农村小学家庭教育研究论文

摘要：农村小学全科教师在角色内面临着理想角色与现实角色的冲突，在角色间面临着全科角色与全能角色的冲突。这种角色冲突不仅会阻碍个人成长，引发心理健康问题，更会影响队伍稳定，进而影响教育教学质量。角色调适是解决角色冲突的有效办法，农村小学全科教师角色调适需要從社会协调与自我成长两方面同时着手。以下是小编精心整理的《农村小学家庭教育研究论文 (精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

农村小学家庭教育研究论文 篇1：

农村小学全科教师专业情意的现状调查

摘 要： 为调查职前教育中农村小学全科教师专科层次专业情意的现状，笔者抽取了洛阳师范学院教育科学学院大一、大二、大三共400名专科层次小学全科教师的资讯。结果发现：存在专科层次农村小学全科教师职业发展规划较为模糊、长期服务农村教育的意愿并不强烈、全科教学技能有待提高、实践教学能力略显不足等问题。为此，从观念先行——认真做好小学全科教师职业生涯规划、责任担当——强化小学全科教师乡村教育情怀、专业引领——提高小学全科教师整合能力、平台搭建——提升小学全科教师实践教学能力四个方面，提出建议，为职前教育中农村小学全科教师专业情意的培养提供参考。

关键词： 农村小学全科教师 职前教育 专业情意

一、问题提出

农村定向小学全科教师的培养在我国尚属新兴领域，尚处于探索阶段。2012年起，教育部与中组部等部门联合发布了《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，提出了免费定向培养农村小学全科教师的举措。广西、江苏、浙江、重庆等地已陆续开展小学全科教师的培养工作[1](61-62)。河南省教育厅、河南省财政厅等部门积极响应教育部政策，于2015年9月启动河南省免费师范生培养试点工作，培养小学农村全科教师。

已有的实践和研究表明部分小学全科教师未来发展规划还较为模糊，教师职业认同度较低，农村教育情感缺失，存在毁约的风险等[2]。这些问题充分说明了小学全科教师专业情意的培养没有得到足够的关注和重视，与“下得去、教得好、留得住”的全科教师培养目标还有很大差距。因此，凸显农村小学全科教师专业情意的培养，培养服务农村坚定的教育情怀，投身农村教育事业的强烈意愿显得尤为重要。

王秀香等人提出专业情意是一种努力、坚定的追求精神，一种持久的工作热情和顽强的意志力，是一种较高的职业境界[3](372-374)。文雪认为教师专业情意是一种情感倾向，在教育教学中逐步沉淀并形成[4](28-31)。童云飞，刘桂林认为与专业知识、专业技能相比，专业情意更重要，是教师专业发展的精神保证和引擎系统[5](88-91)。蒲大勇认为专业情意不仅是教师发展的动力所在，还是价值观和情感态度的结合[6](30-34)。

关于教师专业情意的结构，不同的学者持有不同的观点。《教师专业化的理论与实践》(2003修订版)认为教师专业情意应该包括专业性向、专业自我、专业理想和专业情操四个方面，得到越来越广泛的认同[7](67)。吴秋芬在深入分析教师专业情意内涵的基础上，提出教师专业情意主要包括专业情感、专业信念、专业伦理和专业态度四个方面[8](68-70)。大多数学者较为认同《教师专业化的理论与实践》(2003修订版)的观点。

综上所述，已有的研究主要集中在专业情意概念的分析、结构建构两个方面。教师专业情意的概念表述各不相同，但是核心观点基本相似，都强调教师对教育教学积极的情感和坚定的信念。虽然教师专业情意的结构尚未达成共识，但是主要面对的对象为一般的教师群体，缺乏对小学农村全科教师这一特殊教师群体的充分关照，尤其是专科层次小学全科教师[9](130-135)。在教学中发现，与本科层次小学教育全科教师相比，专科层次小学全科教师由于培养目标定位不同，毕业压力较小，学业标准略低，专业情意在职前教育中的问题更凸显。专科层次小学全科教师专业情意不太坚定，随遇而安，得过且过，服务农村的使命感、责任感并不强烈。本文以专科层次农村小学全科教师专业情意为切入点，探索存在的问题，并提出可行性的对策，以期为我省农村小学全科教师培养模式的完善做出有益的探索。

二、调查概述

(一)调查工具

从农村小学全科教师的角色定位和特点来看，农村小学全科教师的专业情意既具有一般教师专业情意的特点，又具备小学全科教师独特的情意内容。在参考已有研究基础上，结合小学全科教师专业情意的特质，编制专科小学全科教师专业情意的问卷，包括专业理想、专业情操、专业性向、专业自我四个维度，共设计45道题。其中专业理想9个题目，得分越高，表明专业理想较为坚定，职业价值感较强。专业情操8个题目，得分越高，表明专业情操较为高尚，具有服务农村较强的自豪感、责任感和义务感。专业性向12个题目，得分越高，工作兴趣越高，越有良好的心態处理工作中的人和事。专业自我16个题目，得分越高，自我认同度、自我监控、自我意识就越高，每道题采用利克特5点记分法。同时，对该调查量表的信度进行了检验，结果表明该量表的Cronbach’sAlpha值为0.903，说明问卷具有很好的信度。

