，而不只是看重分数。

新课程的评价注重纵向比较，让学生在自己原有的水平上有所发展，并从评价学生的“过去”和“现在”转向评价学生的“将来”和“发展”，使他们认识自己的优势，激励他们释放自己的潜能，通过发展缩小与未来目标的差距。在评价中应重视学生学习态度的转变，重视方法和技能的掌握、重视学习进程和体验情况，重视学生间的交流与合作，重视动手实践与解决问题的能力。归根到底是重视学生各种素质尤其是创新精神和实践能力的发展状况。

化学教师作为新课程的实践者，对每一个学生都应以积极的、热切的期望，多角度地观察评价和接纳学生，发现他们的潜能，创造条件发展他们的潜能。在评价中应弱化评价的甄别选拔功能，强化激励作用，使评价成为每个学生成长和发展的推进器。

二、以多元智能为基础，建构化学课程评价的新观念

多元智能理论(multiple intelligence theory)是由美国哈佛大学著名心理学家Howard Gardner 提出的。他把智能(intel2ligence)定义为:“人在特定的文化背景下或社会中,解决问题或创造产品的能力。”他提出每个人至少有如下七种智能:语言智能(linguistic intelligence),逻辑—数理智能(logical mathematical intelligence),视觉—空间智能(visual spatial intelligence),音乐智能(musical intelligence),身体—运动智能(bodily kinesthetic intelligence),人际智能(interpersonal intelligence),自我认识智能(intrapersonal intelligence)。他认为:1.每一种智能都可用于发明创造。2.人们并非是一种而是几种智能在相互作用的。3.当每个人都有可能挖掘自身的潜能而高效地学习时,他们必将在认知、情绪,甚至生理各方面展现出前所未有的积极变化。因此, 在多元智力理论的指导下，化学教师首先应从多个方面建立新的观念来指引建立新的多元评价体系。

（一）建构积极的“学生观”。

多元智力理论认为：每个人都同时拥有这九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。

例如，在学生的探究活动中,学生间的分工与合作就是在一定条件下,学生与教师、学生与学生、学生与家长、学生与其他人之间交流协作的一项“准科学活动”。在探究过程中学生没有很好的人际关系智能,想要出色地完成是不可想象的。在过程中,学生通过协作过程中的合作、交流，相互评价和反思来完成探究活动，这是人际关系智能的体现。如果对这一智能进行有效评价的话，那这样的课程评价对于学生的成长，才是积极的。

（二）建构全面“智力观”。

虽然教师担负着发展学生潜能的责任，但是很少有教师真正思考过人类学习潜能——智力的本质是什么。传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑数理能力为核心的整合的能力，于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现；而多元智力理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生着根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考查学生分析问题、解决问题的能力等。

例如，在化学中，准确表述实验仪器的名称、化学用语并理解其内涵,如分液漏斗或长颈漏斗、向上排空法或向下排空气法、鉴别或鉴定物质;对产生的化学现象能正确、流利的描述,如产生白烟或白雾。这就是语言智能的体现。

在生活中能归纳出化学问题,提出假说,通过搜集证据、建构模式,并用实验的方法加以论证，并用抽象的符号来代表物质及其变化。这些就是学生进行现象到本质的探索，是学生逻辑思考及创新思维的体现。如果对于这类智能能进行有效评价，也才能全面客观对待学生的。

（三）建构发展的“教育观”。

多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和义务。因此，教育首先是赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；其次教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值；而且，教育还是主动发展的教育，化学教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系，以此为切入点，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。

可见，多元智力理论倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致，并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。而且，以多元智力理论为依据建立的“学生观”“智力观”和“教育观”，将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。

三、以学生为中心，关注化学课程评价的主体性

所谓主体性评价，是指能尊重多元价值取向，有被评价者广泛参与，以实施自我教育的核心，促进主体性发展为目标的评价活动。一个科学、完整的主体性评价模式，应包括四方面要素：思想基础──主体性教育理论；功能目标──促进被评价者的主体性发展；结构程序──对评价活动的过程和步骤，按主体性要求进行优化组织和最终设计；操作要领──对评价活动的具体操作实施作必要说明。主体性评价模式应坚持“四性”原则，其一，开放性。评价标准不是预先设定的，而是在评价过程中通过评价者与同教育活动有关的各种人员接触所了解和把握的，强调“多元现实”的价值取向；其二，全面性。主体性不是指个别、局部人的，不应突出某一主体而忽视另一主体的作用。其三，形成性。评价直接指向正在进行的教育活动，并作为促进主体性发展的重要形式，评价结果主要为被评价者决策和改进工作服务；其四，教育性。将评价与日常教育教学和教育管理结合起来，使评价过程成为被评价者自我认识、自我设计、自我改造、自我完善的教育过程。

