教师教育网络课程设计探讨论文

[摘要]近年来混合课程在教育领域中备受关注，它对于促进学习者自主学习和提高教学质量具有重要作用。文章以维果斯基等人的活动理论、建构主义教学理论、麦瑞尔的课程设计原则为理论基础，运用文献法以及对比、归纳等逻辑方法，以体育教师教育课程为例，对混合课程设计的工具成分解析与设计策略进行了较为详细的探讨，为混合课程的设计提供了框架模型和可资借鉴的策略。下面小编整理了一些《教师教育网络课程设计探讨论文 (精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

教师教育网络课程设计探讨论文 篇1：

现代远程开放教育网络课程设计与开发的实践探索

摘要：网络课程设计与开发，无疑对现代远程教育体系的发展至关重要。本文从网络教学的基本原则入手，阐述了网络课程设计流程，并对设计过程中的关键开发技术进行了简单介绍。

关键词：网络课程 教学设计 开发技术

网络技术对远程教育产生的深刻影响，直接表现为提供给学习者大量便捷的机会，学习者可以根据自己的实际情况，灵活调整自己的学习进度、学习计划及学习内容，从而真正体现“以学生为中心”的现代教育思想。网络课程可以按学习者的思维方式组织教学内容，教学效果则由教师和学习者共同评价。使传统的教学由单向转为双向，实现了远程教学中师生之间、学生与学生之间的双向交流，由大众化教育趋向个性化教育。远程教育教学环境的完善，以及高质、高效、满足个人需要的网络课程设计与开发，无疑对现代远程教育体系的发展起着至关重要的作用。

一、基于远程教育的网络课程设计的原则

网络课程的设计不能简单地套用传统课程设计的思路和方法，一是要适当体现当代教育改革的精神，二是要充分发挥网络媒体的特长。

1.以教育改革为宗旨

利用信息技术促进教育改革是当代教育发展的大方向。网上教育应该做到观念更新，教法革新，内容从新，评价创新。对于教师来说，经过这种革新课程的学习研究探讨，无疑会对教育改革产生巨大的带动作用。

2.以异步学习为基础

网络既可以支持同步学习，又可以支持异步学习。但从网络媒体的特征来说，更适合于异步学习，因为异步学习可以利用网络的时间和空间两个自由度，而同步学习只利用了空间自由度，并且目前的网络线路还受到宽带的限制。就目前而言，在网络上实行同步教学既不经济又不实用。对于网上成人教育来说，异步学习更是应该大力倡导的。

3.以学习过程设计为中心

传统课程开发是以学习内容设计为中心的，而网络课程应该是以学习过程设计为中心的，而且网络学习过程具有利用信息资源的有利条件。这种基于资源的学习模式更有利于提高学习者的学习能力。另外，在设计学习过程时注意情境创设，强调“情境”在学习中的重要作用、注意信息资源设计，强调利用各种信息资源来支持“学”。

4.以自主学习为中心

网上教育应该坚持以学员为主体，营造一种有助于学员探究性学习的环境，促进一种自主学习的文化。学员自主学习活动包括自学知识、观摩演示、观察案例、寻找信息、探索问题解法、交流研讨、构建作品、自我评价等。

5.以案例学习为方法

在医学、管理学等科学领域，案例学习历来被作为至关重要的教学方法。在教育领域，特别是在教师培训中，注意应用案例的学习方法，让学员通过大量的案例观察与分析，从中体验教学的科学性与艺术性，提升自己的教学设计水平。

6.以学习资源为支撑

传统的课程是一个内容自定的封闭系统，而网上课程应该是一个以信息资源利用为特点的开放系统，课程资源库建设可以采取自建与引用相结合的办法。比较而言，传统课程开发是以学习内容设计为中心的，而网上课程应该是以学习过程设计为中心的，而网上学习过程具有利用信息资源的有利条件。这种基于资源的学习模式尤其适用于成人学习者。

