学校道德教育论文

摘要：当前，学校道德教育主要面临着学校对道德教育的重视不够、道德教育理论难以取得新突破以及道德教育实践表现出形式化倾向等困境。学校道德教育困境产生的主要原因在于道德教育的职责向内集中于少数教师、教育者“被动”接受外部教学要求和道德教育结果向外反馈受阻。对此，需要突破道德教育的边界，形成学校、家庭、社会协同育人的共同体，以教育治理的思路统筹安排学校道德教育，建立更具有包容性的道德教育评价体系，为道德教育参与者发挥主动性、相互合作提供基础，从而破解道德教育的困境。

关键词：学校;道德教育困境;协同育人;

当下，学校道德教育呈现出理念、方法不断多样化，但作用、效果却与期望不相符的现象。基于此，本文对学校道德教育困境的表现、形成原因和应对策略进行了探究。

一、学校道德教育面临的主要困境

1. 学校对道德教育的重视不够。

近年来道德教育的核心地位被逐渐削弱，其重要性也渐被人们忽视。人们倾向于对教育持功利主义的价值判断。[1]教育更多地服务于升学率、就业率，而非真正以培育“道德人”的目标指引教学。学校的道德教育在一定程度上为知识教育让步，而学生的文化知识课成绩似乎成为了教学评价的主要指标。与此同时，在学校教育中道德教育体现出低要求，即无论是中小学还是大学，将道德教育简化为一门知识性学科的现象比较普遍。道德教育不再以复杂的道德能力形成为评价指标，而是以学生对道德知识的掌握程度为指标。但正如杜威所坚持的，道德知识的掌握并不能保证学生自然地产生道德行为。尽管有关道德教育的政策文件提出了更加多元化的教育方法，但实际上学校道德教育仍依赖课堂知识教育方法，道德教育过程体现出低要求——只要完成道德教育的课程即视为道德教育过程的完结。

2. 道德教育理论难以取得新突破。

理论与实践之间的隔阂以及学校道德教育在运用新方法上出现的新问题，导致相关理论的建构陷入了“自否定”的过程。从道德教育改良的角度梳理道德教育，可以发现这样一条逻辑，即从强调道德教育规范性到削弱规范性再到回归规范性。第一阶段，道德教育规范性凸显。起初道德教育以“灌输”为主要实践手段，以规范伦理学为理论支撑，取得了一定的成效，与此同时其负面影响也渐渐显露出来。第二阶段，弱化道德的规范教育。此时不少理论开始对“灌输”、对道德教育“知识化”进行批判，这些批判认为规范教育的强制性忽视了受教育者的个体特征，即便学生掌握了道德知识也不能说明其成了“道德人”。因此，注重学生个性、注重生活化的教育方式被提出，紧接着以“德育生活化”为代表的课程改革也开始实施。第三阶段，呼吁规范教育的回归。近些年，生活化的教育实践遇到了诸多挑战，如道德教育目的平庸化、内容简单化与泛化、过程随意化等等[2]，于是，道德教育中有关规范性的内容又重新得到了重视。总之，道德教育方法的螺旋发展过程，固然带来了理论上的进步，但也加剧了道德工作者对新的教育方法的疑虑与漠然。

3. 学校道德教育实践表现出形式化倾向。

在学校道德教育实践中，尽管诸多新方法被不断运用，但仍有部分学校存在为求新而新的思维倾向，在实际的执行过程中体现出形式化的特征。一些学校注重新方法的宣传动员工作，看似声势浩大，实际上却是“运动式”的一阵风，收效甚微。[3]在生活德育等新教育方法的具体运用中更倾向于从教学的便利性、易复制性出发，而非根据学生的实际需求进行具体的情景创设和活动组织，这使新方法在表面上得到了普及和运用，但在实质上却很难有效提升道德教育成效。此外，道德教育方法运用的效果评价也体现出浅表化特征。除了对道德知识掌握程度的考察外，部分学校还将道德教育效果与学生在受教育过程中体现出的态度联系起来，若学生在受教育过程中积极热情地回应教师，肯定地表达自己的“正确”道德立场，阐述自己的伟大道德理想等，则表明道德教育的效果好。[4]学生的配合程度和态度，一时成了衡量道德教育效果的指标，但学习道德的态度好并不代表道德能力已经形成。道德教育实践的形式化倾向，一定程度上掩盖了道德教育的实效性问题。

