教师专业发展继续教育论文

摘要：在我国，从政府到学校对教师继续教育的关注在逐步提升，但效果不尽如人意，重要原因之一是教师继续教育的针对性不强，对不同专业水平教师的培训计划缺乏“个性”。研究表明，处于不同专业发展阶段的教师，具有不同的特点，需要不同的帮助。因此，教师继续教育必须区别对待，凸显个性化。今天小编为大家精心挑选了关于《教师专业发展继续教育论文 (精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

教师专业发展继续教育论文 篇1：

教师专业发展继续教育平台的建构研究

摘 要：利用网络学习平台面向教师专业发展实施教师继续教育是一种经济高效的教育途径，但网络教育的特性制约了继续教育的有效性。本文根据中小学教师专业发展的实际需求，并结合其工作特点，提出了教师专业发展继续教育平台的设计目标，并采用多种网络技术和人工智能技术，建构了“网络学院”模式的继续教育学习平台，此平台具有“草根式”网络课程生成模式、防作弊处理技术、学习过程电子档案、资源推送服务、自动答疑和人工征集答案混合方式这五大特色，一定程度上克服了开展网络教育的制约因素，为教师专业发展继续教育平台的有效实施提供了保障。

关键词：教师专业发展;继续教育平台;网络学院

一、问题的提出

随着移动互联、人工智能、云计算等新技术飞速发展，网络给人们的工作和生活带来了全新体验。在教育领域，技术进步对教师专业发展提出了新的机遇和挑战。世界各国及国际组织高度重视信息技术对教育变革的推动作用[1]。为此，我国各级政府和学校制定了各种政策法规，组织了各种形式的教师继续教育，以促进教师的专业发展。由于中小学教师的职业特点，以及传统的继续教育方式所固有的不足，教师继续教育工作虽然取得了很大的成效，但相对于教师专业发展的深层次需求，以及日益增加的继续教育任务，传统方式的培训越来越不能满足教师需求[2]。特别地，传统的灌输式培训不仅使参训教师大多时候处于被动接受地位，而且常常出现理论与实践脱节的现象。对于参训教师，他们一方面需要接受教育专家的先进的理念并理解他们的诸多理论观点，另一方面，更希望知道理论在教学实践中如何运用，而教育专家大多并非实践领域的行家，因此，他们很难提供“教学方法超市”，这使得参训者难以获得实践性知识，培训过程中的反思、交流与实践也很难有效展开。

为了更好地丰富和完善教师继续教育的方式，将教师专业发展教育融入到教师的教学实践中，并形成终身学习的综合管理长效机制，需要提供多种数字化资源，支持特定学习活动方式的教师专业发展课程建设模式，并在此基础上，构建教师专业发展网络学院(以下简称“网络学院”)，以建设面向教师专业发展，涵盖基础教育各学段和学科的可动态生成的完整课程体系，并通过网络学院平台实现教育资源的高效利用和广泛共享。下文将围绕教师专业发展继续教育平台的建构展开讨论。

二、教师专业发展网络教育制约因素分析

基于网络学院模式的教师专业发展继续教育不仅要利用网络平台开展中小学教师继续教育，而且还要能够对继续教育档案资源实施管理。其涉及的要素主要有：参训教师、教育专家、系统管理人员、监管部门及培训课程、网络教育平台等，参與方主要有参训者、培训者、监管者和平台运营商。在网络教育的实施过程中，由于主要参与方在时空上处于分离状态，信息的传递与交流主要依赖网络平台实现，因此，基于网络平台的教师专业发展继续教育不可避免地受以下因素制约：

(一)信息传播通道的制约

网络传播的优势勿庸置疑，但同时也应看到，与面对面的传播方式相比，它存在传播效率低，教学互动差、形式单调、噪声大、误码率高等多种不足，而类似于肢体语言、情感控制等教育传播手段很难在网上实施。因此，平台的设计既要考虑如何满足多媒体信息的有效传播，还要尽可能开辟多种通道，使参训者、培训者及监管者相互间能实现畅通的多向交流。

(二)学习方式的制约

网络教育的特点及网络传播特性决定了网络教育的复杂性。先阅读文本材料后观看在线视频教程式的学习虽然仍将是最重要方式之一，但如果缺乏外部驱动力，这种方式的有效性将值得怀疑。如果将网络教育融入到教师的教学实践中，使教师专业发展教育由外部因素驱动变为内外因素互动，这样才能真正发挥网络教育的作用[3]。为此，有效的网络教育应紧密结合教师的教学实践需要，在精心设计课程内容的基础上，用“基于问题的学习(Problem-Based Learning)”这种教学模式开展教学，同时提供形式多样的交流机会，促使教师之间形成学习共同体，并在反思实践中自我塑造、不断发展[4]。