7.以合作学习为导向

合作学习是备受国际教育界推崇的学习模式，因为它有助于培养学习者的合作精神和协同解决问题能力。在教师教育中，如果能够让教师们学会在网上运用电子手段进行教学研讨和协同设计教案，无疑会对他们今后的教学行为产生积极影响，因此是值得倡导的学习模式。

8.以电子作品为业绩

网上教学应该让学员尽量利用电子手段完成作业，把他们的电子作品作为学习业绩。学员的电子作品可以传送给老师，也可以通过网页形式发布，以便接受多方评议。对于教师教育来说，特别有价值的电子作品是信息化教案，教师通过设计信息化教案的练习就能逐渐形成信息化教学能力，为我国教育信息化发展积蓄力量。

9.以评价为网络课程的发展动力

针对网络课程特点，我们建议在网络课程的教学设计中采用自适应测验的方法，依据学习者的学习需求和学习风格差异，以及学习者在学习过程的表现，由课程的内在处理程序给不同的测验进行评估，做到学习评价的动态性和自适应性。同时，根据评价的结果，及时对网络课程进行调整，使评价的作用尽早地体现出来，使之成为网络课程的发展动力之一。

10.以电子学档案为管理手段

网上教育可以充分利用系统的信息管理功能，通过建立和维护学员的电子学档来管理学习过程。电子学档可以包括学员身份信息、学习任务信息、学习活动记录、学习评价信息、电子作品选集。

二、基于远程教育网络课程的设计范围

1.学习内容支持的设计

学习内容支持是基于自主学习的网路课程设计核心部分，可以分为下面三方面：

(1)学习目标设计：将学习目标分层次细化，设计多级学习目标，如课程学习目标、章节学习目标和知识点学习目标，并将这些目标合理地传递给学习者。

(2)学习内容设计：在进行知识结构的设计时，首先要涵盖所有的知识点内容，各个知识点的关系要体现课程内容的特点，反映教学规律，展示出知识结构的功能。同时，为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在网站中为学习者提供丰富的学习资源;在内容呈现上，注重多媒体的有机结合。

(3)学习辅助内容设计：学习辅助内容是为了帮助学习者能够顺利完成教学内容的学习而设置的提示性、辅助性内容，如课程教学大纲、学习者必备的知识和技能、课程前沿，可以帮助学习者从宏观上了解该课程的知识体系，确立学习目标。

2.交互支持的设计

网络课程的交互是在一种网络学习环境下，为了达到教与学或建立社会关系的目的而进行的双向或单向交流。使课程教学网站根据角色不同设计相应栏目，提供人机交互窗口，如疑难提问、交互课堂、课程BBS等，实现一对一、一对多、多对多师生交互。且提供了基于互联网络的音、视频授课与辅导系统，教师可以对学生进行有关课程内容、难点的针对性辅导，还可以与学生进行面对面的讨论，就像在传统的课堂上一样，生动、亲切，使远程教学的学习环境更加人性化。

3.学习活动支持的设计

设计与课程相关的案例研究与分析、专题探究活动，让学习者以个人或小组的形式展开活动，或设置虚拟实验室，让学生自己动手做实验。同时，提供记录工具，方便学习者将活动过程中的感想记录下来。

4.评价反馈支持的设计

网络课程中的评价分为两类，一类为形成性评价，另一类为总结性评价。在该课程中,形成性评价主要通过网上讨论、调查、练习和章节测验等形式进行，且实施评价时，运用技术及时反馈。如某一网络课程的“在线测试”模块，学生点击进入后可进行学习效果自测;自测完毕并提交后，能够给出评分标准和考试成绩;当学习者做出错误选择时，给出适当的提示信息(但不是答案)，以帮助学习者进一步理清问题，形成一种自我建构的能力;或给出错误分析，引导学习者对所存在的问题进行纠正。总结性评价的方式主要是期末阅卷考试，现已开始部分机考,逐步过渡到期末全部机考。