二、学校道德教育面临困境的原因分析

1. 道德教育的职责向内集中于少数教师。

我国的学校设有专门的道德教育课程，这种专门化的课程教学一方面使得有关道德的教育得以迅速普及，另一方面也让原本应该融入学校教育全过程的道德教育局限在专门的道德教育课程中，被切割为知识的教育和道德的教育。这导致在学校教育中从事知识教育的教师只负责教书，很少传授道德，教育学生道德的职责则落到了专门从事道德教育的教师和课程上。[5]那么，道德教育所遭遇的困境便无法真正引起全校工作人员的重视，而在道德教育与知识教育对比本就势弱的大环境中，这一现象更加突出。与此同时，那些为应对道德教育困境而提出的新教育方法，大多仅针对这些专门从事道德教育的教师。道德教育方法看似不断丰富，却更多地局限在学校教育的局部，这无疑向这些教师提出了更高的教学技能要求。当教师无法负担改变的压力时，道德教育改革的形式化、回到教授书本知识和考核书本知识的闭环等现象就开始出现。

2. 教育者“被动”接受外部教学要求。

为应对学校道德教育的“知识化”等问题，诸多偏重于“生活化”的新教育模式被提出，然而这种方式的具体实施常被教育者视作一种上级指派的教学任务。教育实施者的教学主动性并没有被充分激发，在完成上级任务的“行政”逻辑中，教育者的行为目的发生了转变，并不关注如何使学生在受教育过程中得到良好的道德培育，而是关注能够在多大程度上满足上级机构的要求。教育者不仅在新教育方法的运用上陷入被动，在课堂教学方法的改良中亦是如此。教材是课堂教学的重要载体，承载着教育的内容，联结起教育者与受教育者。然而，近20年来德育教材研究的话语权大多集中在权威专家手中，教育者和学生作为教材的实际使用者却较少参与到相关研究和制定的进程中。教育者的主动性更多地发挥在如何有效地利用教材开展道德教育上，但某些课堂道德教育的实效性问题，并非教师和学生的教材使用问题，而是教材与师生的现实需求、生活环境的适切性的问题。尽管学校道德教育运用了破解道德教育困境的方法，但这些方法往往来自上级机构，难以激发学校及教师自身的主动性。

3. 道德教育结果向外反馈受阻。

一个完整的教育过程应当包括教育行为的实施和教育结果的考查两个环节，其中结果是对教育过程的一种反馈，通过这种反馈，道德教育能不断得到完善。这种反馈不仅包括社会对道德教育效果的反馈与评价，还包括学生与教师之间的教育效果反馈。然而，道德教育的反馈系统建构存在理论上的争议，导致道德教育更加注重行为的实施而非结果的反馈。什么样的结果可以作为道德教育反馈的内容呢?考试作为现阶段对道德教育结果进行考查的基本手段，遭到许多理论的质疑和批判，指出不应该让道德教育“知识化”。既然道德教育的内容是道德，那么社会上的不道德行为是不是可以作为反馈标准呢?不少观点对此持反对意见，认为不道德行为由许多因素导致，教育只是其中的一部分，即不能把道德水平下滑的原因仅仅归结到道德教育上来。于是，不少看似可以作为反馈标准的内容都遭到了质疑，让道德教育应该具有什么样的结果、需要获得什么样的反馈等成为悬而未决的问题。在课堂教育中，由于道德教育的重要性并没有得到足够重视等原因，学生的课堂表现并不积极，教师也倾向于采用“独白式”的教育方法，师生之间的沟通反馈机制难以建构。