(二)调查对象

抽取洛阳师范学院大一、大二、大三共400名专科层次小学全科教师作为调查对象，发放专业情意问卷。本研究共发放调查问卷400分，收回有效问卷379份，有效率94.7%，运用SPSS23.0数据统计分析软件对数据进行了统计和分析。

三、调查结果与分析

(一)一些农村小学全科教师职业发展规划较为模糊

调查得知，绝大多数未来农村小学全科教师怀揣着美好的教育理想，81.2%的全科生希望所有农村学生都得到提高;88.2%向优秀的小学乡村教师看齐;96.3%重视学习方法的指导;85.3%认为小学农村全科教师会提高乡村教育的质量;80.2%想成为一名优秀的小学全科教师;但是仅有32.4%的全科生明确表示，对于扎根乡村教育制定了明确的职业发展规划，67.5%职业发展规划不太明确，甚至部分全科生并没有制定职业规划。总体来看，绝大多数小学全科教师专业理想较为坚定，但是对于服务农村只是限定在一定服务期内，67.5%对于扎根农村并没有做好长期的规划与准备，遇到合适契机，可能会离开农村教学工作点，寻求更好的发展。

(二)一些农村小学全科教师长期服务于农村教育的意愿并不强烈

调查得知，83.6%的全科生表示会对农村教育负责;82.1%表示比较热爱全科教学工作;仅有36.6%的全科生表示自己服务于农村教育的意愿比较强烈;仅有32.0%表示身边的同学愿意长期服务于农村。总体来看，小学全科教师专业情操一般，尽管大部分全科生表示会对农村教育负责任，会比较热爱全科教学工作，但是部分全科生长期服务于农村的意愿并不强烈，并不打算长期服务于农村。

(三)一些农村小学全科教师全科教学技能有待提高

调查得知，77.6%的全科生表示不会感到小学全科教师工作枯燥;65.2%表示小学全科教师依然有上升的空间和前途。仅有32.2%的全科生认为身边同学基本都有敏銳的全科教学分析能力;67.8%表示不太确定是否具备小学全科教师的技能。总体来看，专业性向尚可，大部分全科生具有清楚的专业定向，无私奉献、吃苦耐劳的精神，可以以较好心态面对繁重枯燥的工作，并对未来发展充满了信心，部分全科生对全科教学能力并不自信，服务农村的信心不足。

(四)一些小学全科教师职前教育中实践教学能力略显不足

调查得知，76.0%的全科生表示愿意在公开场合承认自己是一名全科教师;79.1%表示作为一名全科教师充分体现了自身价值;如果再给你一次机会，59.1%的学生表示不会离开小学全科教师的岗位，25.6%表示完全不会离开;但是在职前教育中，仅有26.9%的全科生参加了院里大部分教学实践活动，53.6%只是参加了个别活动，还有17.4%的学生从不参加院里活动。总体来看，大部分学生的专业自我比较坚定，对农村小学全科教师身份较为认同，认为小学全科教师同样可以体现自身价值，能较好地扎根于农村，服务于乡村事业，但是在职前教育中并不能很好地参加各种教学实践活动，实践教学能力略显不足。

四、对策与建议

专业情意影响教师职业生涯的发展和从教的热情，是农村小学全科教师专注于乡村教育事业的动力源泉。农村小学全科教师专业情意的培养是一个持续不断、循环往复的动态过程，在职前教育培养过程中，既需要引导学生认真做好职业生涯规划、强化乡村教育的情怀，更需要提高小学全科教师整合能力和实践教学能力，需要高校、一线小学、学生协同努力，共同搭建养成性的教师专业情意成长共同体，切实把专业情意融入小学全科教师职前教育培养的全过程，引领他们树立扎根农村坚定的职业理想，服务农村强烈的使命感和责任感，切实培养一批“下得去，留得住，教得好”的小学全科教师。

(一)观念先行——认真做好小学全科教师职业生涯规划

职前教育中小学全科教师职业生涯规划需要把好三道关。第一，入学关，通过主题班会、专业导引、学长引导制等方式引导新生做好职业生涯规划，并制订大学四年具体可行的短期目标及未来职业发展的长期目标;第二，实习关，实习环境的闭塞与艰苦，农村学生问题的复杂与棘手，农村家庭教育的缺失与错位，一定程度上会动摇全科生从教的热情。对此，一方面小学全科教师要及时回顾自己职业生涯目标，守望初心，调适自我，调整偏离的航线。另一方面辅导员、班主任、任课老师及时帮助他们分析现实的利与弊，给予及时、专业的指导和鼓励，帮助他们重拾信心，坚定从教之路。第三，毕业关，在毕业的最后一年，一方面针对专业技能、辅导能力、教育能力进行集中训练与提升，帮助学生打好基本功，提高职业胜任力。另一方面继续加强诚信教育、乡土教育、职业生涯教育，帮助他们理清职业发展的路径，以更加积极、主动的心态投身于农村的教育事业。

(二)责任担当——强化小学全科教师乡村教育情怀

农村小规模学校分布偏僻，条件艰苦、简陋，要想使小学全科教师扎根农村，关键要培养他们浓厚的乡村教育情怀。一方面具备必备的乡土知识，熟悉乡村的风土人情，熟悉乡村特有的语言和生存的方式，才能克服困难，真正融入广袤的乡村，顺利开展教育教学工作。另一方面小学全科教师要了解农村的生产、生活基本知识，具备较强的农村生活能力，才能在艰苦环境中以苦为乐，拥有扎根农村的可持续发展能力。