(三)评价方式的制约

如何对网络学习进行有效性评价是制约网络教育的最重要因素之一。由于时空分离，传统的评价方式很难对参训者的学习情况进行有效的评定;缺乏足够的评价证据，监管者也无法对参训者学习的有效性给出认定。因此，网络教育的评价方式必须以过程性评价为主，并采用适当的技术手段防止作弊行为的发生。

另外，对于监管者，通过网络学院实施网络教育，还期望能够将教师专业发展培训贯穿于教师的职业生涯中，并形成终身学习机制，同时能够对其实施信息化管理，在节约成本的前提下，扩大网络教育的规模，降低运营商的正常运转费用。因此，平台的建构还要考虑如何管理网络教育的档案资料。

三、平台的设计目标

(一)教学质量的控制

通过各种技术形成多层次、多主体的质量监控体系，在减少运作成本和培训工作量的前提下，实现严把教学质量关的目标。为此，系统需要通过防作弊系统监测参训者提交的各种生成性材料的质量，将未通过系统审核的材料拒之门外，以此保证作业的质量和学习过程的有效性。

另外，系统需要提供自评与互评功能，对教学过程实施质量监控。系统在作业管理和课程教学区设置各种自评与互评功能，有效开展过程性评价，并通过一定的量规和评价技术手段，参照自评与互评结果自动生成鉴定，提高评价的有效性和客观性，并减少评价工作量。

(二)模块化网络课程内容的生成

系统提供通用和专用的课程内容生成功能，通过设计主题单元课程为中小学各学科教师提供在线学习内容。课程专家和任课教师只要通过简单的操作及合理的组合与加工，就可以完成课程教学设计及课程内容的添加、修改和维护等工作，同时还可以在模块化设计的基础上添加自选环节，并根据不同的学习者组织多种学习过程，实现教学模式的多样化和教学过程的程序化。

(三)生成性的课程资源利用模式

网络学院初期运作所需的资源由专门的课程开发人员制作，在系统的运行过程中，培训者的教学案例经审核与加工制作后可作为后续培训的主题单元内容;学员的优秀作业经遴选与加工后也可进入主题单元库而成为生成性课程资源;教学中各方思维碰撞所产生的灵感经整理加工后也可成为主题课程资源。这种“草根式”的资源循环利用模式，有利于将理论与实践紧密结合，同时能够降低系统的运作成本，保持课程的持久生命力。

(四)终身化的专业发展电子档案袋

系统提供面向教师专业发展的“学员电子档案袋”，用于记录参训者的专业发展信息，包括他们在网络学院内外所取得的网络教育和科研方面的成果，并提供相应的评价量规以对教师的专业发展轨迹进行合理评估。

四、教师专业发展继续教育平台的建构

(一)系统的功能模块设计

基于上述分析，确定出教师专业发展继续教育系统需要的功能模块以及依据这些功能模块设计出的平台内部结构。本文建构的继续教育平台从功能上分为六大部分，分别是：学院网站、管理中心、学习中心、资源中心、答疑中心和学员之家。系统功能结构如图1所示。

1.学院网站为各个中心提供访问入口，起门户网站的作用。主要功能包括学院首页、学院概况、最新通知、新闻系统等。

2.管理中心提供对用户和系统的管理功能。用户管理项主要管理各用户的注册信息和提供注册与登录、信息维护与权限设置等功能;系统管理提供对各种数据、系统运行状况、安全状况等方面的管理。

3.学习中心是本系统的核心部分，为培训者和学习者提供多功能的网络教学与学习环境。主要有教学管理、学习支持、作业管理、教务管理等，各部分的功能如下：

(1)教学管理分课程管理和学习过程管理。课程管理提供课程的生成与更新功能，课程形式除讲授型视频课程外，更多的是针对主题单元的研讨型课程。网络课程的开发遵循“从教学中来，到教学中去”的原则。一方面，通过严格的前期分析论证、教学设计、实践验证等环节进行开发，另一方面，对培训实施过程中的生成性资源进行深入挖掘和优化处理，然后形成新的课程主题资源。对各种主题资源进行有机组织，发现其中蕴含的课程价值，可作为已有课程的补充，供后续参训者选修。这种开放性的“草根课程”生成机制是本系统的重要特色之一;学习过程管理提供虚拟班级管理及学习过程跟踪与监测服务功能，全程记录参训者的学习与研讨情况，并据此进行教学评价。