四、以学生发展为目的，倡导化学课程评价的多元性

1．智能多元评价──挖掘学生的潜能。智能多元评价是以了解学生智能状态为先决条件，承认个体存在着智能强项与弱项，并通过其擅长的领域来发展智能相对较弱的领域。

2．智能展示评价──发现学生的长处。智能展示评估是“在被评价者有选择余地的时候，确定其最愿意使用的智能。方法就是使被评价者置身于相当复杂的环境中，而这一环境能够激发他所拥有的多种智能；或能够提供一组根据不同智能设计的器材或场景，然后观察他是否被吸引及钻研的程度”。3．作品集评价──关注学生成长历程。档案袋是一种可以对学生作品长期连续观察的有效工具。通过使用档案袋，学生可回顾学习日记、专题作业或几个代表作，主动进行反思；也可为教师、家长及其他人提供学生在学业与自我认识发展方面的依据。

4．情景化评价──注重学生实践能力。情景化评价是一种结合教学实践而设计的评价环境。是在自然、舒适、游戏的情景中评价儿童，而不是用非情景化的考试系统外加标准化的考试来评价他们。

总之，在新课程的要求下，我们应放弃原有的评价目的，实现评价观念的转变，完成评价理念、评价方法与手段及评价实施过程的转变。从单一评价学生成绩转向评价各方面素质；从单纯“打分”转向以定性评价统整量化评价；从静态的评价结果转向动态地评价过程，从评价学生的“过去”和“现在”转向评价学生的“将来”和“发展”，建立一个能促进学生主动发展的全面的评价体系

参考文献:

1、刘宜树.试论新型化学实验评价指标体系的建立[J ].化学教育,2004(4)

2、(美)霍华德.加德纳著,沈致隆译.多元智能[M].北京:新华出版社,1999

新课程化学教学课程评价对象探讨论文 篇6

──宜昌市九年级化学课程改革第一阶段实验工作总结 宜昌市地处鄂西山区，举世闻名的三峡大坝正在这里兴建。宜昌市辖五县三市六区一场，其中8个山区县市，2个少数民族县，4个革命老区县，3个库区县；人口418万，经济文化、生产发展水平相对滞后。由于三峡大坝的兴建，改革开放的加快，我市经济发展出现了良好的机遇，宜昌市的教育得到很大的发展。终因基础较差，我市总体水平仍居湖北省中等水平。

三峡大坝让宜昌第二次腾飞，“课改”则给宜昌腾飞插上翅膀。基础教育课程改革，标志着素质教育的实施进入了实质性阶段。目前，宜昌市城区所有小学一年级和初中一年级各科以及初中二年级的物理、初中三年级化学等学科进入“课改”，共四万多名学生参与到新一轮基础教育课程改革实验之中。宜昌教育也以此为契机，深化教学改革，提高教师的综合素质，变革师生教与学的方式，培养学生的创新精神和实践能力，积极探索促进学生发展的评价机制，不断推进基础教育的持续发展。通过近大半年的实施，广大教师的教育观念和教学行为有了较大的转变，师生关系得到改善，学生主动参与意识和探究式学习能力有了明显的提高。现就化学“课改”的情况总结如下。

一、“课改”催变革 愿作报春梅 新世纪之初，我国第八次基础教育课程改革，在党中央、国务院直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国推进，她如春风吹绿了宜昌，吹进了校园，吹进了课堂。同其它课程一样，化学课也提前感受到春风的温暖，唤发出生命的活力。我市化学为什么要提前进入“课改”呢？这实际上是我们多年进行教改与考改发展催化的结果。80年代的“启发-讨论教法”研究：一开始就是以“探究-讨论”教法提出来的，到98年为止，（其间还经历了90年开始义务教育教材试验，受益匪浅。）经历了实验鉴定、扩展验证、系统深化的过程。其实验告诉我们：不仅要关注教师的教，更要关注和改进学生的学。尔后开始了化学“学习策略”的研究。2000年根据“基础教育课程改革纲要”的精神，结合“化学学习策略”研究总结出的、其关键性策略是学生自主进行“探究性学习”，对宜昌的初中化学教育和教研提出新的课题──开展“探究性学习”研究。以35所学校为样本进行“探究性学习”的系统实验。“探究性学习”研究迫切需要有探究性的教材，而新课程恰恰倡导“科学探究”，新编的教科书是进行探究性学习的良好学材，这是一。二是从2000年起加大中考命题改革的力度，在中考试题中体现“基础教育课程改革纲要”的精神，强调化学与生活的联系，努力创设真实的问题情景，逐渐加大开放与创新题的份量，加大自主选择性，淡化区分，真正把试场变成学生表现自我的舞台。通过试题导向，引导师生注重实践，联系生活，培养开拓创新的能力。教学改革和中考改革的深入，迫切要求我们进行较彻底的变革。此时“基础教育课程改革”启动，它似启明星，为我们“课改”前进指明了方向；似及时雨，为“课改”发展送来了雨露；是机遇，为“课改”深化搭建了广阔的平台；也有风险，我们“愿作报春梅”。同时我市“课改”也为这次化学“课改”进行了思想和人力资源上的准备。在这种情况下于2002年3月经领导批准决定化学提前进入“课改”。