地方师范院校要搭建乡土课程模块，一是把乡村情怀融入课程体系之中，开设留守儿童、乡村教育概况、乡村资源开发等特色课程，提高农村教学工作能力;二是针对性地开发地方文化课程，提高服务地方的能力。比如成立地方社团小组，鼓励他们深入了解当地特有的文化，或做成展板，或整理成册，或生成调研报告。通过一系列分享与交流，不仅大大丰富他们的乡土知识，深入了解本地的风土人情，还极大地激发他们热爱家乡的深切情感，从而潜移默化地提高小学全科教师乡村教育情怀。

(三)专业引领——提高小学全科教师整合能力

调查发现部分学生对自身全科教学能力并不自信，服务农村的信心不足。小学全科教师重在全科，不能仅通过分科课目数量的叠加，实现全科培养的目标，在现有的条件下，提高课程整合能力迫在眉睫。

首先，高校教师要善于对课程进行整合，对相近、相邻的学科相似的内容进行整合、重构，协同备课、上课，呈现全科图景，引导学生自觉地将不同领域知识进行归纳、整合，初步形成一定综合知识、综合技能;其次，以丰富多彩的社团活动为载体，开展综合性的主题活动，比如专业汇报演出、主题研究、诗配乐、诗配画等活动;最后，依托校内虚拟仿真实验室，开设stem、电子书画、地球物理等常规化的课程，开展丰富多彩的实体和虚拟的实践活动，对小学教育全科教师进行专业引领，初步引导他们对不同学科知识进行融合、扩充，对同一主题内容在生活中进行整合，初步培养整合意识，提升服务农村的信心。

(四)平台搭建——提高小学全科教师的实践教学能力

小学全科教师的实践教学能力在实践中成长，职前教育中要突显实践教学活动，搭建校内、校外协同育人的平台，校内校外共融，强化教育实践类课程，提高学生参与实践教学的积极性，提高小学全科教师实践教学能力。

一方面依托校内国家级虚拟仿真实验室，开发系统化的课程实践项目，助推实践能力成长。目前生命教育、教师礼仪已投入使用，其他stem、地球物理等项目正在开发中，依托校内实训平台培养学生实践教学能力。另一方面依托校外的小学实践基地，通过见习、顶岗实习等方法，在一线小学教师指导下深入真实教学情景，通过课堂授课、学生管理等方式全程参与，通过真切的教育体验和反思，提高实践教学能力。

参考文献：

[1]肖其勇，张虹.免费定向农村小学全科教师职前培养的意义、困境与策略——以重庆市为例[J].教育评论，2014(10).

[2]朱琳.农村小学全科教师教育知识需求的调查研究[D].重庆：西南大学，2016.

[3]王秀香.对辽宁省中学体育教师专业素质现状的调查与分析[J].辽宁师范大学学报，2005，28(3).

[4]文雪.教师的教育信念及其养成[J].当代教育科学，2010(9).

[5]童云飞，刘桂林.论教师专业情意的发展水平[J].临沧师范高等专科学校学报，2010(4).

[6]蒲大勇，张诚，严才富.绩效环境下农村义务教育教师专业情意调查研究——基于四川省的实证调查[J].教育导刊，2013(9).

[7]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

[8]吴秋芬.教师专业性向与教师专业发展[J].教育研究，2008(5).

[9]周效章.信息技术教师专业情意：内涵、结构与培养策略[J].周口师范学院学报，2017，34(3).

作者：张云霞

农村小学家庭教育研究论文 篇2：

农村小学全科教师的角色冲突与调适

摘 要： 农村小学全科教师在角色内面临着理想角色与现实角色的冲突，在角色间面临着全科角色与全能角色的冲突。这种角色冲突不仅会阻碍个人成长，引发心理健康问题，更会影响队伍稳定，进而影响教育教学质量。角色调适是解决角色冲突的有效办法，农村小学全科教师角色调适需要從社会协调与自我成长两方面同时着手。

关键词： 农村小学 全科教师 角色冲突 角色调适

角色冲突是指个体在扮演社会期望角色的过程中角色内部或角色之间发生的矛盾与冲突，主要以两种形态呈现，第一种是角色内在的冲突，第二种是多种角色期望之间的不可调和。这是在任何角色扮演过程中都避免不了的社会现象。近年来，为农村学校定向培养补充高素质教师的农村小学全科教师成了社会热点。百年大计、教育为本，教育大计、教师为本。教师是学校立校之本，小学阶段，更需要高水平的教师。农村小学全科教师能否演好社会期望的角色，不仅关系到教育质量水平的高低，而且关系到农村能否振兴与发展，更关系到国家能否全面协调发展。因此，反思农村小学全科教师角色冲突委实必要。

一、农村小学全科教师角色冲突的表现

角色冲突是角色行为相互矛盾的产物。个人在复杂社会活动中要扮演一个或同时扮演多个角色，角色内或角色间往往会发生角色冲突。角色冲突的表现有多种形式，主要分为角色内冲突和角色间冲突。对农村小学全科教师来说，角色冲突主要表现在角色内和角色间两个方面。