(2)学习支持为学习者提供各种同步及异步交流工具、电子笔记、电子书签、网络硬盘等在线学习工具，为学习者提供畅通的交流通道及人性化的交互学习环境，同時方便学习者将学习过程中产生的各种想法、观点、感想及收集的各种学习资源进行在线记录和保存。

(3)作业管理为参训者提供方便快捷的作业提交、作业互评与管理功能。作业管理的关键是如何保证提交作业的真实性和有效性，为此，需要运行后台处理程序，使用一定的技术手段与算法进行自动检测，提取作业内容的关键特征并进行相似度计算[5]，过滤严重抄袭的作业，并对抄袭者发出警告信息。嵌入防作弊处理技术是本系统设计的第二个特色。

(4)教务管理主要用于对参训者的学习情况和培训者的授课情况进行管理。系统管理参训者的选课情况，记录和统计参训者获取的学分与其他学习成果，确认参训者是否达到结业水平;同时还建立学习过程电子档案袋，对参训者的专业发展进行跟踪，并通过过程性评价对学习的有效性进行鉴定。这是本系统的第三个特色。另外，系统还提供管理培训人员信息的功能，实现对培训者的个人信息及开课记录进行管理。

4.资源中心为网络学习者提供丰富的资源支持，是网络学院重点建设的内容之一。系统的设计以“通用共享、升级方便”为原则，以提高资源的开放性、安全性和可用性，同时以统一标准和规范化要求对资源进行整合、加工、管理与发布，以便为不同需求层次的用户提供快捷、有效的个性化服务。资源中心主要包括资源推送、多媒体资源检索和资源交流等多种服务，其中资源推送服务是本系统的第四个特色。

5.答疑中心为学习者解决学习过程中提出的问题提供通道。答疑方式一方面可以采用“百度知道”的方式，利用广大网络参与者的互助回答为提问者解答;另一方面可采用自动答疑和新问题人工征集答案的混合方式[6]，即向专家、指导教师及其他学习者征集新问题的答案，经确认后进行自动索引，以便提出同类问题的学习者进行检索，这样不断丰富问题知识库的内容，促进网络学院的后续发展。这是本系统的第五个特色。

6.学员之家是为在线注册用户提供休闲娱乐的模块。系统开设“教育博客”，为注册用户提供社交空间，作为放松心情发表感言的驿站;开设“教育维客”，提供国内外的教育趣闻逸事及一些哲理性、趣味性的故事、文章;开设“教育播客”，提供教育视频、教育短片、教育纪录片等供用户在线观赏。对于其中的精彩内容也可作为教学资源使用。

(二)系统的内部结构设计

根据系统的功能需求和开发目标，本文设计的系统分为六个子系统，分别是在线学习系统、学习支持系统、学习管理系统、教学评价系统、教学服务系统和后台处理系统。如图2所示。

在线学习系统是网络学院的核心，系统通过其他五个子系统为网络学院提供功能强大的在线学习服务。在线学习系统包括学员注册与登录、在线学习、作业提交、在线测试等模块。

学习支持系统包括网络学院信息发布、各种同步与异步交流、在线答疑、学习资源检索与推送等模块，为在线学习提供多种工具支撑服务。

学习管理系统包括选课管理、网络课程管理、虚拟班级管理和学分管理等模块。它是本系统的重要组成部分，通过这个子系统对学员的在线学习实施过程化管理。

教学评价系统包括学习跟踪与过程性评价、作业评价、专题测评等模块，它为网络学院继续教育工作的有效性提供保障。

教学服务系统包括教育博客、教育维客、教育播客及共享空间等模块。这个子系统主要实现学员之家的功能，相对而言它自成体系。

后台处理系统包括特征提取与相似度计算、数据自动化标引与防作弊系统等模块。后台处理程序在服务器上不间断地运行，通过采用网页解析、自动分词等技术，对学员发布或提交的各种资源进行关键特征提取，并进行相似度计算，过滤无意义的作业，发现内容相似的作业，预防作弊行为的发生。同时，系统通过自动标引程序对有价值的信息资源进行自动化标引，以便对学习资源进行检索与推送服务。