为了顺利进行“课改”，我们大致作了以下几项具体准备。1．学用新理念。即提前按照“基础教育课程改革纲要”精神开展化学教研工作。2001年和2002年春分别召开了“探究性学习”课题研讨会中，宣讲、辅导对“基础教育课程改革纲要”的学习与领会，并将它作为评价教学与课题研究论文的依据。

2．组建专家组。即建立“课改”的骨干队伍。从“课改”的实际需要出发，成立了“宜昌市基础教育课程改革九年级化学专家组”，由部分县市教研员和骨干教师共10人组成，其中有2名高中教师。2003年3月召开大会，隆重颁发市“课改”专家聘书，给他们交目标、分任务、压担子、搭台子，落实待遇并加强管理，极大地调动了他们的积极性。这是“课改”顺利起步的重要措施之一。

3．慎选教科书。“一个标准、多种教材’”，是“课改”的特点之—。它使我们可以选择教科书了。如何选择符合本地实际又体现“课改”理念的教科书是“课改”准备阶段的重要环节，对今后的“课改”实验关系极大。我市化学“课改”专家组经多次比较、多方论证，反复征求高中、家长及专家的意见后，认为经教育部审定通过的各种化学教科书都符合“课标”要求，均可作为教学用书。但人民教育出版社出版的化学教科书，图文并茂、提供了丰富的具有实际意义的素材，既继承原化学教材的优点，又突出体现了“课改”新理念，其教学内容的呈现方式便于学生学习探索和交流，有利于学生的发展。人教社集多年编写教科书的经验，其教科书更符合师生思维特点和实际，有利于学生学，更有利于教师把主要精力放在转变教学观念、改变教学方式上，这就保证了我们“走进新课程“起步能成功。因此最终选定人教版为宜昌市化学“课改”实验的教科书。期中和期末我们进行两次学生调查情况表明，人教版化学教科书深受师生喜爱。[请参阅《宜昌市实验教材（人教版）教学问卷调查分析》等文]

二、树立新理念，走进新化学

基础教育课程改革，关键在于转变观念。“课改”中蕴涵着丰富的先进的教育教学理念，要把它变成大家具体的教学操作行为还有漫长的路要走。只有认真学习、自觉积极地投身到这场课程改革之中，才能逐步扭转长期以来形成的带有“应试”痕迹的陈旧观念和行为。为此我们努力构建学习型团体，加强学习，用先进的理念武装人，不断提高自身素质。除了组织学习“走进新课程”等多种“课改”理论书籍、观摩光盘上的专家报告外，还采取多种方式来洗脑，帮助树立新的教育理念。1．营造“课改”氛围。为了创设“课改”的浓厚氛围，使“课改”得到教师的重视和社会的理解，采取了多种形式大造舆论。2002年4月下旬召开了全市初中教师会，由市政府和市教育局领导作“课改”动员，并在地方电视、报纸上进行重磅宣传；2002年8月中旬，请来余文森、郭元祥、朱明光等教育部和人教社专家对全体初中教师培训。这些大规模的培训活动，对教师转变教育观念、较快地进入课程改革的角色、形成浓厚的“课改”氛围，起到了十分重要的作用。

2．依靠课改专家。“课改”是一场深刻的社会变革，只有依靠课改专家分层次带头，才能实现。因此先培训他们很有必要，采取“先学习、先研究”的方式，以达到“能示范、能指导”的要求。给他们配发学习用书，让其先学习。6月选派他们外出考察，到国家首批“课改”试验区大连、青岛去见习取经。7月组织他们赴江西省宜春市参加由人教社专家讲学的新教材培训，赴桂林参加由化学课标研制组长讲学的新课程标准培训先行转变观念。8月让他们先研究思考，再写成讲稿，在全员培训时宣讲。9月开学后，将他们分到四片担任责任指导，随时与教师研究，还承担课题的研究任务。事实表明，他们创造性劳动推进了化学“课改”。

3．全员集中培训。暑期（2002年8月中旬）对城区所有初中化学老师进行了新课程培训。请化学课标研制组组长王祖浩教授来宜昌讲课程标准；请人教社专家、新教材主编王晶编审、李文鼎编审来宜宣讲新教材的特点和编写意图，并进行交互式研讨。培训期间，市化学课改专家组成员对化学教科书上册中各个单元进行了教材分析，两位专家成员上了研究课。

4．聆听专家指导。2002年10月底，人教社专家、编审、新教材副主编何少华教授，新教材责任编辑乔国才老师来宜调研。他们风尘仆仆，一下飞机就给城区初中化学教师，就新教材中的“科学探究”问题做了专场报告。第二天，他们分赴四中、五中、六中、七中、九中、十一中、十六中听了七节研究课；同时组织了学生的问卷调查，召开了全体教师座谈会，还在五中、六中与学生进行了座谈。城区课改专家组成员都以展示课的形式，向人教社专家进行了汇报。