5.导航支持的设计

网络课程中设计清晰、明确、简洁的导航，可以为学习者提供即时有效的引导，引导学习者高效地进行自主学习。常见的导航策略有模块导航、帮助导航、线索导航、浏览图导航、演示导航等，导航策略的设计应遵循明确、便捷、动态的原则。

三、基于远程教育的网络课程的关键开发技术

网络课程最终需要通过各种软件技术来实现，教师掌握网络课程的开发技术将有助于网络课程的开发，下面就介绍几种有用的关键开发技术。

1.流媒体播放技术

流媒体是指采用流式传输方式在网络上播放的媒体格式，如音频、视频或多媒体文件。和常规视频媒体不同，流媒体可边下载边播放。以宽带为基础，流媒体不仅可以进行单向的视频点播，还能够提供真正互动的视频节目，如互动游戏、三维动画等。

流是连续传输的数据，典型的流有音频流和视频流。一般而言，流采用类似于广播的方式，以恒定的速率传输数据，播放的时间与传输以及原始记录的时间是完全相同的。目前主要的流媒体文件格式有ASF、RM、MOV等。

2.网页制作技术Dreamweaver 8.0

Macromedia Dreamweaver 8.0是一款可视化的网页设计工具，是建立Web站点和应用程序的专业工具。它将可视布局工具、应用程序开发功能和代码编辑支持组合在一起，操作界面美观、功能面板高度整合、功能强大，使得各个层次的开发人员和设计人员都能够快速创建吸引人的基于标准的网站和应用程序。开发人员可以使用Dreamweaver及所选择的服务器技术来创建功能强大的Internet应用程序，从而使用户能连接到数据库、Web服务和旧式系统。

3.网页动画制作技术Flash

Flash有许多的优点：首先，它是基于矢量的图形系统，我们只要用少量向量数据就可以描述一个复杂的对象，占用的存储空间只是位图的几千分之一，非常适合在网络上使用。同时，矢量图像可以做到真正的无级放大，无论用户的浏览器使用多大的窗口，图像始终可以完全显示，并且不会降低画面质量。其次，它使用插件方式工作。用户只要安装一次插件，以后就可以快速启动并观看动画，不必像Java那样每次都要启动虚拟机。Flash生成的动画一般都很小，所以调用的时候速度很快。Flash Plug-in也不大，只有170k左右，很容易下载并安装。它还提供其他的一些增强功能，比如，支持位图、支持声音、支持渐变色、Alpha透明等。拥有了这些功能，完全可以建立一个全部由Flash制作的网页站点。最后，Flash影片是一种流(Stream)形式文件，在观看一个大动画的时候，可以不必等到影片全部下载到本地再观看，而是随时可以观看。

4.数据库技术SQL Server 2000

SQL Server 2000是Microsoft公司推出的一个关系数据库管理系统，在继承了SQL Server 7.0版本的优点同时又增加了许多更先进的功能，具有使用方便、可伸缩性好、与相关软件集成程度高等优点，可在多种平台中使用。

四、结束语

网络在现代远程教育中的使用，不仅仅是教学手段的更新，更重要的是实现了教学模式的变革。因此，我们在设计基于远程教育的网络课程时必须意识到，网络课程的建设是一个系统工程，应以系统科学的方法来进行设计工作，对于不同教学情境，不同类型的学习者都要给其提供符合其认知规律的学习资源，并注意激发和维持学习者的学习积极性和主动性。网络课程具有资源共享、不受时间和空间的限制、可以多向互动、便于合用等方面的优点，需要教师和学生不断探索适合网络环境下教和学的新理念、新方法。

参考文献：

[1]肖国强.基于 Internet 的远程教育教学设计模型[J].电化教育研究, 2001(4).

[2]陈庆章, 张 健 .从软件工程的角度看基于 Web的教学课程的开发[J].中国远程教育, 2001(2).

[3]曾志雄.浅谈网络课程的设计模式[J].现代教育技术, 2002(3).

[4]王平根, 彭宣戈.试论电大开放教育网络课程的开发与设计[J].中华教育杂志,2003(12).