上述各个子系统以在线学习系统为中心，围绕学习者在线学习提供各种学习与管理支持服务，但在系统实现上相对独立，并通过数据中心实现数据交换。

五、结束语

教师专业发展是一项长期而复杂的工程，促进中小学教师专业发展需要教师个体、政府部门、学校、教育专家等多方的共同努力。本平台利用互联网环境开展中小学教师的继续教育是一种经济而又高效的途径并具有自主性、交互性和个性化的特点，基于技术的功能设置一定程度克服了网络教育时空分离特性及网络传输方式的制约，用户可进行在线学习、在线测试、在线答疑、在线提交作业以及检索或下载学习资源，客观保障了教师专业发展继续教育平台的有效性。另一方面教师个体作为教师专业发展教育的学习主体，自身对网络教育的认可，自身价值的确认以及树立发展目标作为教师专业继续教育有效性的内部因素也是重要原因，为此，后续研究需要对教师专业发展的实际需求和现状进行充分调研与深入分析，进一步完善平台，使之更好地适应教师的兴趣偏好和学习能力，提升教师的学习意愿和专业能力。

[1]趙建华，姚鹏阁.信息化环境下教师专业发展的现状与前景[J].中国电化教育， 2016，(4)：95-105.

[2]蒋福良.基于网络的教师培训模式探析[J].中小学教师培训，2007，(12)：17-18.

[3]项亚光.教师专业发展模式的社会学解析[J].外国中小学教育， 2007，(12)：40-43.

[4]周速.网络环境下教师学习共同体对教师专业发展的支持[J].电化教育研究， 2007，(6)：45-48.

[5]SALTONG，MCGILL M J.Introduction to Modern Information Retrieval[M].New York：McGraw-Hill，1983.

[6]田俊华.基于自然语言提问的自动答疑系统设计[J].现代远程教育研究， 2005，(1)：48-51.

(责任编辑 孙志莉)

作者：雷梦瑶?田俊华

教师专业发展继续教育论文 篇2：

教师专业发展阶梯与个性化继续教育计划

摘要：在我国，从政府到学校对教师继续教育的关注在逐步提升，但效果不尽如人意，重要原因之一是教师继续教育的针对性不强，对不同专业水平教师的培训计划缺乏“个性”。研究表明，处于不同专业发展阶段的教师，具有不同的特点，需要不同的帮助。因此，教师继续教育必须区别对待，凸显个性化。

关键词：教师专业阶梯;继续教育;区别对待;个性化

教师继续教育的对象是已经走进职业生涯的教师，目的是不断提升在职教师专业水平，使他们沿着新手教师、一般教师、骨干教师、专家教师的专业路径不断成长。教师继续教育之所以受到世界各国的重视，直接原因是教师专业地位的确立。因为，对在职人员进行贯穿全职业生涯的继续教育，是专门性职业(专业)的必然选择。在西方世界，20世纪60年代以来，教师的专业地位逐步确立。例如，1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中强烈建议：“教师职业必须视为专业，教师职业是一种需要教师精心地钻研，以便获得专门知识与特别技能的特殊专业。”这一建议被同年10月在巴黎召开的关于教师地位的国际政府大会所认同和采纳。在我国，教师的专业地位被官方认可比西方晚了20年，1986年6月，国家统计局和国家标准局发布《中华人民共和国国家职业标准分类与代码》，将所有职业分为8大类、63个分类和303个小类，其中，教师被列在“专业技术人员”这一大类。为了有效推进教师继续教育，“法制保障”是世界各国的共识和通例，如美国规定教师“通过进修可以取得高一级的教师资格”，日本规定凡已任教若干年的教师，如在大学加修规定的学分，则可获得高一级的教师资格，并能晋升加薪和提高自己的社会地位，“临时代理教师”也可通过进修成为正式教师。英国也“把在职进修与晋级加薪结合起来”。我国《教育法》列专章对教师的继续教育做了规定，并将教师继续教育作为教师的一项基本权利和义务，1999年9月13日，教育部发布了《中小学教师继续教育规定》，从而使我国的中小学教师继续教育也有了法制保障。