(一)角色内冲突：理想角色与现实角色冲突

理想角色与现实角色之间差距大容易导致角色冲突。农村小学全科教师的理想角色即理想态的农村小学全科教师，是社会对其角色期望的总和。肖其勇强调“农村小学全科教师是指适应农村小学教育发展，能够胜任农村小学阶段的所有学科教学和班主任工作的教师”。农村全科教师培养制度之始，各方就对农村小学全科教师这一角色有各种期待与要求，并不是单一的。首先，教师这一角色有许多成文和不成文的规范和公认行为模式，比如由一名师范生向教师角色转变，不变的是“学为人师，身正为范”;其次，2017年我国农村人口50.32%，推进乡村振兴发展任重而道远，教育对推进乡村振兴发展的重要作用不可小觑，对教师的期望不言而喻;再次，理想中的一名农村小学全科教师要能够成为儿童成长的合格启蒙者，儿童生活的积极关注者，儿童社会化的正确引导者，关注儿童成长的过去、现在和未来，关注儿童发展的方方面面，努力用生命点燃生命。现实角色是指农村小学教师在现实社会生活中扮演的真实角色及行为表现。从当下现实看，农村小学教师知识面窄、教师技能不足;农村教师数量不均衡，队伍结构性缺编，工作负担重，压力大;条件艰苦，收入低，资源有限，学生问题多，潜力难挖掘，自我提升动力不足。可以预见，当现实角色与理想角色差距变得越来越大，势必造成当事者情绪紧张、焦虑，长期存在会引发更多的问题。

(二)角色间冲突：全科角色与全能角色的冲突

角色间冲突是指个体身兼几个角色发生的冲突。当前，农村小学出现师资老龄化程度高、结构性缺编严重、生源外流开课不全等状况，教师容易出现“教非所学”现象，平时除上课可能还要承担班级管理、学校管理、后勤等方面的工作，还有繁重的家庭角色挤在各种角色中间，往往顾此失彼，产生剧烈的角色间冲突。角色间冲突的困境首先源于分科教育割裂知识有机联系，又迫于形势疲于应对教学“被动包班”“被全科”，加上重主科轻副科的应试教育观念作祟，教师综合素质能力不足以应对多科，多种角色期望和要求都难以满足进而产生冲突;在社会转型时期，各种期望交织在一起，常常使教师陷入无所适从的苦恼之中。董泽芳从传递文化的角度、实施教化的角度、培养人才的角度、教师自身等角度阐述教师是一个令人困惑的职业，社会转型加剧教师角色冲突具有必然性。对农村小学全科教师而言，个体需要同时扮演多种不同的角色，多元化角色多重化任务，由于时间与精力受限，承担角色过多，如果不善于处理角色关系，长期处于此种情境之中，角色冲突程度就会变得越来越严重，导致压力加重，健康受损。

二、农村小学全科教师角色冲突的影响

农村小学全科教师长期处在角色冲突中不仅会带来个人成长问题、心理健康问题，更会带来教师队伍的不稳定，进而影响教育教学质量。

(一)阻碍个人成长

角色冲突带来的问题，首先是职前培养中教师身份认同问题，难以建立对教师角色的认同感，学习动力不足，职后从教意愿弱，认同感差导致与“下得去”的目标有一定差距;其次是教师自我效能感差，多重角色只能穷于应付，造成教师角色模糊，不能很好地履行作为一名教师的基本职责，长期角色冲突与模糊更会使教师性格变得冷漠和多变;最后是自身成长意愿不足，缺乏胜任能力却无意参加学习培训，缺乏终身学习习惯和创新实践能力。

(二)引发心理健康问题

研究者发现，农村教师心理健康总体状况比城镇教师差，40岁以上年龄段的教师心理健康状况差于其他年龄段，女教师的心理健康状况差于男教师。农村学生中大部分是留守儿童，由于缺少父母关心和教育，导致各种心理和安全问题层出不穷，需要教师及时关注学生身心发展情况，并加以疏导。教师自身身心健康更直接关系到任教班级孩子的健康成长。长时间处于角色冲突状况让人感到困难而产生无力感，导致职业情感枯竭进而引发心理健康问题，“干得好”无从谈起。

(三)影响队伍稳定

当前农村教育在硬件条件上得到改善，但在软件上依旧不足，工资待遇低、职称评定难、荣誉体系处于末端是三大主要原因，“留得住”一直是困扰农村小学师资的大问题。究其原因，部分农村小学教师长期处于角色冲突困境中，工作负担重、强度大，主观幸福感低，逐渐丧失工作信心、工作动力、对自身要求变低。另有人以农村小学全科教师作为突破就业困局的途径，“借编入城”，更有人由于不适应而离开教师岗位，造成教师流失，“一批一批地培养，一批一批地离开”，影响教师队伍的稳定。

三、农村小学全科教师角色冲突的调适

无论何种类型的角色冲突都会不同程度地妨碍人们的正常生活秩序，因此要防止、减少、消除它。角色调适是解决角色冲突有效办法。结合实际，农村小学全科教师的角色调适要从社会协调与自我成长两方面同时着手。

(一)社会协调与角色调适

社会协调是指社会、学校和各级组织要为农村小学全科教师成长提供符合社会实际和个人条件的角色期待，或者改善条件创造适合其发展的角色化环境。

1.努力建构高校与地方政府、农村小学“三位一体”的联合培养教师的新机制。

在农村小学全科教师的职前培养阶段，高校在农村小学全科教学的课程设置要针对本地区农村教师角色和职业发展的角度进行思考，与农村小学的实际需求密切联系。要与教育管理部门和地方小学合作，解决定向培养农村全科教师带来的一系列问题，比如要创造条件强调定向培养毕业生履约、培养农村小学全科教师的身份认同、培养学生与本乡本土的乡土情怀等。要组织学生的教育实践探索活动，定期安排教育见习、实习，了解农村和农村教育，把外部影响逐步转化为自身的专业发展动力，形成本地化农村小学全科教师所需要具备的思维模式、行为特征和能力特点，能够胜任小学多学科教育教学需要。