作者：张　震

教师教育网络课程设计探讨论文 篇2：

混合课程设计的工具成分解析与设计策略

[摘要] 近年来混合课程在教育领域中备受关注，它对于促进学习者自主学习和提高教学质量具有重要作用。文章以维果斯基等人的活动理论、建构主义教学理论、麦瑞尔的课程设计原则为理论基础，运用文献法以及对比、归纳等逻辑方法，以体育教师教育课程为例，对混合课程设计的工具成分解析与设计策略进行了较为详细的探讨，为混合课程的设计提供了框架模型和可资借鉴的策略。

[关键词] 计算机支持的合作学习; 混合课程; 课程设计; 体育教师教育; 设计策略

[作者简介] 曾庆涛(1972—)，男，汉族，河南商丘人。副教授，博士，主要从事体育教育理论与实践研究。E-mail： zqt2007@126.com。

一、引 言

学习的终身化需要我们在一切场合，特别是工作场合展开随时的学习活动。而今天的学习活动已经超越了个人的冥思苦想，越来越多地体现在社会性协作学习活动中。协作性学习常常涉及分享默会知识的策略，但分享的困难在于这种知识是个人难以觉察和言说的体验性知识。为了突破这种困境，可以采用正式课程与非正式课程相结合的策略，以便实现正式学习和非正式学习二者的优势结合。

当然，正式学习和非正式学习都具有各自的优缺点。正式学习能够使学习者在系统知识背景中获得结构式认知图式，在集体氛围以及与学习者同伴的交往对话中扩展认知思路，产生社会交互效应，获得学习动力，能与指导者在面际交流中获得及时的鼓励和评价反馈。而发生在工作场所的非正式学习主要基于个人在工作中的需要，具有学习的真实情境，是基于真实问题解决的学习。由于学习者本人具有强烈的学习主观能动性以及真实情境的客观迫切性，学习者的学习效率通常很高。实际上，在终身学习和学习型社会理念背景下的现代学习越来越体现出即时性、情境性、学习和工作相结合即“做中学”等特点。正式学习和非正式学习都是当代学习型社会的需要，如果能把两者的长处整合在一起，将会产生良好的社会效益，也具有强大的需求空间。笔者尝试利用乔纳森(Jonassen)和库乌提(Kuutti)的活动理论[1][2]，描述一种基于计算机支持的协作学习(CSCL)应用于工作场景活动(Working-Based Activity，WBA)，整合正式学习和非正式学习优点的混合学习课程设计工具和策略。

二、活动理论和CSCL

维果斯基(Vygotsky)等人的活动理论[3]越来越多地被用来理解技术支撑学习的社会维度。在合作情境的背景下，具有技术支撑的课程设计中，通常强调学习内容和学习者个人而忽视了学习的社会维度，但是，发生在工作场景中的学习的社会性是非常重要的因素。

活动理论可以促进我们更好地在合作情境中来理解CSCL。活动理论认为社会活动是社会学习的分析单元，人类行为活动是人与形成社会和物理环境的事物之间的双向交互过程。人的心理发展和参与的外部活动是辩证统一的，活动总是处于一定的情境之中，可以看作是由七种主要元素组成的活动体系。这七种元素分别是：