教师继续教育在普遍的关注中得到了强有力的实施，但未取得令教师满意的效果，致使教师普遍产生了强烈的抵触情绪，以逆反的心态去参加继续教育，效果就更不尽如人意，形成了恶性循环。关键原因是教师没有切实感受到继续教育的实用价值，对他们专业成长效果不明显。教师继续教育计划缺乏个性，没有区别对待是效果不明显的重要原因之一。没有区别对待，即没有依据不同专业发展阶段教师的不同特点制定和实施“个性化”的继续教育计划。此种无差别的继续教育的基本假设是教师专业发展的不同阶段之间无鲜明差异。

20世纪70年代以来，美国、英国、荷兰、澳大利亚、法国的许多学者，如富勒、伯登、卡茨、麦克唐纳、菲斯勒、休伯曼等人，对在职教师专业发展阶段进行了长期系统的实证研究，结果表明上述假设是不符合实际的，教师专业发展的不同阶段是有鲜明差异的。如卡茨认为，教师专业发展阶段依次是求生期、巩固期、更新期、成熟期，阶段不同，特征各异。求生期的特征是：感到原来对教学的设想与实际有差距，关心自己在陌生环境中能否生存;巩固期的特征是：有了处理教学事件的基本知识，并开始巩固所获得的教学经验和关注个别学生;更新期的特征是：对教师重复、机械的工作感到厌倦，试图寻找新的方法和技巧;成熟期的特征是：习惯于教师角色，能较深入地探讨一些教育问题。

既然处于不同专业发展阶段的教师有不同特征，需要不同的帮助，那么，“个性化”理应是教师继续教育的必然选择。因此，教育部在《中小学教师继续教育规定》中，明确提出了教师继续教育应坚持“分类指导、按需施教”的“个性化”基本原则。如何实现个性化?在此，必须依次解决三个问题：在职教师专业发展阶段的结构;每个阶段的特点;不同阶段的个性化培训计划。至于在职教师专业发展阶段的结构，在此，采纳1984年美国《威斯康星州工作报告》所设计的教师专业发展阶段结构：副教师-专业教师-终身教师-教师专家。下面分析上述各阶段特点，并提出个性化的继续教育计划。

一、副教师的特点与继续教育计划

(一)副教师的特点

副教师也称新手教师或人职教师，是刚刚步入教师职业1—2年的青年教师。副教师正处于麦克唐纳的“过渡期”、伯登的“求生期”或休伯曼的“入职期”。他们的主要特点是：

1.　有强烈的生存危机感

强烈的生存危机感的来源有两个：一是对新环境和角色的不适应，二是淘汰出局的威胁。虽然他们在教师职前教育阶段也具有了一些教师专业技能、实地经验和心理准备，但当他们以完全真实的教师身份面对新环境和新角色时，还是深深地感到准备不足，深感自己“无能、无助”。同时，在真正聘任制条件下，他们往往处于“试用期”，是比较容易被淘汰的。在这种情况下势必出现强烈的生存危机感，尤其是那些“钟情”教职的副教师，危机感更强，在极度的焦虑中挣扎。此时，有的副教师教职动机降到了最低点，时常想到主动离职。在美国，主动离职和被动离职的副教师有时高达三分之一，任教2年内教师的离职率最高。副教师所面临的巨大的教职挫折，不仅导致部分教师离职，而且将严重影响有幸留下来的那部分教师的专业成长。美国国立教育研究所认为：“一个人第一年教学的情况如何，对他所能达到的教学效能水平有重大影响，而且要持续数年;会影响到整个40年教师职业生涯中对教师行为起调节作用的教师态度;也确实影响教师是否继续留在教学专业的决策。”

2.　面临独特的困难结构

20世纪60-80年代，西方学者就“副教师常遇到的困难”进行了大量实证研究，发现副教师面临的困难结构有独特性。维恩曼对这些研究成果进行了归纳，认为副教师最常遇到的困难集中在24个方面，按频率由高到低依次是：(1)课堂纪律的维持;(2)学生动机的激发;(3)个别差异的对待;(4)学生作业的评价;(5)与家长关系的处理;(6)班级活动的组织;(7)教学材料欠缺;(8)个别学生的对待;(9)由于准备时间不充分而导致过重的教学负担;(10)与同事关系的处理;(11)教学工作计划的制订;(12)各种教学方法的有效运用;(13)对学校规则和政策的意识;(14)学生学习水平的确定;(15)学科知识的处理;(16)与行政人员关系的处理;(17)行政工作负担过重;(18)学校设备不足;(19)学习困难学生的应对;(20)不同文化和贫苦背景学生的应对;(21)教科书和课程指南的有效利用;(22)缺少闲暇时间;(23)缺少指导和支持;(24)班级规模过大。