11月中旬，省化学教研员、特级教师夏正盛率省课改考察组的三位专家来宜了解化学课程改革进展情况，在六中、十中、点军三中听了三位教师上的研究课，还给城区初中化学老师就课改理念与实践作了现场指导。

通过聆听专家讲学，与专家面对面的请教、研讨，极大地提高了认识，帮助我们树立了以学生发展为本的新理念，有力地推进了化学课程改革在我市的实施。

5．开展研培活动。

疾风暴雨式的短期集中培训对营造氛围、激励参与、解决认识问题是很有必要的。随着“课改”的进行，所产生的更新知识、扩展视野的要求日益突出，其培训层次要求不断提高。我们一是动员骨干参加“研究生班”的学习，进行在岗深造。二是将培训与常规教研活动结合起来。课改半年来，定期开展研培活动，在培训中进行教研活动，在教研活动中达到培训目的。我们两周开展一次的研培活动（活动安排参见：宜昌市2002 年九年级化学教科研活动日程）。每次活动半天全员参加，围绕一个主题进行。如：①10月25日在十六中其活动主题是：“实验改进研究”，各校进行现场实验汇演交流。②1月10日在桥边中学活动，主题是“反思总结，展示代表作”，每个学校反思总结汇报学期情况，展示老师的代表作。每次活动以研究课、专人演讲、沙龙式研讨方式进行，重交流碰撞，不强求统一。对一些重大问题，大多无固定说法。让老师们进一步思考与探究。

每次研培活动还建立了教师个人档案，活动中教师填写一张表进行交互式讨论的准备，然后再去点评研究课或提出问题或介绍保改中得失、谈自己的困惑、变化与收获，结束时上交存档。教研员则对工作进行小结和布置。这种扎实的研培活动，对化学教师投入课改有较大的促进作用。

三、激发新思维，创快乐课堂

使用义务教育化学课程标准实验教科书（人教版）进行课程改革，才短短的8个月，就已经显露出它的优势：家长感受到孩子对化学亲近了；教师感到课堂更活跃；学生觉得学习化学更有趣味了。九中学生说：“新生活，新化学，化学课本教会我。”五中学生说：“化学化学我爱你，就像老鼠爱大米！”8个月来，我们解放思维，大胆创新，努力创设快乐的化学课堂，主要从以下几方面进行了努力：

1．共享智慧果。即强化集体备课。两周一次的全市研培活动，由主讲教师充分准备，再与市课改专家组的同志讨论研究后印发。如市七中刘四方老师为《物质构成的奥秘》这个单元的备课讲话，准备了近8 000字的材料；进行教材分析、提出教学建议等。对教师把握本单元的教学起到了良好的指导作用。各校成立备课组，定期集中（每周集中一次）备课，平时随时商议。由于要体现新理念、突出“科学探究”进行互动式教学，让学生自主学习，因此传统的备课的方式必须进行改革：一是备课突破传统习惯，只备体现探究思路的简案，就像人教网上所刊载的市六中罗红老师的案例那样；二是千方百计搜集教学素材，创设学生熟悉的真实问题情景；三是强化课后记；四是提倡首次课后及时交流，让其它同志借鉴分享、修改方案。对于成功的案例，及时介绍，让更多的人受益。通过集思广益、取长补短、相互启发，分享智慧果，讲求个性色彩，从而保持多样化的教学。

2．探索新策略。基础教育课程改革，催生新的教学方式，更给化学教学搭建了创造的舞台。教师充分认识到化学教学内容必须更贴近生活与实际，注重创设适当的教学实践情境，设置有利学生主动探索、合作交流的学习过程。为此，我们大胆探索，初步积累了一些有效的教学策略与方法。主要有如下几条：①重视首因效应的策略。对第一次化学课、第一次探究活动、第一次实验、第一次调查……等等，先引后放，细心指导，帮助学生取得成功，获得直接经验。②激发兴趣、激励挑战的策略。注意贴近学生生活，创设真实有趣有味的情境，让学生进入角色；提出可能解决的具有挑战性的问题，引导思考。③角色变换、提供舞台的策略。充分尊重学生选择，顺应学生思绪，满足学生表现欲，让学生当“教师”登台亮相，讲解、演示、点评，真正构建开放的课堂。④注重小组合作的策略。学生自愿组合成小组，发挥小组集体作用相互帮助、相互激励，合作攻克难关。⑤巧玩“三球”的策略。即对学生的质疑，采取“推排球”──你怎么想？“踢足球” ──谁还有什么不同看法？“抛绣球” ──对质疑思考、回答的成果，及时给予恰如其分的积极的评价。我们常用评价是“恭喜你，答对了！”“你真棒！”“你有独到见解！”“你的想法令我惊奇！”“这个办法妙！”……⑥及时反思小结的策略。一个专题的研究或课结束前都要引导学生对学习内容、探究过程，及时进行再分析、从方法上再认识，回味咀嚼，力争有所感悟……。为了解决探究中时间不够的矛盾，我们将化学课两节连排，从时空上进行调控。