2.努力提高农村教师经济待遇和社会地位，改善工作环境，强化角色意识，增强认同感。

中共中央、国务院2018年1月印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出要大力提升乡村教师待遇，优化乡村教育软环境。随着经费的不断投入，政府在鼓励优秀师资向农村流动的同时，不断优化农村小学教师工作条件和发展环境。教育管理部门和学校在管理和培养中要加强农村小学全科教师角色教育，不断加强对自身角色的认识、理解和把握，培养对农村充满感情、对农村文化充满认同的农村小学全科教师，加快教师成长步伐。培养引领农村基础教育的卓越人才是国家对农村基础教育未来发展的战略要求，有角色意识并表演好相应角色的教师才是农村学校真正“留得住”的好老师。

3.建立良好的职后培训体系，搭建教师自我完善自我发展的学习平台，引导专业化发展。

一名合格农村小学全科教师的成长要经历不同阶段，对教师培训培养应贯穿始终。首先要建立良好的职后培训体系，保证职前培养与职后培训有效衔接和密切联系。通过搭建学习平台，突出实践取向，重视教育理论与专业知识在实际中应用，提高新老教师解决问题的综合能力，增强学习的积极性和主动性;高校、研学中心、校本要解决好教师成长中的地方适应性问题，通过平台，走近农村，走进农村教育，充实培训课堂内容，为职前教育提供现实支撑，实现共同生长协同创新，帮助农村小教全科教师的专业化成长，才能保证小学全科教师的专业发展和综合发展的有效结合，形成双赢的有利局面。

(二)自我成长与角色调适

角色调适从根本来说是心理调适，教师需要通过自我成长不断缩小与角色期待的差距，满足角色需求进而减少角色冲突和失调，完成全科教师角色赋予的职责与义务。

首先是行为训练，合理调整角色行为。教师最基础、最重要的角色始终是“教育者”，全科教师要求从业人员不仅具有更全面的专业知识，还具有更综合的能力，对其素质的提升要求更高，“学为人师，行为示范”是专业化深层次发展的表现。全科教育注重“通过学生自由地表达思想、观点和情感，以及师生、生生之间的互动分享，丰富儿童的想象力和创新力，培养儿童的分析能力、实践能力、合作能力和解决问题的能力”，因此，农村小学全科教师在日常学习中努力提高知识自我修养，除“三字一话”、识谱视唱等教师基本技能常规训练外，还要加强沟通行为训练，尤其在教育教学情境下的倾听与表达、语言和非语言技巧应用等。苏霍姆林斯基说：“真正的教育意味着人和人心灵上最微妙的接触，学校是人们心灵相互接触的世界。”教师应加强行为训练提高沟通质量，进而提高教育的有效性。

其次是情智调节，不断加强角色领悟。作为教育者，热爱小学教育事业，关爱全体学生是应有之意，在教育教学中要对学生做到“知情”“定情”“共情”，适应学生个性化差异，促进学生全面发展和个性化发展。同时农村小学全科教师要提高对自身情绪的觉察能力，关爱自己，提高对负面情绪的免疫力和情绪管理控制能力，以积极的心态客观地理解自身所处的农村生活和教育教学环境。2014年8月教育部推出卓越教师培养计划改革项目，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。农村小学教师应以此为契机，规划自身职业目标，理清思路，认清努力方向，改善认知因素结构，调整认知方式，提高认知能力，正确看待生活和工作中遇到的困难和挫折，及时调整疏导不良情绪和内心困扰，不断增强自身发展的责任感和荣誉感，不断提高工作能力和专业素养，提高教育教学水平。

最后是健康维护，坚持良好的角色操守。长期在艰苦条件下工作，待遇低负担重，心理压力大是少数教师职业道德失范的重要诱因之一。农村小学全科教师坚持良好职业操守需要从内心固本浚源。首先个人要有整体健康意识，树立自身是健康第一责任人的意识，主动承担起健康责任才能培育角色精神;其次要学习掌握维护身心健康的知识与技能，改变不良行为生活方式，真正提高健康水平和生活质量才谈得上教育奉献情怀;最后维护身心健康处于平衡状态，遇到问题能够正确思考问题解决问题才算得上真正懂得调节和适应。事实和研究均表明，教师身心健康素质是教师综合素质的核心要素，是教师整体素质和教育教学质量提高的基础与保障。健康不仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应状况良好和道德健康，健康是农村小学全科教师个人成长成才的重要保障，而且是学生健康发展和提高农村教育教学质量的重要保证。

参考文献：

[1][美]沃特·谢弗尔，编著.压力管理心理学(第4版)[M].北京：中国人民大学出版社，2009：214.

[2]肖其勇.农村小学全科教师培养特质与发展模式[J].中国教育学刊，2014(03)：88-92.

[3]董泽芳.社会转型期的教师角色冲突[J].华中师范大学学报(哲学社会科学版)，1996(06)：44-50.