1. 主体：参与学习活动的学习者、支持者和评价者。

2. 工具：教与学的理论和方法、学习资源、学习支持、整合活动的在线工具以及学习环境。

3. 客体：在学习活动中主体作用的产品，如工作和学习任务、学习目标、人工制品等。

4. 团体：学习和工作活动在协作团队中赖以产生的社会文化情境，如习惯、关系等。

5. 规则：团体中或明或暗的限定活动的规则和标准。

6. 劳动分工：团体中影响任务分工的水平和垂直的角色和关系。

7. 结果：客体的转化，学习和工作活动系统的所有目标。

按照活动理论对人类活动结构的解析，活动系统包括三个核心成分，即主体、团体和客体;三个次要成分，即工具、规则和分工。主体是活动的执行者;客体是主体意图影响或改变的东西，既具有自然属性，又具有社会文化属性，客体的变化蕴含着某种目标;团体是指活动主体所在的群体，很多情况下，活动是在团体背景下发生的;工具是人类活动的媒介，包括具体的工具和抽象的工具;规则是社会水平的行动规范，包括法律、标准、规则、政策、伦理道德、文化传统以及个体水平的价值观、信仰等，是活动主体与团体之间的联系纽带;分工则是在将客体转换为某种结果的过程中，团体中的不同成员在达到目标过程中所承担的责任或者扮演的角色，劳动分工将团体与客体联系起来，实际上体现了团体内部为完成某种任务而采取的组织管理策略。

那么，活动理论的观点与WBA-CSCL学习课程之间的关系是什么?活动理论如何应用于WBA-CSCL合作学习中?

三、活动理论和WBA-CSCL

CSCL背景中的课程活动体系涉及WBA的合作情境，这种情境如图1所示，[4]图1中的各种要素可以从活动理论的角度作如下描述。

1. 结果：(1)通过增加与来自不同地区和不同文化的同伴的知识分享来加强对工作的影响，并提高学习能力;(2)通过对工作中遇到的问题提出即时的解决方案来提高个人能力;(3)基于行为表现的个体能力发展促进工作的开展。

2. 客体：最为关键的就是把工作问题作为学习任务来看待。奥里沃(Oliver)和荷灵顿(Herrington)在

2001年辨认出了许多适合于基于任务的学习，包括询问任务、项目和调查等。[5]这些任务都是真实开放的，没有固定的答案，是对真实世界情境的反映。这些问题的解决需要不同的方法，强调学习者的合作，需要学习者能充分利用各种资源。

根据麦瑞尔(Merrill)教学设计的第一原则，[6]这些任务将被作为一系列的课程学习目标或子目标而经历如下的过程：首先是获得与工作中所遇到的困难相关的洞见或机会，其次是建立解决问题的计划和方案，再次是实施这个方案，最后是反思与问题解决有关的思路。对于这些任务中的每一种类，学习者都和其他参与者进行不同方式的合作，调节和整合不同主体所提出的观点、方案和技术，在课程指导者、促进者和学习同伴之间实现角色的相互转换，从而提高学习效能。

步骤二：分析活动系统。把预期的学习目标编成更为详尽的目录，如将会发生什么样的行为变化，有什么样的学习产出等，并从中辨别出导向预期目标的任务或WBA的类型。分析哪种CSCL是帮助参与者实现任务达成结果的合适工具。发布或创设团体内的参与者、促进者或其他人员彼此在交互活动中应该遵守的规范或标准。

步骤三：选择四类工具。在前两步的基础上，选择合适的教学理论去构成WBA-CSCL的体育教师教育教学设计方法。麦瑞尔的五个重要设计原则可以作为WBA-CSCL体育教师教育课程设计基础。每种原则都有转化为具体设计的建议(见表1)。根据表1中的提示，再选择适合与课程匹配的工具类别、学习资源和相关支持条件。在此基础上，制定基于工作活动所需的资源和支撑计划。对于每一个子任务，也要辨清期盼什么、合作团队应该如何工作、何时与其他团队分享工作、哪些学习资源和学习支撑最为相关等问题。计划团队内外的接触和报告的时间，设计何时让监管者参与到WBA指导工作中的时间表，选择和建立CSCL的支撑电子工具和环境等。

(改编自麦瑞尔(Merrill))[12]

步骤四：分析活动系统中的动态变化。预设可能在整个活动系统因素中发生的动态变化，尤其是主体间的关系、规则的变化、团队中劳动的分工变化等。例如，这些新的交互关系怎样才能在更大的合作团队中被感知，他们能否得到回报，这些发生在参与者之间、参与者和监管者之间的新关系能否转换到WBA-CSCL课程之外的工作情境中。在这样的分析中，再次检视所选择的支撑工具，并判断是否有必要增加额外的帮助等。