3．聚焦小专题。基础教育课程改革，呼唤研究型的教师。“课改”对教学理念、教学模式和学习的影响是全面的，给我们带来了全新的感觉，其中蕴涵的先进理论需要我们下功夫学习，“课改”实践中产生的新变化、新方式、新问题需要我们认真去研究。我们将这些现实的具体问题聚焦成一个个小专题，或自主去探求，或小组去攻关，或申请课题立项正规研究，或搜集资料尝试改进单干等。一学期末，提炼的专题大致有十几个。如：实验改进、分单元的专题、小组的教学、如何防止两极分化。活动的构建、训练体系、学习评价、开卷考试……事实证明，这些小专题的研究和突破，有利于促进教师了解“课改”的深刻内涵，有利于教师改革创新与新课程一起成长，有利于教研教改行为形成合力、汇聚在基础课程改革的大潮之中。

4．结合校本课。即将化学课与校本课程开发结合起来。由于“课改”化学教材留给了教师和学生更多的灵活学习知识、研究处理问题、动手操作实验的拓展思维时空，我们根据教科书“形散神聚”和“弹性十足”的特点，从两个方面结合校本课程的进行开发。一是开展化学五小活动。如绝大多数学校都结合教学进度和教材内容开展小调查、小实验、小制作、小论文、小设计等实践活动。于是，我们结合教科书将一些有兴趣的或者可以拓展延伸的课题形成系列性的校本课程。如市四中就以《化学与生活》专题编写了《化学与国防》、《化学与服饰》、《化学与美容》、《化学与饮食》等的材料。艾家中学充分利用附近化肥厂资源，编写了《化学与化工》教材。七中编写了《化学与军事》的课件等。多个学校进行了《化学与环保》的讲座。三是开展综合活动，即将化学中有关社区的活动与语文、物理、生物等学科的需求结合起来，一次调查多科协同、多种收获。如关于水厂、垃圾站、煤气公司等的参观访问，就是这样。

5．开发新资源。在新课程培训中我们就提出：基础教育课程改革，给我们提供了广阔的超常发展的机遇，要以创造和批判的精神，不断淘汰自我，积极地投入课程改革之中。在运用人教版化学教科书的同时，营造三个群体思维场：科学探究场、智力激荡场和活动表现场；凝结三项成果：育人、著述、获大奖，把实验过程经验的积累与开发新课程资源结合起来，做到与新课程一同成长。八个月来，已完成《质量守恒守律》与《化学方程式》等课的摄制，制作课件四十多个，印发了市三中《空气》、市十一中《氧气的制取》等三节课堂实录（文字），组织了四十五节全市性的研究课，开发改进了二十多个化学实验，选编印发了宜昌市化学课程改革论文集和阶段成果选，推荐和征集了二十余篇稿件送到人教社。这些工作有力的促进了“课改”的深人发展。

6．扩展化学课。新课程新教法扩展了学生的视野，他们已不满足课堂45分钟的探索与交流，渴望教师引导他们能更独立自主的进行一些化学探索性实验，学生要求开放实验室的呼声日益强烈，“家庭小实验室”悄然出现。市五中就有同学说“化学一个神秘的世界，我一定要揭开你神秘的面纱！”市九中有学生说“实验是你登上化学高峰的巩固绳锁”。据统计已有5％左右的学生在家中建有“小实验室”。机械重复、死记硬背的化学作业普遍减少，取而代之的是张扬个性的实践调查、小实验、化学手抄报（部分同学用电脑排版）、化学小制作、化学小论文、编拟化学小读物等。这些都极大地调动了学生学习化学的积极性，点亮了创新的火花，发展了学生探究能力。如七中学生写的“我与化学面对面”一文，给省《科学课》杂志寄去，编辑说“写得好啊！”要求我们多寄些这样的稿件。

四、评价新方式 考改新突破

随着“课改”实验的进程，教与学的评价问题日益凸显出来，尤其是考试命题的导向更引人注目，需要慎重对待。为此我们重点研究探索新的评价方案，力求使化学新课程改革趋势于完善。首先，在上学期期中考试命题中让各校自主探索。如市六中对期中评价分为二部分，一部分是质性评定，关注的是学生的情感态度、学习过程；另一部分是定量评定。有的设计程度不同的两套题，供学生选用。有的在开放实践题上下功夫。有的在试题导语上做文章，如市五中尝试用“化学家的名言”代表题型说明等。其次，是对新课程改革强调的质性评定要重视过程性评价、进行了探索，总结一些较有效的方式方法：包括在过程评价中，采取全程式、专题式、集体小组式来进行；在评价策略上：注重挖掘闪光点，设置创见奖，创构表现场；在评价主体上让学生、老师、家长都参与：评价工具以帮助学生建立成长袋为主，辅以教师的质性评语。在此基础上，召开专题会议研究总结得失后，形成了《宜昌市基础教育课程改革九年级化学学习评价方案》，对考试命题、试卷形式、成绩评价提出了一系列供讨论试行意见。经期末评价与考试实践后收集反馈意见，再完善测评方案，并将其改革的思路纳入到2003年的《中考说明》之中，使评价考试改革与教学的改革同步发展。