[4]张积家，陆爱桃.十年来教师心理健康研究的回顾和展望[J].教育研究，2008(01)：48-55.

[5]奚从清.角色论：个人与社会的互动[M].杭州：浙江大学出版社，2010：132.

[6]中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/2018-01/31/content_5262659.htm，2018.1.31.

[7]陶青，盧俊勇.免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析[J].教师教育研究，2014，26(06)：11-15.

[8]瓦·阿·苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984：315.

[9]教育部关于实施卓越教师培养计划的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201408/t20140819_ 174307.html，2014.8.19.

[10]庞丽娟，洪秀敏，姜勇.教师心理健康：关注与促进[J].教育理论与实践，2003(05)：61-64.

作者：曾锐

农村小学家庭教育研究论文 篇3：

农村教育研究:现状、逻辑起点与路径选择

【摘要】农村教育研究在改革开放30年来取得了很好的发展，主要表现在：研究视野的拓展，研究方法的创新。问题与发展并存，存在的问题主要是：基本概念界定模糊，研究的问题意识不强。在当前的时代背景下，农村教育研究应有自己的研究主题和学术话语。农村教育研究要从困境中突围，就应很好地理清逻辑起点和明晰问题意识。

【关 键 词】农村教育研究;逻辑起点;问题意识;研究路径

相对于其他教育研究而言，农村教育研究起步比较晚。20世纪二三十年代，国家内忧外患，关注农村、发展农村教育成为部分先贤救国保民开启民智的路径选择。在革命立新的历史浪潮中，以开启民智为核心的农村教育运动逐渐发展成为中国近代史上的“乡村教育运动”。农村教育及其相关的研究成为中国教育学界研究的新领域。时至今日，我国农村教育研究已有90余年的历史。

然而，量化的历史并不能代表农村教育研究在质上的数值，曾经的辉煌并不能昭示现在和未来的发展情景。总结农村教育研究的过去及当下种种状况，我们不难发现，目前农村教育研究处于一种失范或者“同质性”的困境，缺乏研究主题与对话理论在学术研究路线上的源流关系和逻辑体系。简而言之，目前的农村教育研究缺乏自身的学理逻辑和学术话语。

作为对问题的回应和寻求解决之道，我们自应回归问题本身，从农村教育研究的发展脉理中找到关键所在，并加以分析。

一、农村教育研究的现状与问题

新中国成立后，尤其是改革开放以来，我国的社会结构和形态发生了巨大改变。传统农村社会的文化道统和政治生态在断断续续的革命和运动中遭到破坏。农村教育所面对的社会环境亦随经济改革的不断推进而变化，农村教育实践的新问题层出不穷，问题背景下的农村教育研究获得了全面且深层次地发展。当然，问题与发展并存。

(一)农村教育研究的现状

同其他社会科学研究一样，改革开放至今的30多年，农村教育研究经历了一个从无到有的过程。农村教育研究围绕农村教育实践中的问题，结合理论，描述、分析及解释教育现象和问题，形成了一批研究成果，丰富和完善了农村教育研究的理论建构，提升了农村教育研究的学术影响力，且有效地推动了政府关于农村教育的政策制定。

在研究实践和构建理论的过程中，农村教育研究的组织机构先后在各个高校建立，如东北师范大学农村教育研究所、北京师范大学农村教育与农村发展研究院、盐城师范学院农村教育研究所、江苏农村教育研究中心、江汉大学农村教育与教师研究所等，农村教育研究有了一支相对稳定的研究学者群体。在此基础上，2010年中国教育学会农村教育分会成立。在某种意义上说，中国教育学会农村教育分会的成立表明农村教育研究有着自己独特的研究主题和研究品位。事实上，回顾30年来的农村教育研究，可以看到农村教育研究在研究视野、研究观念和研究方法上取得了较大进展。

1. 研究视野的拓展。农村教育研究初始，关注的是农村教育基本问题，如农村小学普及和农村中等教育结构调整。这些基本性的问题也很容易通过相对简单的研究方法和学理分析总结出来，研究机构和学者也容易获得研究成果。关于此类的研究，能很好地呼应社会需求，有效地促进农村教育的发展。当然，农村义务教育阶段的问题也是时下农村教育研究的焦点。

然而，农村教育形态及发展主题随着社会发展而发生改变。农村小学普及问题研究并不能帮助解决农村教育所有的问题，农村义务教育并不代表农村教育整体。其中即是涉及到农村教育研究基本概念的界定，如“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”。关注基本概念表明农村教育研究从一种研究的初始状态转向研究理论的建构，对概念的不同界定也丰富和拓展了农村教育研究的主题和范围。

在研究主题上，农村中小学学生辍学问题，农村教师队伍建设问题，农村课程改革的适切性问题，农村学校布局调整。以至近年来关注农村教育深层次问题、教育质量问题、教育公平问题。在研究范围上，农村职业教育、农村高中教育、农村学前教育，注意与城乡的教育比较。关注农村中小学外的教育现象和问题是对“农村教育及其研究”内涵的衍化。

此外，农村教育研究并没有束缚于教育研究的单一领地。随着经济的发展，农村文明慢慢兴起，农村教育的载体与过去单一同质的乡镇公社有了很大的差别，简单地从教育学视角已无法深刻分析农村教育所出现的问题。学者也自觉地借用社会学、人类学、法学、经济学等学科理论来描述和解释农村教育问题。尤其是近几年，多学科或跨学科的研究已成为农村教育研究的主流。可以说，农村教育问题的突出和农村教育研究的兴起，引导学者尝试从横纵两个维度拓展农村教育研究的视野。