(二)副教师的继续教育计划

1.　美国副教师的入职教育计划

教育行政部门特别是副教师的任职学校应根据

副教师的特点，采取有效措施，帮助他们尽快适应新环境和新角色，较平稳地渡过生存危机期，对他们现实和未来专业发展都有重要意义。美国学校采取的入职教育计划值得我们借鉴，这个计划包括两部分：任职初期的定向活动和任职第一年期间的正式帮助。定向活动安排在新学年开始之前，目的是让未来的副教师熟悉学校的物质环境和人文环境。第一学年的正式帮助，是人职教育计划的核心部分，它与副教师将要承担的各项工作责任密切相关，目的是帮助副教师解决可能面临的一系列困难，同时尽可能避免加重他们的工作负担。具体措施包括：

(1)优化班级：缩小班级规模，并调出难对付的学生。

(2)时间充裕：给副教师留有充裕时间用于自身教学活动或相关活动，如备课、上课和观摩课，避免过多其他活动加重其负担。

(3)委派教师：委派一名专家教师，与副教师结“对子”，形成“师徒”关系，主要负责向副教师提供各种帮助和辅导。副教师跟随专家教师听课、试讲、上课、研讨各种教育教学问题。

(4)高校帮助：争取附近高校在图书资料、教育培训等方面的帮助。

2.　“课堂纪律问题”应成为人职教育计划的重要内容

副教师最常遇到的24个困难中，“课堂纪律问题”是最突出的困难，是副教师面临的最大挑战。因此，预防和应对课堂纪律问题的策略应成为副教师培训计划中的重要内容，预防课堂纪律问题的策略有建立民主性班级制度、采取互动性教学模式、保持课堂的秩序性、培育优良的班级文化等。应对课堂纪律问题的策略有自我剖析、有效强化、自然后果、信号暗示、有意淡漠、移除物品、离开教室等。

二、专业教师的特点和继续教育计划

(一)专业教师的特点

在我国，专业教师指一般教师，是教师群体中的大多数。他们的专业阶段处于麦克唐纳的探索期、卡茨的巩固期、休伯曼的稳定期和伯登的调整期。他们有幸渡过了专业危机期，体验到了胜利的喜悦，专业动机空前提升;关注焦点由自己转向学生和教学活动;青睐具体的教学技能，忽视教学理念;初步掌握了基本的教学方法，并在实践中不断改进，初步形成了自己的教学风格;表现出明显的专业自信，心情愉快。

(二)专业教师的继续教育计划

根据专业教师的特点，继续教育计划应主要集中在两个方面：具体教育技能和教育理念，并以前者为主。首先，进一步巩固提升和完善已经初步掌握的基本的教育教学技能，如课堂问题行为的应对技能等。其次，培训新技能，例如，课堂讨论技能的培训等，此种技能培训应从四个方面进行：第一，课堂讨论的准备技能，包括课堂讨论主题的选择，学生的分组，指导学生做准备等方面的技能;第二，课堂讨论的启动技能，包括告知学生课堂讨论中应做的事情，解释讨论主题，激发讨论动机等方面的技能;第三，课堂讨论的组织调控策略，包括适时适度地谨慎介入，防止出现事实性或逻辑性错误，避免发言离题或重复、语言粗俗、个别学生不发言或发言过多等方面的技能;第四，课堂讨论的结束技能，包括归纳已取得的共识，明确分歧，指出尚未触及的问题等方面的技能。通过强化技能培训，促使他们的教育教学技能更加全面和成熟，为进入下一专业阶段“终身教师”奠定基础。虽然专业教师对教育理念热情不高，关注度不够，但也必须加强此方面的培训，因为教育理念在他们今后专业发展中将发挥越来越重要的作用，尤其是新课程改革的理念，是他们融入新课改并发挥重要作用的前提。

三、终身教师的特点和继续教育计划

(一)终身教师的特点

在我国，终身教师通常指骨干教师，他们是教师群体中最具活力的部分，也是学校的中坚力量。他们的专业阶段处于麦克唐纳的创新和实验期、卡茨的更新期、伯登的成熟期、休伯曼的实验期。他们是专业教师中的优秀分子，他们具有全面而成熟的教育教学技能，是教育教学领域中“能工巧匠”;不满足习惯化的工作模式，创新热情极高，思维具有批判性、独立性和创新性;渴望获得专业发展的机会，期望事业成功;不满足于具体的教育技能，对普适性的新的教育理念产生了浓厚的兴趣。