化学实验是化学学习的另一块重要内容，如何进行评价？我们于12月进行研究，确定了期末实验操作考核方案，采取“题目公开、自主选择、现场表现、延时评价”的方式对学生进行实验能力考核。初步实践，学生欢迎，但工作量太大，打算与平时实验结合，由学生决定哪个实验作为评价的对象，若不满意则再次表现后评价。

纸笔测试的考试形式在期末考试中也进行了试验。课改专家所在学校随机抽取分班级（学生情况大致相当的）进行对比，研究基础教育课程改革化学评价方式中的开卷、闭卷形式的利弊，力争为中考化学采取哪种形式进行纸笔测试探索出一条路子来。测试后的分析告诉我们，开卷是可行的。

五、感悟新课改，打造代表作

实验化学新教材八个月来，大家感悟深刻。有的教师认为新课程改革化学教学要切实突破传统观念、坚持以学生发展为本，以学生活动为主，教师讲解辅；要体现探究、关注四基，张扬个性、追求共鸣。有的化学教师认为，化学课关键要创设真实问题情境，引导学生自主探究。有的教师说，要善待好生，他们是自我立身的需要；要关注潜能生，他们是教师心中的上帝，要与他们共享、共探、共鸣、同乐、同喜；要关心中间层，他们是教师投入精力追求事业成功、成长为教育家的助推器。有的教师建议，新课改给我们提供了创造的平台，在研究学习策略上要聚焦突破，打造代表作。

现在化学课堂有了质的变化，体现了师生的互动性，全体学生动起手来了、动起脑来了，学生成了课堂的主体，教师退出讲台走进学生中间的机率多了。化学课堂教学得到专家好评，人教社化学教科书考查组和省课改考察组相继来我市调研后，都予以了充分肯定。上学期举行的化学优质课竞赛，通过城区、大市层层选拔，城区二人代表宜昌市参加省优质课竞赛，两人分别上了《质量守恒定律》和《化学方程式》两节课，双双荣获省一等奖这两节课分别获两课题组的每一名。这是新课程改革中教学方式变革所占的优势。其中一位老师还被仙桃市教研室请去上示范课。省教研员评价：这两节课代表宜昌市教学科研的高水平。这些成绩的获得，除了两位老师自身素质不错外，同时也是宜昌城区化学课改的魅力所致。

课改中，教师注意及时小结，撰写新课改试验教研论文。十月份，向人教社投稿10篇论文、课堂实录，有五篇被选进《试教通讯》。1月中旬，向人教社投稿11篇教学论文参评，有多篇获一、二等奖。据不完全统计，在省级以上杂志发表论文十余篇。在课改中，每位老师自觉参加活动、以多听课为乐，从这些课中有所发现、有所收获，从而促进成长。在活动中，教师通过交流、反思总结、水平不断提高。

由于我市实验区化学老师课改热情高、氛围浓，课改工作有条不紊、扎实有序，受到人教社专家好评。人教社这次决定人教版《义务教育课程标准实验教科书化学》实验经验交流暨，研讨会于2003年3月在我市举行，是对我们的巨大鼓舞。

六、合力再登攀 何惧阻拦多 新课改实验也有几多困惑，阻拦多。化学课让学生探究，学生爱学，教师难教。主要表现在以下几个不配套：1．化学单科独进，氛围、评价不配套。因而教师担心时间不够，担心探究的重点不是考点等。2．管理不配套：化学探究，学生自主选择的许多具有创新性，实验准备工作量十分巨大。教师累，尤其实验员工作量大为增加。学生要求开放三室，特别是实验室，但教师精力、实验经费如何保证？3．社区资源、网络资源、校内资源、不配套等。4．人力资源及传统的思维惰性给工作的压力更大。

新课程化学教学课程评价对象探讨论文 篇7

关键词：新课改,高中化学,课程评价体系

随着新课改的深入推进, 基础教育出现了新鲜空气。不管是课程的设置, 还是课程内容, 都发生了较大改变, 在这样的背景下, 课程评价也应该进行转变。构建课程评价体系是新课程改革的一项重要内容, 也是推动新课程改革的重要环节和保障, 在这样的背景下, 高中化学课程评价体系的构建既是学科发展的需要, 也是社会发展的需要, 因此, 我们在教学实践的过程中, 要不断的探索、反思和总结。

一、构建高中化学课程评价体系的意义

课程评价是对设置的课程从目标、实施、以及效果等方面进行判断的过程, 它对于课程改革具有重要的监控和推进作用。在《高中化学课程标准》中强调:“积极倡导学生自我评价、活动表现评价等多种评价方式, 关注学生个性的发展, 激励每一个学生走向成功。”