2. 研究方法的创新。20世纪90年代以前，教育研究方法论意识初步觉醒，研究者对系统科学方法论在教育研究中的价值以及如何运用系统科学方法论进行教育研究作了思考。[1]20世纪90年代后，教育研究方法论的研究走向深入。[2]尽管我国农村教育研究有着深厚社会背景和精神支撑，但当前的农村教育研究作为教育研究的一种类型研究，其研究方法并没有体现时代或学科的先行性。

20世纪90年代以来，教育研究方法作为一门学科，学科体系逐步建立起来，研究方法作为研究的工具选择越来越具有规范性和系统性，比较研究、历史研究、调查研究、文献研究等研究方法成为教育研究的经典方法。农村教育研究学者群体遵从教育研究方法的发展方向，自觉地把教育研究方法所包含的方法运用到农村教育研究领域。

针对农村教育问题研究，学者善于使用传统“实验”、“调查”、“统计”等注重量化的研究范式，习惯性地采用调查研究来描述分析问题。农村教育问题及其产生的原因本身包含诸多学科因素，其研究方法也相对灵活。当然，与教育研究一样，缺乏学科性研究方法必然随着研究问题和对象的复杂化而借用其他学科的研究方法。近年，针对不同的研究主题，学者也自觉地采用适切的研究方法，或族志法，或个案研究法，或行动研究，并取得很好的成果，如《村落中的‘国家’》(李书磊，1999)、《中国农村教师发展研究》(唐松林，2005)、《弹性与韧性》(魏峰，2009)、《嵌入村庄的学校》(司洪昌，2009)。这些农村教育研究成果所采用的方法跨学科性和综合性，总体上更多地采用质性的研究范式，强调“农村社会”这一文化载体，凸显农村教育的主体性。

(二)农村教育研究存在的问题

农村教育研究越来越受人关注，研究组织和团体越来越活跃，研究队伍越来越壮大，研究主题和研究方法也越来越有时代感。无论怎样，若抛开农村教育问题严重性带来的农村教育研究的紧迫性和社会对其的期待性，农村教育研究自身是存在问题的。研究主题的拓展和研究方法的创新并没有促使农村教育研究形成逻辑体系。

1. 基本概念界定模糊。基本概念清晰，才能找到主题的研究脉络。农村教育研究必然要对基本概念进行学理分析。农村教育研究，不管是描述问题，还是解释问题，亦或是寻求解决问题的策略，亦或是探求农村教育发展的内在逻辑，前提性的问题在于“农村教育”是什么。对很多人而言，这可能不是个问题，但它却关系到研究者与问题之间的主客体定位问题。

在过去的30年，农村教育研究的基本概念并没有得到鞭辟入里的分析，学者在研究相应问题时，往往忽略在农村教育研究框架内论述问题，而是基于找出研究问题的策略回答，从上位概念中选择性地对“农村”、“农村教育”、“农村教育研究”进行界定。除此之外，基于“教育普及”、“教育公平”、“教育质量”等一些教育概念，我们亦是缺乏研究，缺乏针对一些规定性概念基于农村教育实际的批判和分析，而往往使用通行的界定。

概念是理论建构的基本单位。[3]正是对一些基本概念缺乏系统研究，农村教育研究者很难拥有自己的学术表达空间，使得农村教育研究很难构建起自己的研究体系，未能形成自己的学术话语。

2. 研究的问题意识错位。研究，探求事物的真相、性质、规律是也。要研究，得有问题，以问题为切入口，循序渐进，最终把问题分析好。问题是贯穿研究全过程的核心因素，做好研究就应有问题意识，对关注的领域所出现的现象持一种怀疑和批判的态度，时刻保持一种专业敏感性。

与20世纪二三十年代的农村教育研究相同，目前的农村教育研究仍有着自己的时代命题和研究主题。但与20世纪二三十年代的农村教育研究学者的研究取向不同，目前农村教育研究的学者群体研究基于问题研究，而非一种使命研究。然而，目前农村教育研究的“问题”是从农村教育现象及其政策表征显现的问题，如农村中小学普及问题、辍学问题、教师队伍建设问题等。有学者坦言：农村教育研究往往就是对策研究，而这首先就要求应认识某一具体的农村教育现实问题及其根源所在，然后才可能提出可行的破解之道。[4]农村教育研究的对策取向是时下研究的主流。

对策研究是一种工具性路径选择，在研究过程中往往忽略问题机理分析，简单地进行现象描述、经验汇编，追求问题对策的达成，有问题但欠缺研究。问题的严重性在于，农村教育是一种相对于城市教育的教育形态，是一种区域概念，更是一种文化概念。在对策研究视角下，农村教育问题是在城市教育发展比较视野下得到的，研究者也是在城市教育发展的理论视角下来理解和解释农村教育实践，而罔顾农村教育内在发展逻辑。

二、农村教育研究的逻辑起点

回顾农村教育研究的30年，辉煌与问题并存。其中不容忽视的是，农村教育研究已成为教育研究领域最为被世人关注和尊敬。这种社会荣耀是基于农村教育问题紧迫性，而非农村教育研究实际给农村教育或社会做出了相匹配的贡献。