(二)终身教师的继续教育计划

1.　支持鼓励他们进行教育实验、改革和创新

终身教师不仅有强烈的实验和改革愿望，而且专业素养也达到了较高水平，所以，他们完全可以成为学校教育改革的中坚力量。通过他们的创造性工作，不仅推动了学校教育的发展，而且也使他们得到了创新的锻炼，各种专业素养更加接近专家教师。开展教育实验，尤其是开始阶段，最好与教育科研院所合作，得到专家科学的教育理论和理念上的指导，可以保证实验的科学性、前瞻性。

2.　加强教育理论培训

深厚的教育理论素养是专家教师的关键特征之一，要使终身教师成长为专家教师，教育理论培训是非常必要的，而且，终身教师也渴望理论上的提升。教育理论培训可以采取多种形式：脱职学习、在职自学、专家讲座、互动研讨、反思总结等，不管何种形式，实效性都是首要的。

3.　锻炼课程开发能力和指导教师能力

课程开发能力和指导教师能力是专家教师重要特征之一，加强终身教师的这些能力培训，无疑有利于终身教师向专家教师的跨越。所以，应让终身教师积极参与专家教师的课程开发和指导教师活动。

四、专家教师的特点和继续教育计划

(一)专家教师的特点

在我国，特级教师无疑是专家教师，优秀教师也可称为专家教师。专家教师的专业阶段处于卡茨的成熟期、麦克唐纳的专业教学期以及休伯曼的保守和抱怨期。斯滕伯格认为，专家教师的特征有：将更多的知识用于教学问题的解决;解决教学问题的效率高;富有洞察力。关于专家教师的特征，西方学者的共识是：有独立的专业见解和较好的教育理论修养，能够独立处理新问题;具有高超的学科教学能力、教育科研能力、课程的开发能力、指导新教师的能力和领导教师进修的能力。在美国，专家教师的主要工作是：课堂教学、指导教师、教育研究以及开发课程与编制教材。他们有时表现出一定的保守和惰性;对学生和青年教师提出严格的要求，由代沟引发沟通困难。

(二)专家教师的继续教育计划

充分发挥专家教师的优势，特别是指导教师、教育研究以及课程开发等方面的不可比拟的优势。提出挑战性任务，克服惰性，与时俱进。通过共同的活动，协调专家教师与学生和青年教师的关系。

通常情况下，在教师专业发展阶段中，大多数教师的专业发展水平直到退休还停留在专业教师或终身教师这两个阶段上。但我们仍然要对所有教师进行逐级提升的继续教育。因为，每个教师专业成长都是不可限量的，而且在职教师继续教育的根本目的是促进每一位教师的专业不断成长，而不是希图把所有教师都培养成专家教师。

参考文献：

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[5]叶澜，教师角色与教师发展新探[M]，北京：教育科学出版社，2001：338—345.

[6]劳凯声，教育法学[M]，沈阳：辽宁大学出版社，2000：146.

[7]吴义昌，中美专家型教师标准及比较[J]，教育科学研究，2003，(3).

作者：贾长胜 张爱珠

教师专业发展继续教育论文 篇3：

探索教师继续教育专业发展模式

摘要：继续教育是教师教育专业化和一体化理念的必然要求，针对当前中小学教师继续教育理论脱离实践，注重理论灌输的“规定式”模式的不足，我们必须探索促进教师专业发展的“反思式”继续教育模式，更新教学理念，强化专业知识，掌握先进教学技术，培养反思意识，促进科研发展，适应教育的变革及其新要求。

关键词：继续教育;教学;反思意识

1.继续教育是教师教育一体化的客观要求

教师的专业发展是指教师个体在整个职业生涯中依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实现专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。这个过程是教师个体通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵的历程，是教师不断学习新知识，增长专业能力，从而达到专业成熟的过程。实践也证明，教师的专业发展确是促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。教师教育一体化就是在不断提高教师专业水平这一总目标的前提下，实现教师教育的纵向各阶段和横向各方面辩证统一的一种教师教育理念和实践。教师教育一体化就是要适应社会和教育的改革要求，构建一个体系完善、结构合理、内容科学的一体化教师教育模式，促使教师教育的观念发生了崭新的变化。职前教育与在职进修已被统一，两者的发展呈现一体化趋势。