六、结 语

协作学习和混合学习日益成为我们的生存方式。学校的正式学习和在工作场所的非正式学习界限也日益模糊，正在走向融合。学习的终身化需要我们在一切场合，特别是工作场合展开随时的学习活动。活动和学习总是密不可分的，利用维果斯基等人的活动理论，并把它整合到工作情境中，从而设计出一种基于工作活动和计算机支持的协作学习的混合课程，这也是一种混合学习方式的设计，符合社会对学习的需要，具有较大的发展空间。

[参考文献]

[1] Jonassen，D.H.. Learning as Activity[J]. Educational Technology， 2002，42(2)： 45～51.

[2] Kuutti，K.. Activity Theory as A Framework for Designing Constructivist Learning Environments[J]. Educational Technology Research and Development， 1999， 47(1)： 61～79.

[3] L.S.Vygotsky. Mind in Society： The Development of Higher Psychological Process [M]. Cambridge， MA： Harvard University Press， 1980.

[4] Betty Collis & Anoush Margaryan. Applying Activity Theory to Computer-Supported Collaborative Learning and Work-Based Activities in Corporate Settings [J]. Educational Technology Research and Development，2004， 52(4)： 38～52.

[5] [8] J. Herrington & R. Oliver. An Instructional Design Framework for Authentic Learning Environments[DB/OL]. http：//ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1031&context=edupapers，[2012-10-12].

[6] [7] [12] Merrill， M. D.. First Principles of Instructions [J]. Educational Technology Research and Development， 2002， 50(3)： 43～59.

[9] Jan van der Veen， et al. Telemetric for Group-Based Learning [DB/OL].http：//wenku.baidu.com/view/8b9eee69561252d380eb6e7f.html，[2013-01-09].

[10] 韩雪松. 基于终身教育理念的我国教师教育课程改革[D].西安：陕西师范大学，2002.

[11] 李红亚.从知识到课程：对教师教育内容的两维分析[J].太原师范学院学报(社科版)，2006，(6)：134～135.

作者：曾庆涛

教师教育网络课程设计探讨论文 篇3：

教师教育网络课程的内涵及其发展特点探析

【关键词】教师教育　网络课程发展学习环境

【文献编码】doi：10.3969/j.issn.0450-9889(B).2011.12.004

利用网络课程开展中小学教师远程教育已成为国家中小学教师培训的，一种重要手段。2010年，中央财政投入5.5亿元，支持实施“国家中小学教师培训计划”(简称“国培计划”)，对全国中小学教师实施分类、分层、分岗培训。除此之外，大部分省(市、自治区)教育主管部门也利用网络的优势，大力开展中小学教师远程教育。可见，一个开放兼容、资源共享、规范高效、覆盖城乡的农村中小学骨干教师远程教育体系已在全国初步建立。在中小学教师教育网络课程的规划、设计、开发和使用中，网络课程既不能简单等同于网络资源，也不能将网络课程简单等同于电子教材、教程。本文从发展的视角探讨教师培训网络课程的内涵及其发展特点，以期为教师培训网络课程的规划、设计、开发以及使用提供有益的参考。

一、教师教育网络课程的内涵

“教师培训网络课程”这一概念最早是由祝智庭教授在2000年撰写的论文《教师教育网络课程的设计策略》中提出的。其概念原型是“中小学教师继续教育网络课程”。祝智庭教授认为教师教育网络课程“以教育改革为宗旨、以异步学习为基础、以多元载体为环境、以自主学习为中心、以案例学习人手、以学习资源为支撑、以合作学习为导向、以电子作品为业绩、以结构化评价为特色、以电子学档为管理手段”。这一表述为我们展示了教师教育网络课程发展的美好蓝图。