在目前农村教育研究的境况下，若当局实施有效的政策，农村教育表征的问题得到暂时的解决，那农村教育研究的价值何在?寻求农村教育研究在困境中突围，提升其研究品位既是农村教育研究者当前所面对的困难，也是时代使命，但要很好地找到解决困境之道，就应回到研究的起始范畴——研究的逻辑起点。

(一)逻辑起点

要形成一个严密的逻辑结构或体系，必须有一个逻辑起点……任何一门学科的理论体系及其性质，不论理论层次高低与否，都来源于一定的逻辑起点。[5]逻辑起点具有如下特征：第一，逻辑起点与科学或学科理论紧密联系;第二，是科学或学科间区别的最基本单元;第三，决定学科的发展方向。

众所周知，逻辑起点与科学和学科理论体系联系在一起，起着最为基础的规定性作用。农村教育研究并不是科学，也不是学科，但是在科学指导下，属于学科内的问题研究。农村教育研究亦存在科学和学科理论体系所面对的基本问题：研究对象的界定、研究方法的采用、研究的基本矛盾。可见，逻辑起点同样可以帮助农村教育研究解释研究的起始范畴。

农村教育研究的逻辑起点是什么呢?农村教育研究的逻辑起点是规定研究起始。(黑格尔：科学应以什么开端)。具体包含：农村教育研究的前提或先在条件;农村教育最基本的矛盾;农村教育基本概念关系的规定。

(二)逻辑起点的应用

农村教育研究并非研究者简单地运用研究方法纯粹地对客观的农村教育现象进行描述或分析，而是研究者处于一定的社会关系中，运用研究方法从不同的理论视角对农村教育中存在的现象放在农村社会及农村教育基本矛盾中进行分析和解读。

这种研究视角的转向并不是要求农村教育研究者简单地回归到对量化还是质性研究方法取舍的讨论上。农村教育研究本身就是一个实践性很强、跨学科的研究领域。针对目前农村教育研究的困境，研究者应自觉回归对农村教育发展的社会基础的研究上，实现从“农村到农村”、从“农村教育到农村教育”，在多学科理论的借鉴和对话过程中建构自己的核心概念，并试图摆脱现有的城市教育发展视野下关于教育研究的逻辑框架、理论预设乃至意识形态的判断。

三、农村教育研究的问题意识与研究路径

毋庸置疑，农村教育问题的严重性凸显农村教育研究的紧迫性。社会区域结构发展失衡，这直接导致广大的农村地区及中西部地区社会发展问题突出，解决好这些问题已成为时代要务。作为其中的关键，教育问题是这些地区发展所面临的困境也是发展契机所在。相应社会情境下的农村教育也存在诸多问题，并被世人所关注。正如最近几年社会上对教育的质量、公平、教学方法、教师水平等的批评不绝于耳，其中原因除了教育关系国计民生，与每个人和家庭利益相关外，最为关键的是每个人都有经历教育的生命体验。因此，每个人都可能对教育问题加以评述，而目前农村教育境况令人堪忧。研究者应自觉地区分开对农村教育的关注或者有生命体验这种相对松散的经验性的评述和研究现象的学理分析。

或许，以“经验性”来替代“学理性”，其意义可能更加宽泛，研究更具包容性，更能提升农村教育的研究品质(时下，教育界积极向一线教师推广叙事的研究方法，此方法即是强调研究者的经验性体验)。作为一种研究，“经验性”东西很难形成“病理学”、“医理学”理论形态。当然，农村教育研究不应排斥“经验性”的研究方法和研究成果，但问题是“经验性”研究在于通过对描述展开、组织、逻辑再构研究对象，以实现对理论的再构与提升。

农村教育研究不仅是一个实践性很强的研究领域，而且是一个多学科的研究领域。农村教育研究不仅仅需要现实的关怀，也应有学术立场，站在问题研究和理论建构的角度观察、认识、阐明研究的问题。中国农村教育，纵向来讲，农村社会和农业文明发展的历史悠久，农村教育承接的载体有如此丰富的历史和文化;横向来讲，农村教育包含的内容丰富和多样。不同学者、不同研究组织基于不同的利益考虑，其研究主旨和取向会有不同，但都应努力适应各自的研究对象与内容，自觉地呼应农村教育研究的逻辑起点。

从宏观的角度来看，当前农村教育研究实践和理论积淀不足，缺乏理论体系和话语。社会转型下中国教育问题丛生，主政者为急于解决农村教育问题以维护社会稳定发展，农村教育研究群体往往采取呼应当局的研究策略。这并不与农村教育研究相悖，但农村教育研究应从这种藩篱中逃离出来，寻找独立的研究路径。

注 释：

[1]胡克英.革新教育科学研究方法——浅谈引进系统方法研究教育科学[J].教育研究,1984.8.

[2]胡红梅.近十年我国教育研究方法论之研究特征[J].广东教育,2007.2.

[3]陈桂生.教育学的建构[M].上海：华东师范大学出版社,2009.3.

[4]葛新兵.农村教育研究:意义、立场与方法之思[J].华南师范大学学报(社会科学版),2006.1.

[5]徐辉.国际视野——本土行动[M].合肥:安徽教育出版社,2008.1.

[6]瞿葆奎.教育学的逻辑起点:昨天的观点和今天的认识(一)[J].上海教育科研,1998.3.

作者：周兆海