三、破解学校道德教育困境之策

1. 建构学校道德教育共同体以加强协作。

学校道德教育作为一个教育系统，不能仅局限于学校内部，特别是不应过多集中在少数教师身上，而应加强系统内各要素的相互协作，形成道德教育共同体。一方面，学校道德教育需要从社会发展对道德的需求出发，从学生课堂外的现实社会生活需求出发，从教师在具体生活中的体悟出发，以一种整体视角重新审视道德教育的内容与方法，从社会、学校和家庭相融合的现实视角出发培养“道德人”，而非仅仅教授道德知识。另一方面，社会需要重视对学校道德教育资源的倾斜，利用政府、社区、社会组织等社会力量，探索深度合作机制，最终形成从课堂微观教育到学校中观教育再到社会宏观教育的道德教育共同体，共同应对社会的现代化、多元化发展所带来的新的道德难题，共同应对道德教育面临的困境。

2. 推进教育治理现代化以促进民主互动。

教育治理现代化是现代教育发展和创新的重要着力点，道德教育需融入教育治理现代化的系统性结构中，以解决道德教育的被动困境。教育治理理论实现了从“管理”向“治理”的话语转变，把自上而下的解决问题思路转变为自上而下与自下而上思路的统一，提倡多主体共同参与问题的解决。教育治理现代化的过程是不断推进和实行教育民主化的过程。民主治理表现为学校统筹整体教育规划时体现出的民主精神和课堂教育中体现出的民主教育方法。相关研究表明，学校民主治理水平越高，教师参与学校决策的行为越多，不同专业教师则越倾向于相互协作，因此，学校的整体民主环境是不同教师之间产生协作行为的关键。要不断完善教师参与学校治理的机制，合理限制纵向管理的权力，进行横向扁平化管理改革。学校需以全过程民主的理念为引导，将民主贯彻于决策之前、决策之中和决策之后，不以简单投票作为民主决策的手段，加强参与者之间的充分协商，发挥协商民主在治理中的重要作用，共同商议道德教育相关政策的制定，共同探讨相关措施落实的现实条件，共同应对道德教育面临的新情况、新问题。在课堂道德教育中，应以民主教育相关理论为指引，以民主生活化的方式来扩大民主教育的范围，以提升学生的民主商议能力来丰富教育内容。

3. 建立更具包容性的教育评价反馈体系。

评价影响着行为的方向，包容性评价体系的建立有利于道德教育新方法的运用。传统的道德教育评价通常以量化考核为基准，以可量化的指标对道德教育的结果进行评价，并以评价等级的方式表现出来，如优良差等。这种评价机制具有强制性和即时性，强制性体现为必须按照已有量化指标来考核，而无法被量化的内容则无效;即时性则体现为只考虑当下的结果。然而，现实中新方法的运用大多具有“滞后效应”，其作用不易马上显现出来，此外，由于新方法可能会带来原有系统运行要素、结构的转变，短时间内甚至还会使原有的困境更加严重。一般而言，只要改变的方向正确，经过一段时间的低谷，新方法的积极作用最终会凸显。道德教育的不少新方法也具有“滞后效应”，且部分新理念所提倡的教育方法培养的学生能力并非都能在已有指标体系中体现出来，即已有评价体系难以指引新方法的发展。因此，若要新方法真正发挥作用，便需要我们改善道德教育评价体系，建立起从社会到学校的更具包容性的评价体系。该评价体系既应尊重教师和学生的差异性，也应对教学行为偏差予以包容，以增强教育系统的开放性与互动性。这让教师得以回归真实的自我，能够在一个具有包容性的环境中发挥主动性，敢于挑战与尝试，从而产生主动合作、解决问题的意愿。在这样的环境中，我们才能够获得更加真实的有关教师和学生的课堂反馈，从而切实有效地改进现有的教育方式。

参考文献

[1] 王学.教育功利性取向的德性反思[J].南京师大学报(社会科学版)，2021,(2).

[2] 李菲.对德育回归生活世界理念的反思[J].教育科学研究，2010,(10).

[3] 周晔.学校实践性德育：概念与理论架构[J].西北师大学报(社会科学版)，2021,58(1).

[4] 辛治洋.从道德态度到道德能力——兼论道德教育实践的改进路径[J].教育发展研究，2020,40(4).

[5] 王晓莉.“立德树人”何以可能——从道德教育角度的审思与建议[J].全球教育展望，2014,43(2).