我们知道，教师教育网络课程随着教育发展环境、教师教育理念、课程理念、技术文化理念的变革而不断深化和发展，它具有很强的时代特征。因此，教师教育网络课程的概念本身也应不断发展。在当下，教师教育网络课程是高师院校和教师教育机构为服务教师专业发展和支持教师终身学习而设计和开发的基于网络的开放课程，它为教师自主专业发展创设开放的学习环境，并培育教师学习共同体;它是我国中小学教师继续教育网络课程在新时期的发展形态。在教师教育网络课程中，教师即学习者，在这里的学习既是知识的学习，也是“实践性反思”，其最终目的都是为了改善教学实践。

教师教育网络课程往往依托高等师范院校或者教师培训机构丰富的资源而建设。它不仅是让学科教师通过课程学习学科教学知识，而且是通过这样一种教师专业发展模式来促进新手教师、熟手教师、专家教师、学科教学科研专家之间的有效互动，进而促进教师实践知识共享、教师实践智慧的生成以及教师研究意识和批判思维的养成。在教师教育网络课程中，处于专业发展不同时期的教师都是作为学习者而存在，他们借助网络课程平台来交流、合作、反思甚至教研。这样方便不同发展阶段的教师对“教学”达成一定程度的共识，既弥补了新手教师、农村薄弱学校学科教师教学实践“参与”的不足，又通过丰富的教学性案例为学科教学专家从事面向实践的教学研究提供素材支持。在这里，网络学习环境将不同发展阶段教师的不同发展历程进行了空间化展示。

教师教育网络课程作为一种网络学习环境，既不同于真实的教师教学实践，又不同于教师在师范院校的面授理论培训，它是一种全新的教师教育模式。但是教师教育网络课程的功能和优势受限于网络本身，它的目标是为教学理论与实践架设桥梁，不会也不可能取代面授教学和教学实践。

二、教师教育网络课程的发展特点

(一)课程目标：注重培育研究型教师学习共同体

Mark Schlager&Judith Fusco认为“教师培训(以及技术支持的培训模式)使专业发展与其实践相分离，它关注于实践的知识而不是如何将那些知识应用于实践中。只有从事于实践并对其进行分享交流的人才能成为一个真正的教师”。英国兰卡斯特大学的David McCo，nneU教授指出：“在线(教师)e-Learning学习具有低效的困惑，独立网络学习者也在学习兴趣和情绪方面存在一定的障碍，应试图通过对教师合作交流以及形成学习共同体的研究实践来解决上述问题。”国外学者对教师的网络学习效果研究表明，注重教学实践反思并进行经验交流，形成教师学习共同体才是教师专业发展的可行之路。因而，从课程设置的目标来讲，教师教育网络课程不但是对教师的学科知识和教师的教学知识中关键概念的记忆、理解以及相关原理的应用，而且更重要的是培养学科教师发现问题与解决问题的高级思维能力、反思批判意识、协作学习意识，并形成教师的网上学习共同体。形成教师学习共同体不仅是教师专业发展的外在手段，也是教师教育网络课程的内在目的。

(二)课程内容;注重深度挖掘和动态生成

从一门教师教育网络课程所能覆盖的知识面来讲，其最重要的两种知识是教师的学科知识和教师的教学知识;从知识的特性上来讲，这两种知识都具有“建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性”的特征。因此，教师教育网络课程在课程内容的深度和广度上应具有开放的特征。首先，在客观知识与教师经验这一对张力中，一般的、抽象的、客观的知识虽不是教师学习内容的全部，但也不能将其全部摈弃，而是要把这些客观知识当做学习环境提供的给养的一部分，即教师教育网络课程不但要为新手教师提供系统、便捷的基础性知识，还要为不同发展阶段的教师提供交流分享的环境，促使教学知识的生成。其次，在内容预成和生成这一对张力中，它强调提前确定好的课程内容应不断更新，不应将教师教育中的新问题、新思想拒之于门外。

(三)学习资源：注重“参与者设计”