2.继续教育存在的问题

教师的在职教育和培训是教师在职前教师教育基础上的专业继续教育。就目前我国教师教育现状：(1)基本上还是一种“终结性”教育。职前培养与职后培训分别由师范大学和教育学院实施，彼此前后脱节，体制机构分离，课程体系各自为政，造成教师培养和培训缺乏过渡性和连续性，并且由于后者的专业水平与教育水平远远落后于前者，致使职前教育与职后教育低水平重复问题较为突出，在实践中运行的低效甚至失败。(2)“技术性”教师观和胜任为本的教师教育模式把教师看作是技术操作人员，认为教师教学行为的改善和教学效能的提高可以诉诸来自外在的理论学习和训练，如倾心于知识的传授和技能的培训，忽视教师对自身复杂的教学过程进朽批判分析和理性思考的愿望、能力和责任感，消蚀教师独特的个性和创造性，失去活力。(3)理论与实践脱离。传统继续教育的目标存在着强调理论知识，特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力的偏差。教师的在职研修过分偏离教师专业环境和教学实践，过分偏重理论知识传递。

3.继续教育专业发展模式一反思式

(1)继续教育的目的：培养专业化的教师。教师必须具备特定的专业水平和职业资格，后者包括教学所必须掌握的教育学，心理学，语言习得理论等专门知识和实践能力。在传统与现代交替阶段和新课标和教学改革新形势下，中小学教师也必须建立职业规范意识，必须具有国家发展战略使命感。为了让中小学教师对语言的工具性和人文性以及教学的科学性、工艺性、教育性有充分的认识，对符合时代特征的优质教学所需要的现代教育理论、理念、知识、能力和素质有一個全面的了解，并且同时对自己的现状进行反省和评估，有实效地为中小学教师提供对自己的教学中理论实践的结合和科研状况做较全面的自我反省和评估的机会，从而提高中小学教学效益。

(2)“反思式自我教育”模式：建构主义认为，概念、知识等不是通过外部传授得到的，而是学习者自身在与一定社会文化情境的相互作用中通过意义建构的方式获得的;处于不同情境，有着不同主观经验的个体对同一事物的性质和规律有着不同的意义建构和认识，因此，仅从外部传授现成的理论或知识对学习者知识结构的发展是无济于事的，重要的是学习者创造有利于他进行意义建构的条件，提供相关的情境、经验和资源。这种理论使得传统的以外部传统教学理论和方法为特征的规定式师资培训模式向以研究教师自身课堂为特征的反思式，自我教育模式转变，反思模式不是规定或指导教师该如何做，而是通过某些特定的活动，让教师在描述、分析和解释自身教学行为和课堂现象的过程中形成对教学本质的认识，并据此调整和改进自己的教学行为，克服理论和实践的脱离。

要有效开展有目的、有针对性、有实效的师资培养或培训工作，需全面了解教师真实的教学过程、教师素质与在教学实践第一线中自身能力培养和发展状况，了解中小学教师的教育背景，现有的教育观念、知识、能力和科研进修状况。有效了解在职教师的教育观，教师观，学生观，质量观，教学方法倾向，研究兴趣倾向，研究方法倾向，在职进修情况和愿望等。掌握学习者在某一时期内的变化和发展结果，教师在职阶段教学与科研的进步过程和幅度，做出客观分析，培训机构才能够发现教师的特殊需要和特殊需要的教师，能及时调整课程设置及教学安排。便于培训机构理论观照实践、解释实践和指导实践。而按照建构主义理论，这种贯穿于实践活动中的理论正是促进教师个人教学理念和行为准则形成和发展的最有效力，也才真正体现出继续教育质量和效果，实现中小学教师专业发展的目标。

总之，教师教育终身化的教育理念将对中小学教师继续教育产生深远的影响，如何进行中小学教师的继续教育是备受关注的课题。当前教师的继续教育必须以专业发展为价值取向和目标。这就要求“反思型”教师培养模式取代传统的以传授和训练为特征的“技术型”培养模式。实际上教师的专业发展乃是教师的健全人格，教师实践性智慧的成长过程。这是一种寻求教师的“人格化”，“个性化”和“文化化”过程，只有通过教师继续教育培养反思和研究型教师，使其教育理论转化为自己的教育理论和教育实践智慧，才能创造性地解决复杂变化的教育实践问题，促进一线教学质量的提高。

参考文献：

[1]杨伊生.教师继续教育培训模式与理念探索[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版)，2002，15(1)：117-119.

作者：贺艳