构建高中化学课程评价体系是加强基础教育, 推进学生全面发展的需要。在《基础教育课程改革纲要 (试行) 》中明确指出, 应建立促进学生全面发展的评价体系, 评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 要发挥评价的教育功能和引导功能。

构建高中化学课程评价体系是推进实施新课程改革的需要。在新课程改革的影响下, 我们的课程观、学生观、教学观都发生了较大变化, 甚至我们的教学理念和教学思想也得到不断更新, 导致课堂教学也发生了很大变化。但是, 我们的评价机制往往落后于教育实践。不管是对课程的评价, 还是对教师的评价, 甚至对学生的评价还是按照传统的评价尺度, 甚至现在的评价依然重视选拔功能, 与升学、评职称挂钩, 这种单一的评价方式与教育多样化发展是相悖的。

构建高中化学课程评价体系是推行教育现代化的需要。教育现代化, 就是从理念, 到方法, 到内容都要适应现代生活的需要, 我们的评价也应该与时俱进。比如, 随着经济的发展, 环境的污染越来越严重。作为化学教师就可以以此为课题引导学生进行研究, 教师根据学生的研究情况进行评价。

二、构建高中化学课程评价体系的策略

1.提高认识, 转变理念。评价是以真实为前提的在客观价值方面进行的准确判断。因此, 评价主体的价值观念和认识决定了评价的效果。所以, 要构建高中化学课程评价体系首先要从课堂教学评价理念入手, 对老师的评价观、教学观等进行转变, 使教师拜托原来的传统的评价观念的束缚。

2.加强对教师的培训和评价的方法指导。学校通过各种途径, 采取各种措施, 提高教师的教学理论技能, 保持教师的教学热情。同时, 在培训过程中还要加强评价的方法指导。推进评价与课堂教学的一致和同步。

3.健全化学课程评价的机制保障。首先, 规范化学课程评价的操作程序。良好的评价操作程序是评价目标、评价体系以及评价手段的重要基础, 对化学课程评价效果起到重要作用。比如:评价操作程序、编订高中化学课程评价表等。

4.由单一的评价方式向多元化的评价方式转变。所谓多元化评价就是将从不同方面和角度的评价结果结合起来分析, 不再依靠一种评价结果分析, 并且是以多元目标、多元标准以及多元方法为特征的评价方式。在《高中化学课程标准》中强调:“积极倡导评价目标多元化和评价方式的多样化, 坚持终结性评价与过程性评价相结合、定性评价与定量评价相结合、学生自评互评与他人评价相结合, 努力将评价贯穿于化学学习的全过程。”多元化评价方式是学生全面发展的一个重要保障, 也是促进学生和教师发展的有效手段。

总之, 在新课程的背景下, 在评价主体上, 教师由过去被动接受评价向教师主动进行自我评价的转变, 这是一种观念上的转变。在评价的内容上, 既关注教师的教的过程, 有注重学生的学的过程, 在课堂上注重三维目标的和谐发展;在评价的标准上, 体现开放性, 倡导个性化, 鼓励教师和学生的创新课堂;在评价的方法上, 既有终结性评价, 但也要有过程性评价, 甚至, 更加侧重过程性评价, 比如, 课堂的观察, 成长记录以及课堂研究情况等;在评价功能上由注重评比和选拔功能向关注学生成长的功能转变。

由此可见, 新课程改革能否顺利推进, 能否深入贯彻, 除了要改变传统的教育观念, 还要看化学课堂评价能否适应现在的教育要求, , 它在整个教学过程中起着导向和质量监控的重要作用。

参考文献

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[2]杨晓露.高中化学新课标解读[J].高等函授学报 (自然科学版) .2006 (S1)

[3]王磊, 刘强, 张小平, 鲁礼林, 阿依努尔.试析《普通高中化学课程标准 (实验) 》中的实验体系[J].化学教育.

[4]王敏, 王后雄.高中化学新课程课堂内质性学生评价途径的设计[J].现代中小学教育.2009 (03) 2004 (09)

[5]曹文全.课堂教学评价关注点的转变及其意义[J].陕西教育 (高教版) .2011 (04)

[6]唐金花.新课程与课堂教学评价初探[J].四川教育学院学报.2003 (11)

新课程化学教学课程评价对象探讨论文 篇8

【关键词】新课程 高中化学 课堂教学评价 现状 对策

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2014）03B-0058-02

高中化学是高中教育的重要部分，而化学课堂教学评价是以目前的教育教学理念、现代课程教学观作为根据，使用可执行的手段，通过特定的评价标准，对教学的各个部分及变化进行评价的过程。自基础教育课程改革实施以来，各中学化学课程有了很大的改变，与此同时，化学课堂教学评价也产生了很大改变。本文试针对新课程背景下高中化学课堂教学评价现状，提出问题，分析原因，并探讨对策，以使高中化学教师更好地理解高中课堂教学评价的重要性，为高中化学教学新课堂评价体系的形成和完善提供依据，确保新课程的实施。