在教师教育网络课程中，课程内容往往不能满足学习者多样化的需求。这就需要完善学习支撑服务体系，提供认知工具和丰富的网络学习资源。在课程资源开发方面，教师教育网络课程应根据学习者特点，结合高师院校和培训机构的特色以及可利用的资源进行开发。教师教育网络课程的设计者、开发者和教师(学习者)往往是课程教学活动的直接参与者，他们形成一个协同的课程参与空间，共同开发学习资源，及时更新资源。重要的是，教师作为学习者既是学习资源的消费者，也是学习资源的生产者。因此，教师教育网络课程具有“参与者设计”的特征。如课程设计者往往是某一学科教学领域的专家，他们在介入网络课程的设计中，可从学科专家的视角提出资源需求;开发者往往是技术专家，可从技术实现的视角提出资源开发的合理性;而教师作为学习者也会为课程设计的改进提出意见和建议。

(四)课程组织：注重创设情境和提供策略

教师教育网络课程需要创设情境、提供学习策略。首先，教师教育网络课程强调情境的“意义性”。学习环境的设计一定要创设在教师教学实践中真正存在的问题情境，保证创设的学习情境有

足够的“意义”。如在网络课程的课例中设置课堂组织策略分析模块。其次，根据维果斯基的最近发展区理论，教师教育网络课程的组织应注重建立“支架式”的教学策略。在提供问题情境的同时，为学习者提供工具和环境，帮助学习者阐释问题。如在评课的练习中为学习者提供听课工具或者评课工具。通过“支架”，教师作为学习者进行“自导式学习”，会更容易理解实践中发生的问题。

(五)学习过程：注重学习自导和学习交互

教师作为学习者具有其他年龄阶段学习者不同的学习特征，他们“具有独立自主的自我概念，具有整体一致的自我认同，具有自我调节控制的能力，具有丰富多样并且人格化了的经验，注重‘现时’的时间观念”，“其学习动机具有实用性、职业性、深刻性和广泛性”。因此，在教师教育网络课程的学习活动中，教师作为学习者应更加注重学习自导，而不是被教育者主导。教师具有主动性和责任感，能确认自己的学习需求，可以自定学习时间和学习进度。因而，教师教育网络课程应注重提供同步和异步交互工具，以增强课程的整体交互性，缩短交互的时空，有针对性地解决教师在学习过程中遇到的疑难问题。如提供专家答疑留言板、辅导教师E-mail、学员学习Blog等交互工具。其中，留言板以问题为中心，针对性强、可共享，可针对某一教学疑问展开深度交流;Blog可以对教师的学习进程和资源进行管理，实现教师的反思性学习。

(六)学习评价：注重多元化评价

教师教育网络课程的学习评价，从评价的要素来讲，是对教师的知识与能力、教师的情感态度和价值观的整体性评价;从评价的主体来讲，教师教育网络课程教学活动的参与者都是评价者，他们是课程学习中的利益直接相关者，可以自评，也可以相互评价;从评价的手段来讲，应从注重测验转向注重教师叙事等实质性评价手段;从评价的功能来讲，应从注重教师学业的结果转向注重教师的学习过程和方法。因而，教师教育网络课程中的学习评价是对课程学习效果多层次、多阶段的综合性评价，其目标，是：(1)充分发挥教师在学习中的主体性作用，满足教师自主学习过程中对学习反馈信息的需要，缩短教师学习评价的周期;(2)充分发挥教研活动机制的内在驱动作用，提高教师学习的动机水平;(3)通过提供网络学习评价工具，鼓励和支持教师自评、互评，促使教师进行实践性反思，获得共同提高;(4)通过网络技术建立起的教师学习分析工具，全面地了解教师学习需求、学习风格和学习中存在的问题等。

总之，在教师教育信息化的实践领域，教师教育网络课程的建设不应过分强调课程的学科基础知识、课件与教学录像等静态课程资源的建设以及学习支持系统的技术表现力，而应从基础型课程向拓展型课程与研究型课程转变，应更注重教师反思意识和批判思维的养成、教师实践智慧的生成、开放学习环境的培育、教师实践知识管理与分享，为不同发展阶段的教师提供专业发展的整合性学习环境。

(责编　罗永模)

作者：王阳 柯小华