一、高中化学课堂教学评价现状及问题

目前，高中化学课堂教学评价主要重视以下三个方面：一是学生在课堂上的表现。在目前的高中化学课堂教学评价中，最关注的一点是考查学生在课堂上的表现。在课堂上应全面调动学生的积极性，使学生自觉主动地加入到化学学习中，与教师有全面的交流，与同学有好的沟通，而且要有所收获。例如，有的化学教师提到：“我希望在新课程背景下，同学们能够真正地对化学这门课程产生兴趣，并且自己能够积极主动地学习，知识和修养各方面都能够取得进步”。二是化学教师的教学设计与实施。化学教师每学期初都应制订本学期的教学计划。教师在计划中选定的学期内容和教学方法是最关键的因素，它直接影响到教学中化学知识的落实，影响到学生所接受的知识的多少和所获得的技能的高低。所以，高中化学教师的教学设计及实施在课堂教学评价过程中是很重要的部分。三是教师之间的交流和互评。很多学校非常重视教师之间的交流和互评。目前，不同学校之间以及同一学校不同教师之间，经常展开积极交流与沟通，并进行比较和评价。高中化学教师最常采用的课堂教学评价方法是：在听完其他教师讲课后，进行集体讨论、评论。此外，高中化学教师觉得教师的自我反思在提高课堂教学质量方面也有很大的作用。

就高中化学教学评价的现状来看，“学生在课堂上的表现”已经成为高中化学教师最关注的评价对象，“以学评教”评价观念已经深入到中学化学教师的心底。但是，在化学教学评价过程中还存在如下问题：一是课堂教学评价在实践中的应用较少。高中化学课堂教学评价对化学课程教学具有指导作用，对高中化学教师有鼓舞和评价作用，但是在课程实施的过程中，由于种种因素造成化学课堂教学评价很少付诸实践。二是化学课程教学评价模式比较简单。在高中化学课程教学中我们发现大部分的学校主要是通过集体听课来进行评价，这说明高中化学课程教学评价的模式太过于单一。

课堂教学评价之所以存在以上问题，主要是因为学校管理层对教学评价的重视程度不够，没有建立起完善的长效评价机制，有时候只是为了应付上级领导的检查才展开，工作往往流于形式，不能使教学评价活动经常性地在学校展开。即便有学校或者教师能够意识到这方面，在与学生的互动教学过程中，由于准备不足，评价机械、牵强甚至僵化，也没能达到预期的效果。

二、新课程背景下高中化学课堂教学评价对策

针对高中化学课堂评价现状，学校的教学部门应加强对课堂教学评价的重视，充分营造有利于课堂教学评价的氛围，把课堂教学评价作为学校的常规工作。完善化学课堂教学评价制度和保障制度，建立易于操作、多元化的促进教师专业成长与提升学生素养双赢的课堂教学评价方式；注重过程性评价和终结性评价并重、质性评价和量化评价相结合的学业成绩评价方式，使教学评价与教学完整地结合。具体而言，可以从以下两个方面采取对策。

（一）建立健全对教师教学的科学评价体系

在新课程的背景下，在评价主体上，改变过去教师被动接受评价的局面，注重教师的自我评价，并将自评和他评有机结合起来；在评价内容上，既重视教师的教，更关注学生的学，课堂教学要促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面和谐发展；在评价标准与要求上，体现灵活性与开放性，弘扬教师个人的教学风格，鼓励教师创造性地实施课堂教学；在评价方法上，重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用；在评价功能上，淡化评比与选拔，强调发挥评价促进课堂教学质量改进与提高的作用；在评 价反馈上，应做到及时与全面，教师只有及时全面地掌握了评价者真实的反馈信息，并合理运用课堂教学评价结果，才能使反馈起到有效作用，从而促进师生共同的发展。

（二）健全完善对学生的发展性评价体系

新一轮化学课程评价改革在基本理念上有很多根本上的变化，最突出的是体现了以人为本、尊重人的主体性和能动性的人文精神。在对学生的评价方面，更加强调学生的学习和发展状况，即不仅关注学生的学业成就，而且关注学生作为人的全面成长，尊重被评价者的个体差异等。倡导成长记录袋、学习日记、情景测验等质性的评价方法，强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励和改进功能。这就要求我们不断完善发展性评价体系，改革课堂教学的模式，给予学生充分发展的空间，更深一步研究化学教学评价中的评价主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化，以求达到新课程标准的要求。

【参考文献】

[1]课堂教学评价体系的研究与实验[J].课程 教材 教法，2003 （2）

[2]孙德玉，吴支奎.课程改革与课程教学[M].合肥：安徽教育出版社，2007

[3]阳义平.发展性评价对高中生化学学习效果影响的实验研究[D].长沙：湖南师范大学，2007